Het verschil van effectiviteit binnen één dyslexiebehandeling: een versnelde start of beginnen bij de basis

Het verschil van effectiviteit binnen één dyslexiebehandeling: een versnelde start

of beginnen bij de basis

Masterscriptie Neurolinguïstiek

Amber Oortwijn

S2551624

September 2018

Faculteit Letteren

Prof. Dr. B.A.M. Maassen

Inhoudsopgave

Samenvatting 3

1. Inleiding 4

2. Methode 10

2.1 Participanten 10

2.2 Materiaal 11

2.3 Procedure 12

2.4 Analyse 13

3. Resultaten 15

3.1 Gegevens protocol 1 versus protocol 2 15

3.2 Vooruitgang per test 15

3.3 Aantal behandelingen 24

3.3.1 Correlaties vooruitgang tests en aantal behandelingen 24 3.3.2 Groep met veel behandelingen en groep met weinig

behandelingen 26

3.4 Correlaties tests en meetmomenten 29

3.4.A Correlaties tussen tests per meting 29

3.4.B Correlaties per test tussen meetmomenten 33

4. Discussie 36

Referentielijst 39

Samenvatting

Bij het Kennis- en Behandelcentrum Dyslexie (KBC) worden behandelingen aan kinderen met ernstige

enkelvoudige dyslexie geboden. Het gehanteerde behandelprotocol bestaat uit vijf fases. Het protocol

kan in twee routes gevolgd worden: het kind begint bij de eerste fase en rondt deze af voor het

doorgaat naar de volgende fase (standaard afgelegde route; SAR) of het kind gaat versneld door de

eerste fases heen en begint zo vrij snel in fase drie (versneld afgelegde route; VAR). Er kunnen

meerdere redenen zijn voor de keuze van de route. In dit onderzoek is onderzocht of de ene route

effectiever is dan de andere route. Er zijn testgegevens verzameld van de EMT, de Klepel en het PI-

dictee tijdens de beginmeting, tussenmeting(en) en eindmeting van 87 kinderen die de behandeling

bij het KBC afgerond hebben. Uit de resultaten blijkt niet dat de ene route effectiever is dan de

andere route. Aan de hand van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat het voor de effectiviteit

van de behandelingen niet uitmaakt of een kind de SAR of de VAR volgt. Daarnaast is onderzocht of

de vooruitgang groter is aan het begin van de behandelperiode dan later en vice versa: hier zijn geen

sterke aanwijzingen voor.

1 Inleiding

Stichting Dyslexie Nederland (SDN) gebruikt de volgende definitie voor dyslexie:

‘Dyslexie in een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking’ (De Bree et al., 2016).

Naar schatting is de prevalentie van dyslexie in Nederland 3,6% (Blomert, 2005). Dyslexie kan tot ernstige problemen en belemmeringen leiden op school, werk en in het dagelijks leven. Er is dan een discrepantie ontstaan tussen de lees- en spellingvaardigheid van de cliënt en de eisen die vanuit de omgeving gesteld worden (De Bree et al., 2016). Om deze problemen te verminderen dan wel te voorkomen is het van belang dat deze personen de diagnose dyslexie krijgen en worden behandeld.

In de brochure van de SDN (De Bree et al., 2016) is het diagnostisch proces in drie stappen opgedeeld. In de eerste stap, de onderkennende diagnose, wordt vastgesteld of dyslexie aanwezig is.

De tweede stap is de verklarende diagnose, hierin worden onderliggende (cognitieve) tekorten geïdentificeerd die samenhangen met het ontstaan van lees- en spellingproblemen. Tijdens de laatste stap, de indicerende diagnose, wordt een aanpak voor de behandeling van dyslexie opgesteld.

Sinds 2009 is de aanspraak op dyslexiezorg opgenomen in de Zorgverzekeringswet. Hierdoor komen kinderen met dyslexie van zeven jaar of ouder die basisonderwijs volgen in aanmerking voor een vergoede dyslexiebehandeling (Minke, Gijzel & Gerritsen, 2011). Een voorwaarde om in aanmerking te komen voor de vergoedingsregeling is dat de behandelaar het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB) (Blomert, 2006) als richtlijn gebruikt voor de diagnostiek en behandeling. In 2013 is een herziene versie van het PDDB verschenen: Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0. Het doel van het PDDB is om gebaseerd op de huidige wetenschappelijke, beroepsinhoudelijke en maatschappelijke inzichten de optimale zorg voor cliënten met dyslexie te beschrijven.

Om volgens het PDDB tot de indicatiestelling van dyslexie te komen moeten een aantal

stappen worden doorlopen. Ten eerste moeten de aanwezigheid en ernst van de lees- en/of

spellingproblemen bepaald worden. Er wordt aan het criterium ernst voldaan indien het niveau van

lezen in de laagste 10% van het normgemiddelde valt of als het niveau van lezen onder de laagste

16% van het normgemiddelde valt in combinatie met het niveau van spellen in de laagste 10% van

het normgemiddelde. Wanneer de aanwezigheid en ernst van de lees- en/of spellingproblemen zijn

vastgesteld vindt er een differentiaal diagnostisch onderzoek plaats. Het doel van dit onderzoek is om te bepalen of er sprake is van een specifiek lees- en spellingprobleem. Voor de indicatie dyslexie moeten de problemen specifiek zijn en niet samenhangen met bijvoorbeeld een algemeen leerprobleem of een algemene taalstoornis. Het diagnostisch onderzoek bestaat uit meerdere onderdelen. Er worden dyslexie typerende cognitieve vaardigheden onderzocht: de koppeling van visuele/auditieve klank/letter/woordvormen, fonologische taalvaardigheden, snel serieel benoemen en verbale werkgeheugenvaardigheden. Verder worden er aandoeningen die contra-indicatief kunnen zijn voor dyslexie onderzocht. Dit gebeurt middels een onderzoek naar semantische taalvaardigheid en naar algemene geheugenproblemen. Ook wordt het algemeen cognitief niveau van functioneren onderzocht middels een algemene intelligentiebepaling. Tot slot vindt er een onderzoek naar co-morbiditeit plaats. Na het onderzoek wordt bepaald of er sprake is van een dyslexie typerend cognitief profiel. Er wordt naar zes indicatoren gekeken om dit te bepalen:

accuratesse én snelheid van de fonologische verwerking, accuratesse én snelheid van de grafeem- foneemassociatie en het snel serieel benoemen van cijfers én letters. Indien op twee of meer van deze indicatoren de testprestatie in de laagste 10% valt volgt de indicatie dyslexie. Hierna wordt nog gekeken of er sprake is van alternatieve verklaringen. Indien dit niet het geval is, is er een vermoeden van ernstige dyslexie en kan een indicatie voor behandeling worden afgegeven.

Het doel van de dyslexiebehandeling is het bereiken van een niveau van technisch lezen en spellen dat past bij de leeftijd, schoolniveau en/of beroepsperspectief van het kind. Ook moet het kind middels de behandeling op een acceptabel niveau van zelfredzaamheid komen. Het PDDB geeft richtlijnen uit de ‘best practice’ behandeling waarmee dit niveau bereikt kan worden. De ‘best practice’ behandeling gaat ervan uit dat er bij dyslexie een specifiek probleem met technisch lezen/spellen van woorden is en dat er een specifiek, veelal fonologisch van aard, taalverwerkingsprobleem is. De behandeling richt zich op lezen en spellen, zowel afzonderlijk als geïntegreerd, en op de gekoppelde verwerking van spraakklanken en letters/woorden. De behandeling bestaat uit inhoudelijke modules die systematisch en planmatig worden opgebouwd. De aanbieding van de modules en het verloop van de behandeling zijn in principe voor iedereen gelijk, maar er is wel aandacht voor individuele kenmerken. Tot slot wordt het programma van de ‘best practice’ behandeling vrijwel altijd computer ondersteunend aangeboden. De totale duur van de standaard behandeling varieert tussen de 14 en 20 maanden. Ongeveer de helft van de behandelde kinderen volgt tussen de 45 en 65 behandelingen. Tijdens de behandelduur vinden tussentijdse evaluaties plaats.

Er zijn meerdere studies verschenen over de effectiviteit van verschillende Nederlandstalige

behandelprogramma’s voor dyslexie, waaronder LEXY (Tijms & Hoeks, 2005; Tijms, 2007; Tijms 2011),

de Fonologische en Leerpsychologische methode (Gijsel & Bosman, 2010) en Gramma (Vaessen, Gerretsen & Ekkebus, 2014). LEXY is een psycholinguïstisch, computer-gebaseerd programma voor het trainen van lees- en spellingvaardigheid. De nadruk ligt op het herkennen en gebruiken van de fonologische en morfologische structuur van woorden. Dit gebeurt in vijf fases: in de eerste fase worden de Nederlandse fonemen en verschillende categorieën, zoals korte/lange klinkers, geleerd en worden de fonemen aan de grafische representatie gekoppeld. In de volgende fase volgen de regels voor monosyllabische woorden: de fonetische structuur omzetten in een orthografisch woord. In de derde fase worden lettergrepen uitgelicht: woorden in lettergrepen verdelen en het onderscheiden van beklemtoonde en onbeklemtoonde lettergrepen. De fase hierna draait om morfologische kennis en de structuur van werkwoorden. In de laatste fase wordt er geoefend met leenwoorden (Tijms &

Hoeks, 2005; Tijms, 2007; Tijms 2011).

De Fonologische en Leerpsychologische methode is ook een psycholinguïstische methode. In deze methode worden zowel fonologische vaardigheden als cognitieve en taakgerichte strategieën voor technisch lezen en spellen getraind. Bij alle werkvormen staat visualisatie centraal: klanken zijn in zes groepen opgedeeld met voor elke groep een aparte kleur en er wordt gebruik gemaakt van symbolen voor regels. In de methode wordt geoefend met bestaande woorden, abstracte klankreeksen, pseudowoorden en leenwoorden (Gijsel & Bosman, 2010).

Bij Gramma worden lezen en spellen naast elkaar aangeboden in verschillende fases. De eerste fase is de fonologische fase: hierin gaat het om de verbetering van fonologische vaardigheden.

Spraakklanken en lettercombinaties worden in verschillende categorieën opgedeeld die ook in de volgende fases gebruikt worden. In de volgende fases wordt het decoderen van woorden in klanken, het herkennen van hele woorden, het toepassen van de leesregels en het lezen van zinnen geoefend.

Er worden bij elk onderdeel eerst deelprocessen aangeleerd en vervolgens wordt er gefocust op de automatisering (Vaessen, Gerretsen & Ekkebus, 2014).

Uit de resultaten van de onderzoeken naar de effectiviteit van de behandelprogramma’s blijkt

dat ze allemaal een positief effect hebben op de lees- en spellingvaardigheden van kinderen met

dyslexie. Uit de onderzoeken naar LEXY blijkt dat de kinderen op leesaccuratesse, leessnelheid en

spellingvaardigheid vooruitgaan (Tijms & Hoeks, 2005; Tijms, 2007; Tijms 2011) en dat tijdens het

eerste deel van de behandelperiode vooral vooruitgang is op leesaccuratesse en later in de

behandeling op leessnelheid (Tijms, 2007). Uit het onderzoek van Gijsel en Bosman (2010) blijkt dat

bij de kinderen die de Fonologische en Leerpsychologische methode hebben gevolgd er een groter

effect van de behandeling was op het lezen van teksten dan van losse woorden en een groter effect

op spellen dan op lezen. Uit de resultaten van het onderzoek van Vaessen, Gerretsten en Ekkebus (2014) blijkt dat Gramma een positief effect heeft op leessnelheid en op nauwkeurigheid van spellen.

In de huidige studie wordt ingegaan op de behandeling die bij het Kennis- en Behandelcentrum Dyslexie (KBC) wordt aangeboden. De inhoud van de behandeling van het KBC is gebaseerd op de methodiek Geregeld (Ruijssenaars, Ruijssenaars-Elshoff, Smeets, Willemsen- Bouwmans & Van Marmeren-Schoehuizen, 2009). Geregeld richt zich voornamelijk op de koppeling van klank- en lettertekens (luisterwoorden), regels voor verdubbeling en verenkeling (bijvoorbeeld bommen/ bomen) en het schrijven van -d/-t (-d/-t/-dt/-tt/-tt). De behandelroute die de methode volgt is vastgelegd in een keuzematrix waarin kennistypen en instructieprincipes staan. Nieuwe kennis en vaardigheden worden verworven door middel van het doorlopen van de instructieprincipes en de verschillende kennistypen. De kennistypen zijn declaratieve kennis (kennis van de feiten), procedurele kennis (kennis van procedures) en metacognitieve kennis (kennis van eigen kennis). De instructieprincipes die doorlopen worden zijn eerst isoleren (van een leerinhoud), dan integreren (in overige kennis), vervolgens generaliseren (naar andere taken/situaties) en uiteindelijk consolideren (natuurlijk onderdeel van het eigen repertoire maken). Het doel hiervan is het optimaliseren van een verstoord leerproces of het herstellen van een tekort aan kennis/vaardigheid, met uiteindelijk automatisering als doel. Ook is er aandacht voor het compenseren van onvoldoende geautomatiseerde kennis/vaardigheid.

Het KBC maakt gebruik van het materiaal van de KWeC-methodiek (Kwalitatieve Workshops en Cursussen) (Manderfeld C. & Manderfeld H., 2002). In deze methodiek worden klinkers in groepen opgedeeld, zoals korte en lange klinkers. De groepen zijn afgebeeld op een klinkerschema, met voor elke groep een andere kleur. Er wordt gebruik gemaakt van gekleurde blokken (overeenkomstig de kleuren van het klinkerschema) en een bijpassend toetsenbord. Indien het kind er baat bij heeft houdt het KBC de terminologie aan die op de school van het betreffende kind gebruikt wordt.

Bij het KBC worden diagnostiek en behandeling van dyslexie aangeboden die voldoen aan de

eisen van de vergoedingsregeling. De behandeling is vastgelegd in het Protocol Gespecialiseerde

Dyslexiebehandeling (PGD) (Molema & Manderfeld, 2010). Dit behandelprotocol geeft een praktische

invulling aan het PDDB en volgt de richtlijnen van de SDN. Het doel van het protocol is om

gespecialiseerde zorg op maat te bieden aan kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie. Zorg op

maat wordt gezien als een belangrijke factor voor kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie en het

PGD is er dan ook op gericht om ‘kindcentraal’ te handelen (Molema & Manderfeld, 2010). Alvorens

de behandelingen worden gestart worden de einddoelen bepaald. Door het vaststellen van een

einddoel kan de behandelaar planmatig werken en weet de persoon die de hulp krijgt waar naartoe gewerkt wordt (Ruijssenaars et al., 2009). De einddoelen worden voor zowel lezen als spellen vastgesteld. Voor lezen gebeurt dit middels het niveau op de AVI, voor spellen wordt de didactische leeftijdsequivalent die uit het PI-dictee volgt als maat genomen. Er wordt bepaald met welk leerrendement het kind zichzelf gaat redden in de klas en het einde van de basisschool gaat halen om qua geletterdheid zo goed mogelijk door te kunnen stromen naar het voortgezet onderwijs. Wanneer de einddoelen bereikt zijn stoppen de behandelingen van het kind, dit is na minimaal 12 behandelingen en maximaal 60 behandelingen. Het kan voorkomen dat de behandelingen voortijdig worden gestopt of dat de einddoelen nog niet behaald zijn na het maximum aantal behandelingen van 60.

Het KBC heeft de behandeling van spelling in vijf fases opgedeeld: fase 0 t/m fase 4. Fase 0 en fase 1 worden simultaan aangeboden. Fase 1 komt overeen met de leerstof van groep drie van de basisschool, fase 2 met groep vier, fase 3 met groep vijf en fase 4 met groep zes. In de fases gaat het om het opbouwen van declaratieve en procedurele kennis. In fase 0 wordt het klinkerschema behandeld. In fase 1 wordt op klankzuiver niveau geoefend. Deze fase is opgebouwd in drie blokken:

klankgroepen, homofonen en klankzuivere woorden. In fase 2 en fase 3 wordt op niet-klankzuiver

niveau geoefend. In fase 4 worden niet-klankzuivere achtervoegsels, zoals -isch, en Engelse

leenwoorden geleerd. Fase 4 wordt echter niet vaak aangeboden, voor de meeste kinderen is het

maximale doel om fase 1 t/m 3 te halen. Fase 4 komt vooral aan bod bij kinderen die in groep zeven

en acht zitten. Elke fase bestaat uit tien verschillende regels. De regels worden geleerd volgens de

instructieprincipes van Geregeld: isoleren, integreren, generaliseren en herhaling/retentie

(Ruijssenaars et al., 2009). De behandelaar is vrij om in de volgorde van de regels binnen een fase te

schuiven. Op deze manier wordt het mogelijk dat een kind bij het KBC met dezelfde regel aan het

oefenen is als de regel die op dat moment op school geleerd wordt. Er worden altijd twee regels

tegelijk geoefend op zowel woord-, zins- als tekstniveau. Na elke zesde behandeling in een fase vindt

er een ‘vinger aan de pols-sessie’ plaats. Tijdens deze sessie wordt een controledictee afgenomen

met hoogfrequente woorden. De gedachte achter het gebruik van hoogfrequente woorden is dat wat

veel voorkomt ook veel geoefend moet worden (Ruijssenaars et al., 2009). Als het kind 85% beheerst

gaat hij/zij door naar de volgende fase. Door de controledictees wordt het leerproces expliciet en

controleerbaar en kunnen de kinderen gemotiveerd op een tussendoel afgaan (Ruijssenaars et al.,

2009). De behandeling van spellen vindt simultaan plaats met lezen. Het oefenen met lezen en

spellen wordt ook geïntegreerd, zo komen woorden waar op dat moment qua spelling mee geoefend

wordt terug in de teksten die het kind leest en worden woorden uit teksten geïsoleerd en apart

geanalyseerd. Naast de wekelijkse behandeling van 45 minuten bij het KBC is het belangrijk dat het

kind ook thuis en op school oefent. Qua spelling wordt dit mogelijk gemaakt door woorden die binnen de regels passen waar het kind op dat moment mee oefent in het digitale programma Quizlet beschikbaar te stellen. Het kind kan hier dan thuis en op school verder mee oefenen. Om te oefenen met lezen is het belangrijk dat het kind veel en gevarieerd leest. Het KBC heeft hiervoor veel verschillende leesboeken beschikbaar die de kinderen kunnen lenen.

Alle kinderen die de behandeling bij het KBC volgen starten in fase 0/1 van de behandeling.

Het grootste deel van de kinderen rondt eerst een fase volledig af voor ze doorgaan naar de volgende

fase: deze route wordt aangeduid met de standaard afgelegde route (SAR). Er is ook een deel van de

kinderen die de eerste fases versneld doorlopen en zo na korte tijd al in fase 3 zitten: de versneld

afgelegde route (VAR). De keuze voor de SAR of de VAR wordt in principe bepaald door de mate van

achterstand die wordt gemeten met het PI-dictee tijdens de diagnostiek. Als een kind meer dan een

jaar achterstand heeft volgt het de SAR, bij minder dan een jaar achterstand de VAR. Echter, in de

praktijk blijkt dat er meerdere redenen kunnen zijn voor de keuze van de route. Zo zijn er ook

kinderen met minder dan een jaar achterstand die de SAR volgen en vice versa. Een andere reden

voor het kiezen van de VAR kan het vermoeden zijn dat het tot slechte resultaten zal leiden als het

betreffende kind in de klas zelfstandig met een andere leerlijn moet werken (die vanuit het KBC) dan

de rest van de klas. Het kan zijn dat het kind hierdoor weinig tot geen instructie krijgt in de klas en/of

dat de werkhouding en/of concentratie van het kind negatief beïnvloed wordt. Als de eerste fases dan

versneld doorlopen worden, kan bij het KBC met dezelfde leerstof gewerkt worden als op school. Ook

kan het zijn dat het kind geen uitzondering wil zijn in de klas en daardoor met dezelfde leerstof als de

rest van de klas bezig wil zijn. Verder kan het voorkomen dat het kind vanuit school met dezelfde

leerstof als de rest van de klas bezig moet zijn en daardoor dubbel zou moeten leren als het KBC

andere leerstof aanbiedt. Het is dan in het voordeel van het kind om de VAR te volgen en zo enkel

met de leerstof van school bezig te zijn. Echter, niet alle door scholen gebruikte spellingmethodes

lenen zich om het kind met dyslexie daarmee te laten werken volgens de principes van het KBC. Bij

sommige methodes worden er te snel nieuwe categorieën aangeboden en te veel verschillende

categorieën door elkaar. Hierdoor wordt het lastig voor het kind om bij de rest van de klas aan te

sluiten en kan de SAR gevolgd worden en zo bij de basis begonnen worden. Als er een mogelijkheid is

voor het kind om op school met lezen en spelling bij een jaargroep lager aan te sluiten is het ook

onnodig dat het kind de VAR volgt om zo met de eigen klas mee te kunnen doen. Tenslotte wordt

gekeken hoeveel leerrendement er is geweest in de periode waarin het kind met het niveau van de

rest van de klas meedeed. Er zijn dus meerdere redenen waardoor besloten wordt welke route het

kind volgt die niet alleen met de capaciteiten van het kind zelf te maken hebben, maar ook met

externe factoren zoals de mogelijkheden die de school kan bieden.

In dit onderzoek wordt onderzocht of kinderen die de SAR volgen dezelfde vooruitgang boeken in de behandelingen als de kinderen die de VAR volgen. Het is relevant om dit te onderzoeken, want mochten de kinderen die de ene route volgen meer baat hebben bij de behandelingen dan de kinderen die de andere route volgen, dan kan in de toekomst overwogen worden om vaker/enkel voor de succesvolste route te kiezen. Hierdoor kan het KBC ook gegrond advies geven aan scholen om kinderen al dan niet in een andere leerlijn dan de rest van de klas te laten werken.

2 Methode

2.1 Participanten

De testgroep van dit onderzoek bestaat uit 87 participanten (51 mannen, 36 vrouwen). Al deze participanten zijn gediagnosticeerd met ernstige enkelvoudige dyslexie en zijn hiervoor in behandeling geweest bij het Kennis- en Behandelcentrum Dyslexie (KBC). De participanten die zijn geïncludeerd in het onderzoek, zijn de kinderen die het meest recent bij het KBC de behandeling van dyslexie hebben afgerond. Participanten die een therapiepauze hebben gehad, bij wie de behandeling uitgesteld is vanwege externe problemen (zoals concentratieproblemen of traumaverwerking) of bij wie de therapie om andere redenen is beëindigd voordat de doelen bereikt waren, zijn geëxcludeerd. Ook zijn de participanten uit het onderzoek geëxcludeerd als zij zelf en/of (één van) de ouders niet uit Nederland afkomstig zijn, als de tests waarvan de resultaten in dit onderzoek gebruikt worden niet bij het KBC zijn afgenomen of wanneer er te weinig behandelingen hebben plaatsgevonden zodat er geen meting tussen de begin- en eindmeting is geweest.

Het protocol van de behandeling bij het KBC bestaat uit 5 fases; fase 0 t/m fase 4. Dit protocol kan op twee manieren gevolgd worden: de kinderen volgen de fases volledig en ronden een fase af voordat ze naar de volgende gaan (de standaard afgelegde route: SAR), of de kinderen gaan versneld door de eerste fases en beginnen vrij snel in fase 3 (de versneld afgelegde route: VAR). Van de 87 participanten hebben 57 kinderen de SAR gevolgd en 30 kinderen de VAR. De hele groep bestaat uit 51 jongens, waarvan 35 de SAR gevolgd hebben en 16 de VAR, en uit 36 meisjes, waarvan 22 de SAR gevolgd hebben en 14 de VAR. De leeftijd van de participanten tijdens de diagnostiek ligt tussen de 7;3 en 12;4 (M = 9,4, SD = 1,1), bij de kinderen van de SAR tussen de 7;8 en 11;7 (M = 9,4, SD = 1,0) en bij de kinderen van de VAR tussen de 7;3 en 12;4 (M = 9,3, SD = 1,4). Tijdens de diagnostiek zitten alle participanten in groep drie t/m groep acht van de basisschool (hele groep: M = 5,3, SD = 1,2; SAR:

M = 5,3, SD = 1,1; VAR: M = 5,3, SD = 1,3), tijdens de eindmeting zitten de kinderen in groep vijf van

de basisschool t/m klas één van de middelbare school (hele groep: M = 6,7, SD = 1,0; SAR: M = 6,8,

SD = 1,0; VAR: M = 6,7, SD = 1,2). Van de 87 participanten zijn er 33 een klas blijven zitten; 24 die de SAR hebben gevolgd en negen die de VAR hebben gevolgd. De hele testgroep heeft 18 tot 60 behandelingen bij het KBC gehad (M = 42,8, SD = 10,9), de groep die de SAR heeft gevolgd heeft ook 18 tot 60 behandelingen gehad (M = 43,1, SD = 11,0) en de groep die de VAR gevolgd heeft 24 tot 60 behandelingen (M = 42,3, SD = 10,9). In Tabel 1 is een schematisch overzicht weergegeven van de participanten in deze studie.

Tabel 1 Gegevens participanten totale groep, de participanten die de SAR (standaard afgelegde route) gevolgd hebben en de participanten die de VAR (versneld afgelegde route) gevolgd hebben

Hele groep SAR VAR

Aantal 87 57 30

Geslacht

Man 51 35 16

Vrouw 36 22 14

Leeftijd

M 9,4 9,4 9,3

SD 1,1 1,0 1,4

Groep diagnostiek

M 5,3 5,3 5,3

SD 1,2 1,1 1,3

Groep eindmeting

M 6,7 6,8 6,7

SD 1,0 1,0 1,2

Doublure

Nee 54 33 21

Ja 33 24 9

Aantal behandelingen

M 42,8 43,1 42,3

SD 10,9 11,0 10,9

2.2 Materiaal

De lees- en spellingvaardigheden van de participanten worden onderzocht middels de behaalde scores op de Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973), de Klepel (Bos, Spelberg, Scheepstra &

Vries, 1994) en het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999).

Met de EMT wordt de technische leesvaardigheid op woordniveau onderzocht. De kinderen

krijgen een lijst met bestaande woorden en moeten deze in één minuut zo snel en correct mogelijk

voorlezen. Zowel de snelheid als de accuratesse wordt met deze test gemeten. De ruwe score, het

aantal correct gelezen woorden in één minuut, wordt omgezet in een genormeerde

Wechslerscore van 1-19.

De technische leesvaardigheid op woordniveau wordt ook met de Klepel onderzocht. Hierbij krijgen de kinderen een lijst met pseudowoorden die zij in twee minuten zo snel en correct mogelijk moeten voorlezen. Net als bij de EMT ontstaat er een ruwe score, het aantal correct gelezen woorden, die omgezet wordt in een genormeerde Wechslerscore van 1-19.

Met het PI-dictee wordt de spellingvaardigheid van de participanten onderzocht. Het PI- dictee bestaat uit 9 blokken met 15 woorden. Als in één blok meer dan acht woorden incorrect zijn geschreven wordt de taak afgebroken. In elk blok komen nieuwe spellingcategorieën aan bod. Hoe hoger het blok, hoe later de betreffende spellingcategorieën worden aangeboden op de basisschool.

Uit het PI-dictee komt een ruwe score die wordt omgezet in een percentielscore; deze geeft aan hoeveel procent van de leerlingen die evenveel onderwijs heeft gehad lager scoort dan de participant. De ruwe score wordt ook omgezet in een didactische leeftijdsequivalent (dle). De didactische leeftijd (dl) staat voor het aantal maanden onderwijs dat een leerling met betrekking tot een bepaalde vaardigheid heeft gehad. Het dle geeft aan hoeveel maanden onderwijs een gemiddelde leerling heeft gevolgd om een bepaald niveau te beheersen. Kinderen leren aan het begin van groep drie spellen en een schooljaar bestaat uit ongeveer tien maanden, waardoor een dle van 10 op het PI-dictee overeenkomt met het niveau dat een gemiddelde leerling aan het eind van groep drie beheerst. Het dle is bruikbaar om de spellingvaardigheid eenmalig te toetsen (Geelhoed &

Reitsma, 1999).

2.3 Procedure

De data die voor dit onderzoek zijn gebruikt komen uit de dossiers van kinderen die bij het KBC in behandeling zijn geweest. Tijdens de diagnostiek zijn de EMT, de Klepel en het PI-dictee afgenomen.

Na een bepaald aantal behandelingen, rond de 16, vindt er een tussenevaluatie plaats waar wederom

de EMT en het PI-dictee worden afgenomen. Hoe meer behandelingen een kind heeft gehad, hoe

meer tussenevaluaties er plaats hebben gevonden. In dit onderzoek hebben alle participanten

minstens één tussenevaluatie gehad, een groot deel twee en enkelen een derde of zelfs vierde. De

scores van de eerste twee tussenevaluaties zijn gebruikt voor dit onderzoek. In de testgroep zitten te

weinig kinderen die meer dan twee tussenevaluaties hebben gehad om met die gegevens

betrouwbare resultaten te verkrijgen. Na de laatste behandeling vindt er nog een eindmeting plaats,

waarin de EMT, de Klepel en het PI-dictee opnieuw worden afgenomen. Van alle participanten zijn

dus de scores van de EMT, de Klepel en het PI-dictee tijdens de beginmeting (diagnostiek) en de

eindmeting geanalyseerd. Ook zijn van alle participanten de scores tijdens de eerste tussenevaluatie

op de EMT en het PI-dictee geanalyseerd en van een deel van de participanten de scores tijdens de

tweede tussenevaluatie op de EMT en het PI-dictee.

Tijdens de diagnostiek hebben alle ouders/verzorgers van de participanten van dit onderzoek

schriftelijk toestemming gegeven dat de gegevens van het kind gebruikt mogen worden voor

wetenschappelijk onderzoek.

2.4 Analyse

Om het spellingniveau voorafgaand aan de behandeling te meten, wordt het behaalde dle uit het PI- dictee tijdens de diagnostiek gebruikt. Er wordt uitgerekend welk dl een kind heeft op het moment van afname van het PI-dictee, door te kijken naar de maand in het jaar en in welke klas de participant zit. Vervolgens wordt de dl van het behaalde dle afgetrokken en wordt zo de achterstand op spellingniveau bepaald. Door de klas waar het kind in zit als norm te nemen, wordt een eventueel doublurejaar niet meegerekend. Hier is voor gekozen, omdat een kind dat is blijven zitten de spelling uit een hogere klas nog niet geleerd heeft. Door middel van een onafhankelijke t-test wordt onderzocht of het spellingniveau van de participanten die de SAR gevolgd hebben vergelijkbaar is met het niveau van de participanten die de VAR gevolgd hebben voorafgaand aan de behandelingen. Op deze manier worden ook verschillen in leeftijd, groep en het totaal aantal gevolgde behandelingen tussen de groepen onderzocht. Met een Chi-kwadraat toets worden verschillen in geslacht en doublure onderzocht. Eventuele verschillen van de effectiviteit tussen de verschillende routes kunnen mogelijk op deze manier door deze variabelen verklaard of uitgesloten worden. Indien er geen significante verschillen van deze variabelen tussen de groepen zijn, kunnen de twee groepen op basis van deze variabelen als gelijk gezien worden. Als dan blijkt dat de ene groep meer baat heeft bij de behandelingen dan de andere groep, kan dit toegeschreven worden aan het verschil tussen de routes. Indien er wel significante verschillen in deze variabelen tussen de groepen zijn, kan een eventueel verschil van de effectiviteit van de behandelingen tussen de groepen ook door die variabelen veroorzaakt worden en niet door het verschil tussen de routes.

Om de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee in kaart te brengen worden er errorbars gemaakt van de scores per test op elk meetmoment. De percentielscores van het PI-dictee worden hiervoor omgezet in een Wechsler-score, zodat de scores van alle tests op dezelfde genormeerde Wechsler-schaal liggen. Er worden errorbars gemaakt voor zowel de hele groep als voor de SAR groep en de VAR groep afzonderlijk.

Volgens de Centrale Limiet Theorie kan aangenomen worden dat er aan de aanname van

normaliteit wordt voldaan indien de steekproef groot genoeg is, waarbij een sample van 30

participanten als grens wordt gesteld. In deze studie bestaan alle groepen uit minstens 30

participanten, behalve de VAR groep met 2 tussenmetingen (N = 19). Levene’s test is bij bijna alle

variabelen niet significant, met uitzondering van de scores op de EMT tijdens de beginmeting van de

hele groep (N = 87, F(1, 85) = 4,75, p = ,032), en de scores van het PI-dictee tijdens de beginmeting

van de hele groep (N = 87, F(1, 85) = 7,55, p = ,002). Hierom is gekozen om parametrisch te toetsen.

Door middel van een Repeated-Measures MANOVA met de SAR groep en de VAR groep als between-subject factor wordt onderzocht of de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee tussen meetmomenten significant is en of er tussen de twee groepen verschillen zijn in de progressie tussen meetmomenten en tussen de testscores per meetmoment. Verder wordt er met de Repeated- Measures MANOVA onderzocht of de scores van de EMT, de Klepel en het PI-dictee van elkaar verschillen op hetzelfde meetmoment. Indien dit het geval is, wordt met een serie one sample t- toetsen onderzocht van welke tests de scores verschillen. Ook wordt er met de Repeated-Measures MANOVA onderzocht of de progressie per test verschilt. Indien hier een significant verschil uit blijkt wordt met twee one sample t-toetsen onderzocht op welke test de progressie groter is in vergelijking met een andere test. Aanvullend worden er Repeated-Measures ANOVA’s uitgevoerd waarbij de vooruitgang van de hele groep per test wordt geanalyseerd. Indien er een significante vooruitgang is, wordt de post-hoc test met Bonferroni correctie geraadpleegd om te bepalen tussen welke meetmomenten de vooruitgang significant is. De vooruitgang wordt ook per test geanalyseerd, omdat de tests verschillende vaardigheden meten (EMT en Klepel: leesvaardigheid, PI-dictee:

spellingvaardigheid) en zo kan worden bepaald of de kinderen op beide vaardigheden vooruitgaan.

Verder worden er correlaties berekend tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang tussen de beginmeting en de eindmeting per test. De vooruitgang wordt bepaald door het verschil tussen de score van de beginmeting en de eindmeting te berekenen. Zo wordt onderzocht of het volgen van meer behandelingen effectiever is dan minder behandelingen en vice versa.

Ook wordt de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van kinderen die veel

behandelingen hebben gevolgd en de vooruitgang van kinderen die weinig behandelingen hebben

gevolgd geanalyseerd. Onder weinig behandelingen vallen de aantallen die meer dan één standaard

afwijking onder het gemiddeld aantal behandelingen liggen, veel behandelingen zijn de aantallen die

meer dan één standaard afwijking boven het gemiddeld aantal behandelingen liggen. Bij de analyse

worden de scores van de tweede evaluatie niet meegenomen, aangezien kinderen met weinig

behandelingen deze tussenmeting vaak niet gehad hebben. De vooruitgang wordt in beeld gebracht

middels errorbars. Vervolgens wordt onderzocht of de vooruitgang per groep per test tussen

meetmomenten significant is en wordt het verschil van de scores per meetmoment en het verschil in

progressie tussen meetmomenten tussen de twee groepen onderzocht. Dit wordt niet-parametrisch

getoetst, omdat de groep participanten met weinig behandelingen (N = 15) en de groep participanten

met veel behandelingen (N = 19) kleiner zijn dan 30 participanten en uit de Shapiro-Wilk test blijkt

dat de meeste variabelen niet voldoen aan de assumptie van normaliteit (p < ,05) en veel variabelen

schenden de assumpties van Skewness en Kurtosis (z < -2 of z > 2). De vooruitgang per groep wordt

voor de EMT en het PI-dictee onderzocht middels een Friedman toets. Indien hieruit blijkt dat er een

significante vooruitgang is, wordt middels een Wilcoxon Signed Rank toets onderzocht tussen welke meetmomenten de progressie significant is. De progressie op de Klepel wordt ook met een Wilcoxon Signed Rank toets onderzocht. De scores van de groepen worden met elkaar vergeleken middels een Mann-Whitney U toets. De progressie van de groepen per test worden ook met elkaar vergeleken met een Mann-Whitney U toets, waarbij gebruik gemaakt wordt van verschilvariabelen (eindmeting – beginmeting).

Tot slot worden er correlaties berekend tussen de tests per meting én per test tussen meetmomenten. Om eventuele correlaties beter in beeld te brengen worden hier scatterplots van gemaakt. De correlaties worden berekend met de Pearson Correlatie.

3 Resultaten

3.1 Gegevens participanten SAR versus participanten VAR

Door middel van een serie onafhankelijke t-tests is onderzocht of de kinderen van de SAR significant verschillen van de kinderen van de VAR tijdens de diagnostiek op achterstand van dle, leeftijd, groep en op het totaal aantal gevolgde behandelingen. Middels een Chi-kwadraat toets is onderzocht of er tussen de groepen verschillen zijn in geslacht en doublure. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 2 en in Tabel 3.

Tabel 2 Onafhankelijke t-test; verschil tussen kinderen van de SAR en de VAR tijdens diagnostiek op achterstand dle, leeftijd, groep en op het totaal aantal gevolgde behandelingen

SAR VAR

M SD M SD t df p

Achterstand dle 18,25 7,30 17,40 10,90 0,383 43,14 ,704

Leeftijd 9,4 1,0 9,3 1,4 0,491 85 ,625

Groep diagnostiek 5,3 1,1 5,3 1,3 0,059 85 ,953

Aantal behandelingen 43,1 11,0 42,3 10,9 0,325 85 ,953

Tabel 3 Chi-kwadraat toets; verschil tussen kinderen van de SAR en de VAR in geslacht en doublure

SAR VAR X

df p

N 57 30

Geslacht

N (%) man 35 (61%) 16 (53%) 0,528 1 ,468

Doublure

N (%) ja 24 (42%) 9 (30%) 1,223 1 ,269

3.2 Vooruitgang per test

Om de vooruitgang per test van de hele groep en per route in beeld te brengen zijn er errorbars

gemaakt. In Figuur 1 is de vooruitgang van de normscore op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de

totale groep weergegeven, in Figuur 2 de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee

opgesplitst naar route. In Figuur 3 is de vooruitgang op de EMT en het PI-dictee weergegeven van de

groep met minstens twee tussenevaluaties, in Figuur 4 opgesplitst naar route. De gemiddelde scores

en standaarddeviaties per test per meetmoment van de hele groep zijn weergegeven in Tabel 4, van

de groep met minstens twee tussenevaluaties in Tabel 5.

Figuur 1 Errorbars vooruitgang normscore (Wechsler-schaal) totale groep (N=87) op EMT, Klepel en PI-dictee

Figuur 2 Errorbars vooruitgang normscore (Wechsler-schaal) op EMT, Klepel en PI-dictee opgesplitst naar route (1 = SAR (N = 57), 2 = VAR (N = 30))

Figuur 3 Errorbars vooruitgang normscore (Wechsler-schaal) op EMT en PI-dictee totale groep met twee tussenmetingen (N=56)

Figuur 4 Errorbars vooruitgang normscore (Wechsler-schaal) EMT en PI-dictee totale groep met twee tussenmetingen opgesplitst naar route (1 = SAR (N = 37), 2 = VAR (N = 19)

Tabel 4 Gemiddelde normscores (Wechsler-schaal) op EMT, Klepel en PI-dictee en standaard deviaties van de totale groep en van de groep van de SAR en de VAR gescheiden tijdens de beginmeting, eerste evaluatie en eindmeting

Tabel 5 Gemiddelde normscores (Wechsler-schaal) op EMT en PI-dictee en standaard deviaties van de totale groep en van de groep van de SAR en de VAR gescheiden met minstens twee tussenevaluaties tijdens de beginmeting, eerste evaluatie, tweede evaluatie en eindmeting

Totale groep (N = 57)

SAR (N = 38)

VAR (N = 19)

M SD M SD M SD

EMT

Beginmeting 2,38 1,80 2,38 1,99 2,37 1,38

Evaluatie 1 3,18 2,19 2,85 1,98 3,82 2,48

Evaluatie 2 2,96 2,25 2,81 2,24 3,26 2,28

Eindmeting 3,55 2,20 3,31 2,22 4,00 2,16

PI-dictee

Beginmeting 2,65 2,02 2,45 1,95 3,04 2,14

Evaluatie 1 4,28 1,23 4,13 1,21 4,59 1,25

Evaluatie 2 4,83 2,92 4,59 2,82 5,30 3,14

Eindmeting 5,19 2,62 4,91 2,46 5,77 2,89

Met Repeated-Measures MANOVA’s is onderzocht of de scores tussen verschillende meetmomenten significant van elkaar verschillen. Er is een Repeated-Measures MANOVA uitgevoerd met de scores van de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de beginmeting en de eindmeting, waaruit blijkt dat de groep proefpersonen significant vooruitgaat tussen de beginmeting en de eindmeting (F(1, 85) = 95,53, p < ,001). Ook is er een Repeated-Measures MANOVA uitgevoerd met de scores van de EMT en het PI-dictee van de beginmeting, de eerste evaluatie en de eindmeting. Hieruit blijkt dat de groep ook significant vooruit gaat tussen deze metingen (F(2, 84) = 55,18, p < ,001). Uit de post-hoc test met

Totale groep (N = 87)

SAR (N = 57)

VAR (N = 30)

M SD M SD M SD

EMT

Beginmeting 2,56 1,86 2,61 2,02 2,47 1,53

Evaluatie 1 3,83 2,53 3,73 2,53 4,03 2,54

Eindmeting 4,11 2,62 4,05 2,7 4,22 2,5

Klepel

Beginmeting 4,07 1,95 3,84 1,85 4,5 2,08

Eindmeting 4,93 2,09 4,81 2,05 5,17 2,18

PI-dictee

Beginmeting 2,68 2,05 2,38 1,87 3,28 2,27

Evaluatie 1 4,42 1,23 4,38 1,22 4,50 1,28

Eindmeting 5,80 3,08 5,59 3,05 6,19 3,15

Bonferroni correctie blijkt deze vooruitgang zowel tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p < , 001) als tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p < ,001) significant te zijn. Tot slot is een Repeated-Measures MANOVA uitgevoerd met de scores van de EMT en het PI-dictee van de beginmeting, de eerste evaluatie, de tweede evaluatie en de eindmeting. Hieruit blijkt dat de groep met minstens twee tussenevaluaties op de EMT en het PI-dictee ook tussen meetmomenten significant vooruitgaat (F(3, 52) = 26,01, p < ,001). Deze vooruitgang is significant tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p < ,001), tussen de beginmeting en de eindmeting (p < ,001) en tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p = ,018), maar niet tussen de eerste evaluatie en de tweede evaluatie (p = 1,000) en niet tussen de tweede evaluatie en de eindmeting (p = ,072).

Uit de Repeated-Measures MANOVA’s blijkt dat de scores van de EMT, de Klepel en/of het PI- dictee significant van elkaar verschillen (F(2, 84) = 17,62, p < ,001). Uit een serie one sample t-toetsen blijkt dat de groep tijdens de beginmeting significant hoger scoort op de Klepel dan op de EMT ( t(86)

= 10,57, p < ,001) en op het PI-dictee (t(86) = 2,66, p < ,001). De score op de EMT en de score op het PI-dictee tijdens de beginmeting verschillen niet significant (t(86) = 2,66, p = ,559). De score op het PI- dictee is wel significant hoger dan de EMT tijdens de eerste evaluatie (t(86) = 4,45, p < ,001), tijdens de tweede evaluatie (t(56) = 4,82, p < ,001) en tijdens de eindmeting (t(86) = 5,11, p < ,001). Ook de score op de Klepel is tijdens de eindmeting significant hoger dan de score op de EMT ( t(86) = 3,66, p <

,001). Tijdens de eindmeting is de score op het PI-dictee significant hoger dan de score op de Klepel (t(86) = 2,63, p = ,010).

Uit de Repeated-Measures MANOVA’s blijkt er een interactie te zijn tussen de tests en meetmomenten (F(2, 84) = 17,35, p < ,001). Om de gemiddelde vooruitgang van de groep per test te bepalen zijn er verschilvariabelen berekend. De verschilvariabelen zijn berekend door de scores van de eindmeting van de scores van de beginmeting af te trekken. Vervolgens zijn de verschilvariabelen van de EMT, de Klepel en het PI-dictee met one sample t-toetsen vergeleken. Hieruit blijkt dat de vooruitgang van de groep tussen de beginmeting en de eindmeting significant groter is op het PI- dictee dan op de EMT (t(86) = -6,87, p < ,001) en op de Klepel (t(86) = -11,67, p < ,001). De vooruitgang op de EMT is significant groter dan de vooruitgang op de Klepel (t(86) = -3,55, p = ,001).

Bovengenoemde Repeated-Measures MANOVA’s bevatten de between-subject variabele: SAR

groep en VAR groep. Hiermee is onderzocht of de progressie op de EMT, de Klepel en het PI-dictee

tussen meetmomenten significant verschilt tussen de SAR groep en de VAR groep en of de scores per

test per meetmoment significant verschillen tussen de groepen. Er blijkt geen interactie te zijn tussen

de groepen en de progressie tussen de beginmeting en de eindmeting (F(1, 85) = 0,07, p = ,795),

tussen de beginmeting en de eerste evaluatie en tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (F(2,

84) = 0,29, p = ,753) en tussen de eerste evaluatie en de tweede evaluatie en tussen de tweede evaluatie en de eindmeting (F(3, 52) = 0,76, p = ,522). Ook blijkt er geen interactie te zijn tussen de groepen en de scores op de EMT, de Klepel en het PI-dictee tijdens de beginmeting en de eindmeting (F(2, 84) = 0,97, p = ,382), en tussen de groepen en de scores op de EMT en het PI-dictee tijdens de eerste evaluatie (F(2, 84) = 2,70, p = ,073) en tijdens de tweede evaluatie (F(3, 52) = 1,04, p = ,381).

Om de vooruitgang tussen de meetmomenten verder te analyseren zijn er ook Repeated- Measures ANOVA’s uitgevoerd per test. Bij een significante vooruitgang tussen meetmomenten op een test is met een post-hoc test met Bonferroni correctie onderzocht tussen welke meetmomenten deze vooruitgang significant is. Om de vooruitgang op de EMT en het PI-dictee te onderzoeken zijn er per test twee Repeated-Measures ANOVA’s uitgevoerd: één met de scores van de beginmeting, eerste evaluatie en de eindmeting en één met de scores van de beginmeting, eerste evaluatie, tweede evaluatie en de eindmeting. Er is één Repeated-Measures ANOVA uitgevoerd om de vooruitgang op de Klepel te analyseren met de scores van de beginmeting en de eindmeting. Op de EMT gaat de totale groep (N = 87) significant vooruit (F(2, 85) = 27,74, p < ,001). Uit de post-hoc test blijkt dat de vooruitgang significant is tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p < ,001) en tussen de beginmeting en de eindmeting (p < ,001), maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p = ,427). Ook de groep met minstens twee tussenevaluaties op de EMT (N = 56) gaat significant vooruit op de EMT (F(3, 53) = 9,13, p < ,001). Uit de post-hoc test blijkt dat de groep significant vooruitgaat tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p = ,001) en tussen de beginmeting en de eindmeting (p < ,001), maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p

= ,931), niet tussen de eerste evaluatie en de tweede evaluatie (p = 1,000) en niet tussen de tweede evaluatie en de eindmeting (p = ,080). De totale groep (N = 87) gaat op de Klepel significant vooruit tussen de beginmeting en de eindmeting (F(1, 86) = 20,05, p < ,001). Op het PI-dictee gaat de totale groep (N = 87) significant vooruit (F(2, 85) = 52,03, p < ,001). Uit de post-hoc test blijkt dat de vooruitgang significant is tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p < ,001), tussen de beginmeting en de eindmeting (p < ,001) en tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p < ,001).

Ook de groep met minstens twee tussenevaluaties op het PI-dictee (N = 57) gaat significant vooruit

op het PI-dictee (F(3, 54) = 20,54, p < ,001). Uit de post-hoc test blijkt dat de groep significant

vooruitgaat tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (p < ,001), tussen de beginmeting en de

eindmeting (p < ,001) en tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (p = ,005), maar niet tussen de

eerste evaluatie en de tweede evaluatie (p = ,297) en niet tussen de tweede evaluatie en de

eindmeting (p = ,698).

3.3 Aantal behandelingen

3.3.1 Correlaties vooruitgang tests en aantal behandelingen

Uit de resultaten van de vooruitgang per test tussen meetmomenten blijkt dat de participanten op alle tests vooruitgaan tussen de beginmeting en de eindmeting. Op de EMT gaan de participanten ook vooruit tussen de beginmeting en de eerste evaluatie, maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting, niet tussen de eerste evaluatie en de tweede evaluatie en niet tussen de tweede evaluatie en de eindmeting. Op het PI-dictee gaan de participanten tussen alle meetmomenten vooruit, behalve tussen de eerste evaluatie en de tweede evaluatie en tussen tweede evaluatie en de eindmeting. De meeste vooruitgang op de EMT en het PI-dictee lijkt dus aan het begin van de behandelperiode geboekt te worden. Voor de Klepel is dit met de metingen niet te bepalen, omdat er geen tussenmetingen zijn geweest. Om te onderzoeken of meer behandelingen, dus een langere behandelperiode, tot meer vooruitgang op de tests leidt, worden middels de Pearson Correlatie de correlaties tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang per test berekend.

De correlaties en significantie tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang per test zijn weergegeven in Tabel 6. De correlaties tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang op de EMT en op het PI-dictee zijn weergegeven in Figuur 5 en Figuur 6.

Tabel 6 Pearson Correlatie en significantie tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de hele groep

EMT Klepel PI-dictee

N r p r p r p

Aantal behandelingen 87 -0,29 0,007* -0,12 0,261 -0,42 0,000*

Figuur 5 Scatterplot correlatie tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang op EMT van diagnostiek tot eindmeting van de hele groep (N = 87)

Figuur 6 Scatterplot correlatie tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang op het PI-dictee van diagnostiek tot

3.3.2 Groep met weinig behandelingen en groep met veel behandelingen

Uit de correlaties tussen het aantal behandelingen en de vooruitgang op de tests blijkt dat hoe meer behandelingen een kind volgt, hoe minder groot de vooruitgang is. Dit dient verder onderzocht te worden, aangezien de behandeling stopt wanneer de doelen bereikt zijn. Kinderen met minder behandelingen hebben dus sneller hun doelen bereikt dan kinderen met veel behandelingen. Bij de hogere aantallen behandelingen zijn daardoor alleen nog de kinderen over die er langer over doen om hun doelen te bereiken of hun doelen zelfs niet bereiken binnen de maximale 60 behandelingen.

Hierom wordt nog apart gekeken naar de vooruitgang van de groep kinderen met weinig behandelingen en de groep kinderen met veel behandelingen. Om te bepalen wat onder veel en weinig behandelingen valt, is naar het gemiddeld aantal behandelingen (42,8) en de standaarddeviatie (10,9) gekeken. Alles wat meer dan één SD onder het gemiddelde ligt wordt gezien als weinig behandelingen, alles wat meer dan één SD boven het gemiddelde ligt valt onder veel behandelingen. Er zijn in deze onderzoeksgroep 19 kinderen met weinig behandelingen (minder dan 32 behandelingen) en 15 kinderen met veel behandelingen (meer dan 54 behandelingen).

De vooruitgang per groep wordt in beeld gebracht middels errorbars. Van de EMT en het PI- dictee wordt enkel de eerste tussenevaluatie meegenomen, aangezien kinderen met weinig behandelingen vaak geen tweede evaluatie gehad hebben. In Figuur 7 is de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de groep met weinig behandelingen en de groep met veel behandelingen weergegeven. In Tabel 7 staan de gemiddelde scores en standaarddeviatie van elke test per groep per meetmoment.

Tabel 7 Gemiddelde scores en standaarddeviaties per test per meetmoment van de groep met weinig behandelingen en de groep met veel behandelingen

Weinig behandelingen (N = 19)

Veel behandelingen (N = 15)

M SD M SD

EMT

Beginmeting 2,84 2,09 1,73 1,39

Evaluatie 1 4,97 3,06 2,13 1,51

Eindmeting 5,42 3,41 2,63 1,65

Klepel

Beginmeting 4,21 2,15 3,80 1,90

Eindmeting 5,08 2,33 3,73 1,39

PI-dictee

Beginmeting 2,40 1,93 2,10 2,27

Evaluatie 1 4,59 1,41 4,09 1,27

Eindmeting 6,90 3,66 3,78 2,36

Figuur 7 Vooruitgang normscores (Wechsler-schaal) op EMT, Klepel en PI-dictee van groep met weinig behandelingen (N = 19) en groep met veel behandelingen (N = 15)

Met een Friedman toets is onderzocht of de groep kinderen die weinig behandelingen heeft gevolgd en of de groep kinderen die veel behandelingen heeft gevolgd significant vooruitgaan op de EMT en op het PI-dictee. Als uit de Friedman toets blijkt dat een groep significant vooruitgaat op een test, wordt met een Wilcoxon Signed Rank toets onderzocht tussen welke meetmomenten de vooruitgang significant is. Aangezien er van de Klepel maar twee meetmomenten zijn, wordt deze vooruitgang met een Wilcoxon Signed Rank toets onderzocht.

Uit de resultaten van de Friedman toets blijkt dat de groep kinderen die weinig behandelingen heeft gevolgd significant vooruitgaat op de EMT (χ

(2) = 16,94, p < ,001) en op het PI- dictee (χ

(2) = 23,37, p < ,001). Uit de Wilcoxon Signed Rank toets blijkt dat de groep kinderen met weinig behandelingen op de EMT significant vooruitgaat tussen de beginmeting en de eindmeting (Z

= -3,50, p < ,001) en tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (Z = -3,16, p = ,002), maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (Z = -1,09, p = 0,274). Op het PI-dictee gaat de groep kinderen met weinig behandelingen significant vooruit tussen de beginmeting en de eindmeting (Z = -3,46, p = ,001), tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (Z = -3,59, p < ,001) en tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (Z = -3,10, p = ,002). De groep met weinig behandelingen gaat niet significant vooruit op de Klepel (Z = -1,94, p = ,053).

De groep kinderen die veel behandelingen heeft gevolgd gaat significant vooruit op de EMT (χ

(2) = 6,26, p = ,044) en op het PI-dictee (χ

(2) = 7,00, p = ,030). De groep met veel behandelingen gaat op de EMT significant vooruit tussen de beginmeting en de eindmeting (Z = -1,97, p = ,048), maar niet tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (Z = -1,73, p = ,084) en niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (Z = -1,36, p = ,175). Op het PI-dictee gaat de groep kinderen met veel behandelingen significant vooruit tussen de beginmeting en de eindmeting (Z = -2,37, p = ,018) en tussen de beginmeting en de eerste evaluatie (Z = -2,91, p = ,004), maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting (Z = -0,68, p = ,494). De groep met veel behandelingen gaat niet significant vooruit op de Klepel (Z = -0,120, p = ,904).

De scores op de EMT, de Klepel en het PI-dictee tijdens de beginmeting en de eindmeting van de twee groepen met elkaar vergeleken middels een Mann-Whitney U toets. Uit de resultaten blijkt dat tijdens de beginmeting de groep kinderen met veel behandelingen niet een significant andere score behaalt dan de groep kinderen met weinig behandelingen op de EMT ( U = 104,50, z = -1,45, p

= ,146), de Klepel (U = 127,00, z = -0,55, p = ,607) en op het PI-dictee (U = 125,50, z = -0,66, p = ,560).

Tijdens de eindmeting haalt de groep kinderen met weinig behandelingen een significant hogere

score op de EMT (U = 64,50, z = -2,73, p = ,006) en op het PI-dictee (U = 66,50, z = -2,65, p = ,008) dan

de groep kinderen met veel behandelingen. De score op de Klepel verschilt niet significant ( U = 86,50, z = -1,96, p = ,051).

Middels een Mann-Whitney U toets is onderzocht of de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de groep kinderen met weinig behandelingen significant anders is dan de vooruitgang van de groep kinderen met veel behandelingen. Uit de resultaten blijkt dat de vooruitgang tussen de beginmeting en de eindmeting van de groep kinderen met weinig behandelingen significant groter is dan de vooruitgang van de groep kinderen met veel behandelingen op de EMT (U = 85,00, z = -2,03, p = ,047) en op het PI-dictee (U = 67,50, z = -2,61, p = ,008), maar niet op de Klepel (U = 101,50, z = -1,44, p = ,157).

3.4 Correlaties tests en meetmomenten

Er is voor elk meetmoment berekend of de tests met elkaar correleren en er is berekend of één test tussen meetmomenten correleert. Om dit weer te geven zijn er scatterplots gemaakt.

3.4.1 Correlaties tussen tests per meting

De correlaties tussen de EMT, de Klepel en het PI-dictee per meetmoment zijn weergegeven in Tabel 8. De EMT en de Klepel correleren tijdens de beginmeting (r = 0,31, p = 0,004) en de eindmeting (r = 0,64, p < 0,001) met elkaar. Tussen de EMT en het PI-dictee is er een correlatie tijdens de eerste evaluatie (r = 0,35, p = 0,001) en tijdens de eindmeting (r = 0,33, p = 0,002). De Klepel en het PI-dictee correleren tijdens de eindmeting met elkaar (r = 0,027, p = 0,010). Deze correlaties zijn weergegeven in Figuur 8 tot en met Figuur 12.

Tabel 8 Pearson correlatie en significantie tussen tests (EMT en PI-dictee, EMT en Klepel, Klepel en PI-dictee) tijdens verschillende meetmomenten

EMT - Klepel EMT - PI-dictee Klepel - PI-dictee

r p r p r p

Beginmeting 0,31 0,004* 0,03 0,819 0,07 0,548

Evaluatie 1 0,35 0,001*

Evaluatie 2 0,05 0,736

Eindmeting 0,64 0,000* 0,33 0,002* 0,27 0,010*

SAR1VAR2

Figuur 8 Scatterplot van de correlatie tussen EMT (Wechsler-schaal) en Klepel (Wechsler-schaal) tijdens diagnostiek

Figuur 9 Scatterplot van de correlatie tussen EMT (Wechsler-schaal) en PI-dictee (percentielscore) tijdens de eerste evaluatie

SAR1VAR2

Figuur 10 Scatterplot van de correlatie tussen EMT (Wechsler-schaal) en Klepel (Wechsler-schaal) tijdens eindmeting

Figuur 11 Scatterplot van de correlatie tussen EMT (Wechsler-schaal) en PI-dictee (percentielscore) tijdens

SAR1VAR2

SAR1VAR2

3.4.2 Correlaties per test tussen meetmomenten

Voor de EMT en het PI-dictee zijn correlaties per test berekend tussen de beginmeting en de eerste evaluatie, de beginmeting en de tweede evaluatie, de beginmeting en de eindmeting, de eerste evaluatie en de tweede evaluatie, de eerste evaluatie en de eindmeting en de tweede evaluatie en de eindmeting. Voor de Klepel is de correlatie tussen de beginmeting en de eindmeting berekend. Alle correlaties zijn weergegeven in Tabel 9.

In Figuur 13 is een scatterplot weergegeven van de correlatie tussen de beginmeting en eindmeting van de EMT, in Figuur 14 een scatterplot van de correlatie tussen de beginmeting en eindmeting van de Klepel en in Figuur 15 van een scatterplot van de correlatie tussen de beginmeting en eindmeting van het PI-dictee.

Tabel 9 Pearson correlaties en significantie per test (EMT, Klepel, PI-dictee) tussen meetmomenten

EMT Klepel PI-dictee

r p r p r p

Beginmeting - evaluatie 1 0,71 0,000* 0,26 0,014*

Beginmeting - evaluatie 2 0,66 0,000* 0,21 0,208

Beginmeting - eindmeting 0,60 0,000* 0,61 0,000* 0,24 0,027*

Evaluatie 1 - evaluatie 2 0,76 0,000* 0,69 0,000*

Evaluatie 1 - eindmeting 0,77 0,000* 0,72 0,000*

Evaluatie 2 - eindmeting 0,71 0,000* 0,84 0,000*

SAR1VAR2

Figuur 12 Scatterplot van de correlatie tussen Klepel (Wechsler-schaal) en PI-dictee (percentielscore)

tijdens eindmeting

Figuur 13 Scatterplot van de correlatie tussen de beginmeting en eindmeting van de EMT (Wechsler-schaal)

Figuur 14 Scatterplot van de correlatie tussen de beginmeting en de eindmeting van de Klepel (Wechsler-schaal)

SAR1VAR2

SAR1VAR2

Figuur 15 Scatterplot van de correlatietussen de beginmeting en eindmeting van het PI-dictee (percentielscore)

SAR1VAR2

4. Discussie

Bij het Kennis- en Behandelcentrum Dyslexie (KBC) worden kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie behandeld. De behandeling kan via twee routes doorlopen worden. Bij de eerste route, de standaard afgelegde route (SAR), beginnen de kinderen bij de basis en ronden een fase af voor ze doorgaan naar een volgende fase. Kinderen die de tweede route volgen gaan versneld door de eerste fases heen (de versneld afgelegde route: VAR). In dit onderzoek is onderzocht of het volgen van de SAR effectiever is dan het volgen van de VAR en vice versa.

In principe wordt er gekozen om de SAR te volgen als een kind tijdens de diagnostiek meer dan een jaar achterstand heeft op het PI-dictee en wordt de VAR gekozen als de achterstand minder dan een jaar is. Echter, er kunnen meerdere redenen zijn waarom er voor gekozen wordt om de SAR of de VAR te volgen die niet altijd met de capaciteiten van het kind te maken hebben, maar ook met externe factoren zoals de mogelijkheden die de school biedt. Uit de resultaten blijken voorafgaand aan de behandelingen geen verschillen te zijn in geslacht, leeftijd, groep, achterstand dle, doublure en het totaal aantal gevolgde behandelingen tussen de kinderen die de SAR volgen en de kinderen die de VAR volgen. Deze factoren spelen bij eventuele verschillen in de vooruitgang op de tests tussen de groepen dus geen rol.

Om te onderzoeken of er verschil is in de effectiviteit tussen de routes zijn de gemiddelde scores per meetmoment en de vooruitgang tussen meetmomenten op de EMT, de Klepel en het PI- dictee middels een Repeated Measures MANOVA, met de SAR groep en VAR groep als between subject factor, geanalyseerd. Hieruit blijkt er geen interactie te zijn tussen de groepen en de scores per meetmoment en tussen de groepen en de progressie tussen meetmomenten. Uit dit onderzoek komt dus geen verschil van effectiviteit tussen de SAR en de VAR naar voren. Aan de hand van dit onderzoek kan daarom gesteld worden dat het voor de effectiviteit van de behandelingen niet uitmaakt of een kind de SAR of de VAR volgt.

Uit de resultaten blijkt dat de normscores op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van de groep

participanten significant vooruit gaan tussen de beginmeting en de eindmeting. Ondanks deze

vooruitgang zijn de scores op de eindmeting nog beneden gemiddeld, wat bevestigt dat het om

kinderen met ernstige dyslexie gaat en toont de hardnekkigheid van dyslexie aan. Scheltinga, Van der

Leij en Struiksma (2010) concluderen in hun onderzoek ook dat de leesvaardigheid bij ernstige

gevallen van dyslexie moeilijk te verbeteren is. Echter, omdat het een vooruitgang van

gestandaardiseerde scores betreft betekent dit wel dat de kinderen de achterstand met hun

leeftijdsgenoten verkleind hebben. Het onderzoek van Vaessen, Gerretsen en Ekkebus (2014) spreekt

de uitkomst van het onderzoek van Scheltinga et al. (2010) ook tegen: uit de resultaten van hun

onderzoek blijkt dat ook kinderen met extreem zwakke lees- en spellingprestaties profiteren van de behandeling.

De interactie tussen de tests en meetmomenten is onderzocht. Hieruit blijkt dat de progressie van de groep kinderen tussen de beginmeting en de eindmeting significant groter is op het PI-dictee dan op de EMT en de Klepel. De spellingvaardigheid, wat wordt gemeten met het PI-dictee, gaat dus verder vooruit dan de leesvaardigheid, wat wordt gemeten met de EMT en de Klepel. Dit is in overeenstemming met de uitkomsten van het onderzoek van Gijsel en Bosman (2010), waarin kinderen met dyslexie die de Fonologische en Leerpsychologische methode hebben gevolgd verder vooruitgingen op spellingvaardigheid dan op leesvaardigheid. Tijdens de eindmeting is het spellingniveau ook significant hoger dan het leesniveau. Hoewel de progressie tussen de beginmeting en de eindmeting op de EMT groter is dan op de Klepel, is de score tijdens de begin- en eindmeting significant hoger op de Klepel dan op de EMT.

De EMT en het PI-dictee zijn ook tijdens tussenevaluaties afgenomen. Uit de resultaten blijkt dat de participanten significant vooruitgaan tussen de beginmeting en de eerste tussenevaluatie op beide tests. Opvallend is dat de groep na de eerste evaluatie niet meer significant vooruitgaat op de EMT. De vooruitgang op het PI-dictee is nog wel significant tot de tweede evaluatie, maar niet meer tussen de tweede evaluatie en de eindmeting. Het lijkt er dus op dat de meeste vooruitgang vooral tijdens het begin van de behandelperiode wordt geboekt.

Om verder te onderzoeken of de vooruitgang minder wordt naarmate er meer behandelingen hebben plaatsgevonden zijn er correlaties berekend tussen de vooruitgang per test en het aantal behandelingen. Hieruit blijkt dat hoe meer behandelingen er gevolgd zijn, hoe minder groot de vooruitgang op de EMT en het PI-dictee is. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de behandelingen gestopt worden als de einddoelen behaald zijn. Kinderen met minder behandelingen hebben dus sneller hun doelen bereikt dan kinderen met veel behandelingen. Bij de hogere aantallen behandelingen zijn daardoor alleen nog de kinderen over die er langer over doen om hun doelen te bereiken of hun doelen zelfs niet bereiken binnen de maximale 60 behandelingen

Dit is verder onderzocht door de vooruitgang op de EMT, de Klepel en het PI-dictee van

kinderen die veel behandelingen hebben gehad en de vooruitgang van kinderen die weinig

behandelingen hebben gehad te analyseren. Uit de resultaten blijkt dat de kinderen met weinig

behandelingen op de EMT significant vooruitgaan tussen de beginmeting en de eindmeting en tussen

de beginmeting en de eerste evaluatie, maar niet tussen de eerste evaluatie en de eindmeting. Op

het PI-dictee gaan de kinderen met weinig behandelingen tussen alle meetmomenten significant

vooruit. Kinderen met veel behandelingen gaan op de EMT ook vooruit tussen de beginmeting en de