Doel en inhoud van taalonderwijs: de ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijvingen van taalonderwijs

Tilburg University

Doel en inhoud van taalonderwijs

Sijtstra, Johanna Maria

Publication date: 1991

Document Version

Publisher's PDF, also known as Version of record Link to publication in Tilburg University Research Portal

Citation for published version (APA):

Sijtstra, J. M. (1991). Doel en inhoud van taalonderwijs: de ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijvingen van taalonderwijs. [s.n.].

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Take down policy

Josje

Sijtstra

Doel

en

inhoud van

_{taalonderwijs}

De ontwikkeling van

een

model voor

Doel en inhoud van taalonderwijs

De ontwikkeling van _{een model voordomeinbeschrijvingen}

Doel

en

_{inhoud van taalonderwijs}

De ontwikkeling van een model voor

domein-beschrijvingen van taalonderwijs

Proefschrift

ter verkrijging van _{de graad van doctor} aan de Katholieke Universiteit _Brabant,

op gezag van de _{rector magnificus,}

prof. dr. R.A. de Moor, in het_{openbaar te verdedigen}

ten overstaan van een

door_{het college} van dekanen aangewezen commissie in de aula van de Universiteit op vrijdag 11_{januari 1991 om 14.15 uur}

door

promotor: prof. dr. L.F.W. de Klerk assistent-promotor: dr. M.A. Zwarts

Omslagontwerp: Humphrey Tarenskeen Grafischevormgeving: Johan M. Wijnstra Art. nr. 43435

©

Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijketoestemming van het

Voorwoord

In _{dit proefschrift doe} ik_{verslag van} een studie naar doelen inhoud van taalonderwijs. Velen hebben in een ofandere vorm een bijdrage geleverd, waarvoor ikhen _{hartelijk dank. Van hen noem ik met name:}

- Mijn promotores Len de Klerk en Michel Zwarts. Len de Klerkheeft zich

een_{wijze leermeester getoond. Zijn}

scherpzinnige en _{bovenal fijnzinnige} wijzevan _{begeleiding is een grote stimulans geweest in allefasen van}

hetonderzoek. _{Michel Zwarts heeft het onderzoek meegemaakt in}

verschillende functies, eerst als_{project leider Toetsservicesystemen, het}

oorspronkelijke kader van de_{studie, vervolgens alsbegeleider en ten}

slotteals_{assistent-promotor. Zijn continue bereidheid mee te denken en} oorspronkelijke wijze van denken_{zijnverrijkend geweest voor het}

onder-zoek. Dewaardevolleadviezen van beiden hebik_{bijzonder gewaardeerd,}

evenals desnelle en_{zorgvuldige opmerkingen bij conceptversies van} de tekst die de_{afronding van het boek hebben bespoedigd. Ik zal de}

inspirerende samenwerking missen.

- Mijn collega's Ineke_{Wolfhagen en Leijn Melse,die bereid}

zijn geweest gedurende vele maanden mee te denken over het model in _ontwikkeling en het toete passen op hun eigen produkten. Het model heeft door hun inbreng aan_{helderheid gewonnen.}

- Loes van_{Tilborg, ex-collega bij het project Onderwijs ensociaal milieu}

te Rotterdam, voor haardeskundige _{adviezen met betrekking tot de} empirische gedeelten van het onderzoek.

- Het Instituut voortoetsontwikkeling (Cito), in _hetbijzonder _haardirectie en de afdelingen _{Beginfase voortgezet onderwijs (BVO) en Basis- en}

speciaal _{onderwils (Bso) die ieder op hun eigenwijze en}

ten slotte met behulp van _{Salomon hebben bijgedragen aan devoltooiing van het}

proefschrift.

- Mijn collega's van het project Toetsservicesystemen, met name Henk

Keizer en_{Jos Zwarts, in het bijzonder ook in de}

nadagen van het project. Van Bvo noem ik_{verder Margreet Muns, die geduldig steeds}

opnieuw

de_{verschillende versies van de tekst heeft getypt; Willy de}

Klijn voor haar snelle hulp bij de_{engelstalige samenvatting en Ingrid Wijgh voor}

morele steun. _{Externe bekendheid van het model is mede aan haar te}

- Van Bso noem ikmijn collega's van het project Periodieke peiling van

het onderwijsniveau (PPON) voor hun begrip dat het proefschrift ook

aandacht behoefde en hun hulp bijdeafronding. Ik noem van henJohan Wijnstra, projectleider, die de opmaak van detekst enfiguren heeft

ontworpen en kritisch commentaar op taalconstructies heeft geleverd;

Truus Peters-Pijnenburg die behulpzaam was bij de opmaak van detekst en Linde vanden Bosch die het wei en wee op devoet heeft gevolgd.

Eis van derVeldt-Leenheer,ten slotte, heeftdetechnische afwerking verzorgd.

Ook in de _{priv6-sfeer kon het niemand ontgaan dat er}een proefschrift werd

geschreven.

- Van mijn vrienden en vriendinnen noem ik met name Eis, Klaasen Sirpa, door wiede leukeredingen van het leven niet geheel naar de achter-grond verdwenen.

- Mijn moeder Riet, die met grote interesse het werken aan hetproefschrift volgde. Dat het zover gekomen is, ligt vooreen grootdeel besloten in de intellectuele en kunstzinnige vorming in mijn jeugdjaren.

- En Kees, voorallevormen vansteun en begrip, en voor het overnemen van mijn taken in huis, tuin en keuken,waardoor ikthuis in alle rust en

ongestoord kon werken.

¥

inhoud

Deel 1 _{Algemene onderzoeksopzet en} domeinbeschrijvings-problematiek 1

1 Inleiding 3

1.1 Onderwerp van destudie 3

1.2 Doelen en inhouden van_{taalonderwijs 4}

1.3 Een _{domeinbeschrijving 8}

1.4 De bredere context en _{opbrengst van} de studie 11

1.5 Opzet van het boek 13

2 _{Enkele aspecten van de} domeinbeschrijvings-problematiek 15

2.1 Inleiding 15

2.2 _{Leerdoelen nader beschouwd 16} 2.3 _{Taalvaardigheid naderbeschouwd 28} 2.4 Samenvatting envooruitblik 37 3 Taalonderwijs in de praktijk 39

3.1 Inleiding 39

3.2 Het_gebruikvan methoden 40 3.3 De invloedvan evaluatiemiddelen 42 3.4 Onderwijs in het Nederlands 44 3.5 De moderne vreemde talen 55 3.6 Samenvatting 62

Deel 2 Het _{model voor domeinbeschrijvingen 65}

4 Het domein van de linguistische competentie 69 4.1 Inleiding 69

4.2 Mogelijkheden tot specificatie 70

4.4 Enkele recenteontwikkelingen 73

4.5 Hetdomein van de linguTstische competentie als component van het model 75

4.6 Samenvatting 77

5 Het domein van de functionele competentie 79 5.1 Inleiding 79

5.2 Aanzetten totspecificatiemogelijkheden 80

5.3 Het taalgebruikssituatiemodel 86

5.4 Specificatie van doelen in het functionele domein 88

5.5 Hetfunctionele domein als component van het model 95

5.6 Samenvatting 96

6 Het domein van detekstuele competentie 97 6.1 Inleiding 97

6.2 Tekstuele competentie gespecificeerd naar

verwerkings-processen 98

6.3 Leesvaardigheid 100 6.4 Schrijfvaardigheid 109

6.5 Tekstuele competentie gespecificeerd naar tekst-type 116

6.6 Samenvatting 118

7 Het domein van destrategische competentie 121 7.1 Inleiding 121

7.2 Over de aard van strategische kennis en vaardigheden 122

7.3 Metacommunicatieve strategie8n 124 7.4 Metacognitieve strategieian 126 7.5 Samenvatting 129

8 Het sociaal-culturele domein 131 8.1 Inleiding 131

8.2 Taalbeschouwing 131 8.3 Literatuuronderwils 133

8.4 Kennis van land, volken cultuur 134

1

:-I----

Deel 3 De bruikbaarheid van het model 137

9 De bruikbaarheid van het model als raamwerk voor domeinbeschrijvingen 139

9.1 Inleiding 139

9.2 De opzet van het onderzoek 140

9.3 _{Deelvaardigheden schrijven moderne vreemde} talen 141

9.4 _{Nederlands einde basisonderwijs 145}

9.5 Curriculumvaliditeit onderzocht 159 9.6 Conclusies en _{samenvatting 164}

10 Conclusies endiscussie 167 10.1 Inleiding 167

10.2 Samenvatting van het model voor domein-beschrijvingen 167

10.3 De bruikbaarheid van hetmodel 169 10.4 Het modelin_{theoretisch perspectief 172}

10.5 Enkele opmerkingen inzakede constructvaliditeit van het model 174

10.6 Enkele _{verder reikende implicaties 178}

Summary 183

Literatuur 189

Deel

_{Algemene onderzoeksopzet en}

1 Inleiding

1.1 Onderwerp van de studie

Taalonderwijs isveelomvattend. Het beslaatverscheidene talen zoals Nederlands, Engels, Turks en Latijn; het bestrijkt vele en verschillende vak-onderdelen zoals _aanvankelijklezen, _{werkwoordspelling, uitspraak en}

argumentatieleer; het komt aan bod in_vrijwel alle_{onderwijstypen. Met}

taal-onderwijs wordteenverscheidenheidvan _{doelen nagestreefd, vari6rend} van een maximale moedertaalbeheersing toteen minimale 'bagage' ter overleving alstoerist in hetbuitenland; maar het doel kanevenzeer een

inleiding in het culturele erfgoed zijn. Om _{overzicht te verkrijgen in de}

verscheidenheid van doel en inhoud ontwikkelt men _{domeinbeschrijvingen.}

In een _{domeinbeschrijving poogt men} de doelen en inhouden van een bepaald vak vooreen bepaald onderwijstype op overzichtelijke wijze samen

te brengen.

In deze studie wordteen _{model beschreven dat ten grondslag} kan _liggen aan domeinbeschrijvingen van_{taalonderwijs.} Centraal staat de _{kwestie op}

welke wijze doelen en inhouden van taalonderwijs opsannenhangende wijze kunnen wordenbeschreven. In _{dit perspectief heeft} de _ontwikkeling van het model in eerste en _{belangrijkste instantie plaatsgevonden op} basis vantheoretische overwegingen metbetrekking tot dat wat het beheersen van taal inhoudt. _{Anders geformuleerd:} hetbegriptaalvaardigheid is geanalyseerd. Taalvaardigheid is een _{complex begrip waarvan nog lang} niet alle sluiers zijn ontdaan. Een_{theoretisch valide beschrijving is dan ook} slechts tot op zekere hoogte mogelijk. Behalvetaalvaardigheid omvat taal-onderwijs ook onderdelen waarvan het_{primaire doel niet gelegen is in een}

directe vergroting van detaalvaardigheid. Een voorbeeld is het literatuur-onderwijs. Ook die vakonderdelen maken deel uit van een domein-beschrijving. Het op theoretische overwegingen ontwikkelde model is vervolgens onderzocht op praktische bruikbaarheid. Daartoe is in een tv, ee-tai_{toepassingssituaties nagegaan of} het model kan _fungerenals raamwerk voor domeinbeschrijvingen.

Daarmeeworden degrenzen van het in de eerste alinea aangeduide

universum vantaalonderwijs ingetekend. Vervolgenswordthet begrip domeinbeschrijving uitgewerkt. De resterende paragrafenzijn gewijd aan de context en _{opbrengst en} de opzet van destudie.

1.2 Doelen en inhouden van taalonderwijs

Hetontwikkelde model is bruikbaarvoor_{domeinbeschrijvingen van} doelen

en inhouden vantaalonderwijs. Van dit universum worden de grenzen

nader aangeduid doortespecificeren welke doelen en inhoudenvan welke vormenvan taalonderwijs infeite worden beoogd.

Leerdoelen

Onderwijs is een _{doelgerichte activiteit.} Leraren plannen en organiseren hun activiteiten opdat hun leerlingen lets leren. Het doelgerichte aspect van

onderwijs wordtuitgedrukt in een doel of doelstelling. Daarinwordt beschreven wat het onderwijs bij de_{leerlingen tracht te bewerkstelligen.}

Doelstellingen kunnen optwee manieren worden beschreven: in de vorm van datgene wat het onderwijs en de leraren nastreven, ookweigenoemd het onderwijsaanbod, en in de vorm van datgene wat deleerlingen worden geachtte bereiken. Er is de laatste jaren consensus ontstaan om doelen op

te vatten in detweede betekenis: intermen van leereffectenbij leerlingen (bijvoorbeeld De Corte e.a., 1981, p. 48; De Groot, 1986b; Romiszowski,

1981, pp. 31-32). Leerdoelen kunnenworden omschreven als nagestreefde

ofgewenste leereffecten bij de leerlingen. In de gangbare doelstellingen-terminologie maakt menhierbij meestal eenonderscheid in kennis, inzicht, vaardigheden en attituden.

Van oudsher _zijn leerdoelen voorwerpvan studie in decontext van evaluatie en vantoetsconstructie. Belangrijkevraagstukken bij

toets-constructie betreffen de wijze waarop kan worden vastgesteld of bepaalde leereffecten zijn bereikt en in hetverlengde daarvan ofderesulterende score kanworden geTnterpreteerd in termen van het beoogde doel. Naast

hette toetsen leerdoel spelen ookandere factoren van detoetssituatie een rol, bij een tekstbegriptoets bijvoorbeeld de lengte van de aangeboden tekst en devraagvorm (open of gesloten), bij een schrijftoets bijvoorbeeld

de_{wijze waarop beoordeling plaatsvindt.} Behalve in het kadervan

toets-constructie spelen leerdoelen eveneens een voorname rol in de context van

het ontwerpen van onderwijs (de curriculumontwikkeling). Leerdoelen worden geacht richtingte geven aan vorm eninhoud van onderwijsleer-processen. Een _{belangrijk vraagstuk in dit verband heeft betrekking op de}

componenten van dat arrangementzijnbijvoorbeeld deleerstof, de leer-middelen, de didactische werkvormen, de _{beginsituatie.} Deze _componenten worden meestal weergegeven in een model van de onderwijsleersituatie. Een bekendvoorbeeld hien/an is hetmodel van didactische _{analyse van}

Van Gelder e.a. (1973).

Er blijkteen veelheidvan factoren te zijn in de onderwijsleersituatie en de toetssituatie, die alle van invloed zijn op het uiteindelijke resultaat bij de leerlingen. In de_{onderhavige studie wordt uit dit complex}de _component

leerdoel gelicht en als _{afzonderlijkegrootheid bestudeerd.}

De term doel lijkttewijzen opeen expliciete formulering van datgene wat wordt_{nagestreefd. In} de praktijkvan _{(taal)onderwijs blijkt dat echter}slechts tot opzekere hoogtetegelden. Wanneerer leerdoelen zijngeformuleerd,

zijn dat meestalvrij globale doelstellingen opeen algemeenniveau, geldend voor bijvoorbeeld een _opleiding als_{geheel en} als _{zodanig verwoord in een}

schoolwerkplan, een _{examenprogramma,} een _{leergang als geheel.}

Kenmer-kendvoorzulke _{algemeen geformuleerde doelen is het multi-interpretabele} karakter. Een voorbeeld:

Het onderwijs in demoedertaal moet_{gericht zijn op}hetvergroten van de taalvaardigheid en het aanbrengen van kennisen _{begrip van taalkundige en}

literaire verschijnselen.

Deze doelstelling voor het vak Nederlandsis _{afkomstig uithet Rijksleerplan}

Voor MAVO, HAVO en VWO Uit 1975 (geciteerd naar Leidse Werkgroep, 1980,

p. 679). Waarmee direct een reden is_{gegeven voor de vage}en multi-interpretabele formulering: de_doelstelling wordt_{geacht geldig te zijn voor} zowel een MAVO-leerling als een VWO-leerling. Op vragen wat er nu precies onderwezenen ge6valueerd zou moeten_{worden en op welke punten de} onderscheiden opleidingen overeenkomen en _{verschillen, geeft de}

algemene doelstelling uithet Rijksleerplan geen antwoord.

Doorredenerend zou men dan meer specifiek geformuleerde doel-stellingen mogen verwachten in de _{praktijk van het lesgeven zelf, in}

bij-voorbeeld het leerboek en hetevaluatie-instrumentarium. Intoetsen, zeker

in _{professioneel geconstrueerde.zijn doorgaans concrete}en _eenduidig geformuleerde doelen aan tetreffen. Het is echter eerder uitzondering dan regel dat in methoden _{voor taalonderwijs op lesniveau doelstellingen zijn} geformuleerd. Als er al iets onderde noemervan doelen is_{geformuleerd,} blijkt hetbij nadere beschouwing vaak te gaan om eenandere component

van _{de onderwijsleersituatie, bijvoorbeeld om} de didactischewerkvormen (Naber e.a., 1986, p. 219). Van een _{doelopvatting} intermen van leereffecten

is dan _{geen sprake.}

Veelal zijn leerdoelen niet expliciet gegeven in het lesmateriaal, maar ze

kunnen daaruit_{wei worden afgeleid.} De_{andere componenten van} de onder-wijsleersituatie geven aanknopingspunten om de intentie van een bepaalde

dan welkeandere component dan ook geeftde leerstofofleerinhoud aanwijzingen om debedoelde intenties af te leiden in het geval van het ontbreken van expliciete doelformuleringen.

Leerinhouden

Leerstof, inhoud, leerinhoudenvakinhoud worden afwisselend gebruikt.

De term leerinhoud kanworden omschreven alsdatgene waaraan wordt geoefend met het oog op het bereiken van dedoelen. In het grammatica-onderwijs gaat hetbijvoorbeeld om dezinsdelen en woordsoorten, in taal-beschouwingsonderwijs daarenboven ook bijvoorbeeld om verschijnselen

in_{taalgrapjes (bijvoorbeeld: de} katkrabt de _{krullen van de trap),}

meer-taligheid en spellingvereenvoudiging, in letterkunde-onderwijs om

bij-voorbeeld literair-historische teksten.

Het is van belang onderscheid te makentussen enerzijds leerinhoud en

anderzijds datgenewatkortweg thematische inhoud kanworden genoemd. Met thematische inhoudwordt in_algemene zin_{gedoeld op al die} aspecten

waarvan een motiverende werking geacht wordt uit te gaan. Zo kiest men

bijvoorkeur oorspronkelijk en authentiekmateriaal enteksten waarvan de thematiek aansluit bij de_{ervaringswereld van} de leerlingen met het oog op

een vermeende grotere transferwaarde. Alsdeze _{veronderstelling waarheid}

bevat, mag menveronderstellen dat van de thematische inhoud invloed uitgaat op hetbereiken van de_{beoogde doelen.} En _{mogelijkerwijs gaan er}

ook zelfstandige leereffecten van uit. Naast beoogde doelen zullen ook niet-geplande doelen worden bereikt. Men spreekt in die gevallen wei van nevendoelen ofvan verborgen doelen. In dit verbandis onderzoek verricht

naar_{bijvoorbeeld emancipatie-aspecten in de leerstof}vanschoolboeken

(Mottier, 1988) en naargezinsbeelden (De Lange e.a., 1985). Nevendoelen worden doorgaans niet explicietin _{leerdoelformuleringen vervat. Als ze al} in een ofandere doelbewuste formulering zijn gegoten, is dat meestal in

zeeralgemene termen. Vaak ook hebben ze betrekking op vakoverstijgende aspecten aangaande de persoonlijkheid van de leerling ofdewijze waarop de leerling geachtwordt zich in de (toekomstige) samenleving op te stellen.

Zulke doelenworden ookweI aangeduid als _{algemene vormingsdoelen.} Vormingsdoelen worden ook gerelateerd aan bepaaldewerkvormen. Zo wordt wei verondersteld dat van groepswerkeen positieve invloed uitgaat op het algemene vormingsdoel 'leren samenwerken'. Algemene vormings-doelen en nevendoelen vormen geen onderwerp van de onderhavige studie. Het gaat om vakspecifieke leerdoelen.

met het oog op het bereikenvanverschillende doelen. Een _(fictief) voor-beeld kan dit illustreren. Stel dat in een methode Nederlands oefenrijtjes met woorden van hettype: perzik, kievit, dreumeszijn opgenomen alsonderdeel

van de leerstofvoorspelling. Devraag is nu wat de leerlingen hier worden geachtte leren. Uitde benoeming van het vakonderdeel is afte leiden dat

het gaat om het leren spellenvan woorden. Ditvormt eenvrij algemene doelformulering. Waar het meer precies om gaat, dient in dedoelstelling van de betreffendeleseenheid vermeld te staan. Het kan _{namelijk om}

ver-schillende doelen gaan. Bijvoorbeeld om het leren van deuitzonderingsregel met betrekking totde meervoudsvorming van dittype woorden. Het kan ook gaan omeen zuivere inprenting van hetwoordbeeld inde veronder-stelling dat 'regel-leren' te moeilijk is voorde betreffende leeftijdsgroep. Nog

een andere mogelijkheid is dat het gaat om hetaankwekenvan 'spelling-bewustzijn': kom jeeen woordtegenwaarvan je niet zeker bent hoe het te

spellen, dan kun jede spelling opzoeken in bijvoorbeeld eenwoordenboek.

Uithet voorbeeld moge genoegzaam duidelijk zijn dat een bepaalde leer-inhoud altijd moet worden beschouwd in relatie tot het beoogde leerdoel. In

deze zin is de keuzevan leerinhouden een even doelgerichte kwestie als de keuzevan doelen (vergelijk ook De Corte, 1973a). In deze studiewordt zowel

met doe/alsinhoud het doelgerichte aspect benadrukt, en weI - zoals reeds betoogd - in termen van leereffecten bij leerlingen. Voor doel eninhoud leze

men/eerdoel respectievelijk /eerinhoud,tenzij explicietanders vermeld. Taatonderwijs

Het vakgebied waar het in dezestudie om gaat, betreft het taalonderwijs. Taalonderwijs is eenzeergrooten omvattende terrein waarmee vrijwel eeniederin contact komt. Men denke bijvoorbeeld aan hetleren lezen in groep 3 _(devroegere _{eerste klas), aan de} moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs,aan alfabetiseringscursussen voor volwassenen, aan onderwijs inde eigen taalvoorallochtone leerlingen, aaneen cursus Chinees opdetelevisie. Niet alle mogelijke soortenvan taalonderwijs zijn onderzoeksobject indeze studie. Wat onderwijstype betreft, gaat het om

dereguliere vormen van onderwijs: het basisonderwijs en dealgemene vormen vanvoortgezet onde,wils (LBO, MAVO, HAVO en VWO) tot en met de

afsluiting in de vorm van het examen.

Het aanbod van taalonderwijs inde reguliere onderwijsvormen is divers. In de eerste plaats is daar natuurlijk het Nederlands, niet geheelterecht ook weI moedertaalonderwijs genoemd. In de provincie Friesland wordt

daar-naasthet Fries als moedertaal onderwezen. Vervolgens zijn erdemoderne vreemde talen Duits, Engels en Frans, en op een aantal scholen ook Spaans en Russisch. Deklassieke talen Latijn en Grieks komen op gymnasiale

afdelingen aan bod.Ten slotte zijn er met dekomst van allochtone, niet-Nederlandstalige leerlingentwee vakken toegevoegd, en wei hetNederlands

als tweede taal en het onderwijs ineigen taal (en cultuur). Met betrekking

het bijzonder vormen het Nederlands _{(als eerste taal) ende moderne} vreemde_{talen Duits, Engels en Frans het onderwerp. Eenargument voor}

deze keuze is het_{gegeven dat hiermee sprake is van een hoge mate van}

representativiteit ten opzichte van alle_{taalonderwijs dat}een ieder kan ontvangen. Immers: het reguliere onderwijswordt _{door vrijwel alle} leerlingen gevolgd, in _{ieder geval gedurende} de _{leerplichtige leeftijd. En} Nederlands en Engels zijn in deze _{onderwijstypen verplichte}vakken. Daar-naast kiest van de_{overige moderne vreemdetalenvrijwel iedere leerling 6f} Duits6f Frans alstv, eedevreemde _{taal (Claessen, 1980; Oud-de Glas, 1985).}

Bij een taal als _{schoolvak kan de betreffende taal op tweearlei wijze} worden gehanteerd. In de eerste_{plaats als doeltaal waarbij het (expliciete)} doel is _{(aspecten van) de taal teleren beheersen. In detweede}

plaats als

voertaal of instructietaal. De instructietaalvormthet instrument aan de hand waarvan de _{onderwijsleerprocessen verbaal vorm krijgen. Doeltaal en} instructietaal behoeven niet_{dezelfde taal te zijn. Bij} een vreemde taal is dat gemakkelijk te illustreren. Onderwijs in het Fransis _{gericht op het}leren

beheersen van _{de Franse taal,waarbij} -_{vooral in aanvangsfasen} -_gebruik van _{Nederlands bijna onontbeerlijk isteneinde bepaalde aspectente kunnen} uitleggen. Het Nederlands functioneert in die _gevallen als instructietaal. Het

Nederlands is_{doorgaans instructietaal bij alle vakken, ook tijdensde lessen} geschiedenis en _{wiskunde bijvoorbeeld. Bij onderwijs in het Nederlands is} de Nederlandsetaal_{tegelijkertijd zowel doeltaal} alsinstructietaal. Soms ook wordt destreektaal ('waar in_{levend gebruik', Ministerie van Onderwijs en} Wetenschappen, _{1984b, art. 9), het Fries of de taal van het land van} herkomst van_{allochtone leerlingen} als_{instructietaal gehanteerd.}

Van hetgebruik van een taal _{als instructietaalzullen zeerwaarschijnlijk} leereffecten uitgaan: leerlingen worden taalvaardiger doordebetreffende

taal_{te gebruiken. Maar meer dan in deze algemene zin kan}

waarschijnlijk nauwelijks een _{doelstelling worden geformuleerd, daarvoor zijn de}

leer-effectenteindividueel. Er is in dit geval sprake van spontane,ongestuurde taalverwerving. In deze _{studie gaat het om}de _{'gestuurde' aspecten, om de}

meteen _{expliciete doelbewustheid onderwezen levendetalen.}

1.3 Een _{domeinbeschrijving}

In een _{domeinbeschrijving} wordteen schoolvaknaar leerdoel en -inhoud verkaveld en op overzichtelijke wijze beschreven. Het domein waar het in deze studie om _{gaat, betreft het schoolvak taal. Vooreen aantalonderdelen} hiervan, subdomeinen zo men wil, isreeds _{doelstellingenonderzoek verricht.}

De _{doelstellingenproblematiek staat te boek alseenweerbarstige materie}

omdat_{verschillende soorten vraagstellingen vaak ten nauwste metelkaar} samenhangen. Men _{poogt bijvoorbeeld} een _{antwoord te vinden op}de_vraag

de moeite waardzijn gezien de eisen die de samenleving stelt. Een

voor-beeld van onderzoek in dit verband is dat van Buis& Oud-de Glas (1984a) naar doelstellingen van de moderne vreemde talen aan heteinde van het voortgezet onderwijs. Bij hetonderzoeken van de wenselijkheid worden oordelen dienaangaande verzameld bij watmen 'relevante respondenten' noemt. Dat kunnen docenten van een _{vervolgopleiding zijn of werkgevers,}

maar evenzeer leerlingen. In relatie tot de wenselijkheid wordtvaaktegelijk de _vraag gesteld naarde haalbaarheid van doelen. Zo'n gecombineerde vraagstelling is aan te treffen in het onderzoek naar communale doelstel-lingen van het Nederlands op het einde van de leerplichtige leeftijd van Bos

(1978) en in hetvervolgonderzoek daarop, uitgevoerd door Blok (1987) naar

functionele doelen. Bij het onderzoeken van de haalbaarheid worden de

geTnventariseerde doelen in toetsopgavenverwerkt en aan de beoogde

leerlingengroep afgenomen. Onderzoek naar haalbaarheid en wenselijkheid

van doelen start, zoalsvrijwel alle doelstellingenonderzoek, gewoonlijk met een inventarisatie van doelen. Hierbij kan men zich baseren op verschillende bronnen: examenprogramma's, onderwijsmethoden, leerplannen, toetsen, deskundigen. Meestal is de fase van het inventariseren goed onderscheid-baar van de andere vraagstellingen. Eenvoorbeeld is hetonderzoek van Aarnoutse e.a. (1976; 1977) naardoelstellingen voor het begrijpend lezen op de basisschool.

Ook in het kader van curriculumontwikkeling en toetsconstructie is aan verschillende aspecten van de doelstellingenproblematiek gewerkt. Er zijn

geTnstitutionaliseerde werkverbanden voordeze activiteiten in de vorm van de specifieke verzorgingsinstellingen: het InstituutvoorToetsontwikkeling

(Cito) en het Instituutvoor Leerplanontwikkeling (sLo). Elders, bijvoorbeeld bij (para)universitaire instellingen en bijeducatieve uitgevers is eveneens

kennis aanwezig.

Het meest volledig en gedetailleerd in kaart gebrachte (sub)domein is waarschijnlijk het aanvankelijk lezen en spellen (in demoedertaal). Ook

relatief gedetailleerd uitgewerkt zijn de typisch taalkundige vakonderdelen als werkwoordspelling, uitspraak (in het kader vande moderne vreemde talen) en grammatica. Andere vakonderdelen, bijvoorbeeld

luistervaardig-heid, zijn daarentegen nog nauwelijks ontgonnen.

Het modelvoor _{domeinbeschrijvingen dat in} deze studie wordtbeoogd, vormt niet de _{beschrijving van} een bepaald onderdeel van het

taalonder-wijs, doch een _{beschrijving van} hettaalonderwijs inzijn geheel en betreft in principe alle onderscheiden onderdelen: spreken, luisteren, lezen en schrijven, taalbeschouwing en literatuur. Doelen en inhouden, geassocieerd met verschillende opvattingen over taalonderwijs, kunnen in principe alle in

het model wordenbeschreven: zowel doelen en inhouden van het tradi-tionele, grammaticaal-literaire taalonderwijs, als doelen en inhouden die in

Hetmodel vormtbovendien nietde _{beschrijving ten behoeve van 66n}

specifieke taal, doch is bruikbaar voor alle _{onderwezen levende talen. Bij} de_beschrijving wordt_{geabstraheerd van de verschillende} onderwijsleer-processen die metde onderscheiden_{talen gepaard gaan. Belangrijke} verschillen in leerprocessenzijn gelegen in_bijvoorbeeld de _{beginsituatie,}

de motivatie van de leerlingen, hun fasevan _{cognitieve ontwikkeling, de}

beschikbare onderwijs- en _leertijd. Een _{argument voor}deze abstractie is dat

in _{het stadium van beheersing - en daarstreeft het onderwijs uiteindelijk}

naar, ook al is er_{bijbijvoorbeeld de moderne vreemde talen slechts sprake} van een zekere matevan _{beheersing -meer overeenkomst tussen deeigen} taal en de_{vreemde taal is dan in de voorafgaande leerprocessen}

(bijvoor-beeld _{Carpay, 1977; Koster, 1987). Een andersoortig argument in dit} verband is het gegeven datin _{vakdidactische publikaties ten behoeve van}

deverschillendetalen naar_{dezelfde wetenschappelijke basisliteratuurwordt}

verwezen. Anders geformuleerd impliceert een en _{ander dat bijvoorbeeld} leesvaardigheid in de ene _{taal principieeldezelfdeverwerkingsprocessen} vereistals_{leesvaardigheid in een anderetaal. Geabstraheerd van al deze} aspecten worden in het model de doelenen inhoudenzo_{volledig mogelijk}

beschreven.

Deze studie wil de aanzet geven tot_{een samenhangend} model voor

domeinbeschrijvingen. Een _{domeinbeschrijving moet samenhangend zijn en} inzicht bieden aan de _gebruiker. Een _lijstwaarin alle_{mogelijke doelen en}

inhouden staan_{opgesomd, voldoet dan niet. Zo'n opsomming zou qua} aantal _{ettelijke honderden eenheden beslaan. Men denke inditverband}

bijvoorbeeld aan dehoeveelheid doelen en _{inhouden van het traditionele} leerplan voorde_{moedertaal in het basisonderwijs (Nutsseminarium, 1967a;} 1967b). Inplaats van een opsomming gaat het erdaarentegenjuist om, om doelen en_{inhouden op overzichtelijke en}

samenhangende wijze weer te geven. Een_{samenhangende}en _{inzichtelijke domeinbeschrijving kan in}

principe alleen_{worden ontwikkeld op basis vantheoretische inzichten}

omtrent de aard van de doelen en inhoudenvan_{taalonderwijs, omtrent}

de aard van -kortweg -taalvaardigheid.

Vanuit verschillende perspectieven, devakwetenschappen en_algemene

taalwetenschap, de _psychologie, de _{onderwijskunde en} de_{dagelijkse praktijk}

van het taalonderwijs,wordtdeproblematiek metbetrekking tot domein-beschrijvingen bestudeerd. Een _{samenhangende domeinbeschrijving beoogt} een integratievan kennis _{uit verschillende invalshoeken. Als zodanig levert}

de studieeen _{bijdrage aan} de _{interdisciplinaire theorievorming omtrent}

leer-doelen en _{-inhouden van taalonderwijs.}

Een sterke_{theoriegerichtheid bergt het gevaar in zich datdeafstand tot}

die aspecten van taalvaardigheid te beschrijven diein onderwijsleersituaties doorleerlingen worden verworven. Het te beschrijven domein betreft de werkelijkheid zoals die in de klassepraktijk is aante treffen. Van meet af aan is dan ook het oog gericht ophettaalonderwijs in de praktijk. Deze werk-wijze resulteert uiteindelijk in een model dat theoretisch gefundeerd is en 'praktijknabij' (Halkes& Nijhof, 1976).

De ontwikkeling van het model is een complex en omvattend proces geweest. Het model zoals het in het voorliggende boekis beschreven, kan het beste worden beschouwd als een aanzettot modelontwikkeling inzake domeinbeschrijvingenvantaalonderwijs. Er is in kaart gebracht wat er met betrekking tot doel en inhoud kanworden ontrafeld gezien de huidige stand

van zaken. Een redelijk matevan aannemelijkheid kan het model nu reeds worden toegeschreven. Bij detheoretische beschrijving vindteen eerste controle plaats door telkens voorbeelden van doelen en inhouden uit de

concrete onderwijspraktijk in hetmodel onder te brengen. Dit bronnen-materiaal is _opgenomen in bijlage 1. Daarnaast is het model onderzocht op bruikbaarheid in eentweetal toepassingssituaties.

Samenvattend kunnen de belangrijkste kenmerken van hetmodel voor domeinbeschrijvingen alsvolgt wordenweergegeven. Het model kenmerkt zich in deeerste plaats door inbedding in theoretische opvattingen over

doel en inhoud van taalonderwijs.Daarnaastkenmerkt het zich door een brede dekking ten opzichte van de praktijk van taalonderwijs: volledigheid met betrekkingtotv66rkomende doelen en inhouden is een belangrijk criterium geweest bij de _{ontwikkeling van het model.} Enkele anderecriteria

dievooriedere systematische beschrijving en classificatie gelden en dus ook voor het hier beoogde modelvoor domeinbeschrijvingen, hebben betrekking op een spaarzame wijze van beschrijven, op communiceerbaar-heid tussen gebruikers en op praktische toepasbaarheiden werkbaarheid. Ten slotte is er dan de eis van eenduidige beschrijving: de beoogde doelen

en inhouden dienen op slechts 66n manier inde _{domeinbeschrijving te} kunnen worden ondergebracht.

1.4 De bredere context en opbrengst van de studie

bijzonder bij de constructievan _{criteriumgerichte toetsen (bijvoorbeeld}

Zwarts, 1983).

Hedentendage is de vraag naar het 'wat' in ander verbandeen actuele kwestie. _Zijspeelt een cruciale rol in discussiesomtrentdekwaliteit van het onderwijs. Centraal in die discussie staan_{vragen als: 'Watzouiedereen op}

school moeten leren7' en 'Wat hebben de _{leerlingen feitelijk bereikt?' De}

overheid _{speelt eenbelangrijke rol in dekwaliteitsdiscussie, getuige haar} beleidsvoornemensen _-maatregelen inzake _{bijvoorbeeld deinvoering van}

de basisvorming en_{dedaarmee gepaard gaandeontwikkeling van} eind-termen en_{kerndoelen voor het basisonderwijs en voordeeerste fase van}

het voortgezet onderwijs, de _{vernieuwing van} de _{examenprogramma's} voor HAVO en VWO en het in uitvoering nemen van periodiek peilings-onderzoek.

Periodiek peilingsonderzoek is met name een _{belangrijk instrument in}

de kwaliteitsdiscussie. In dit_{type onderzoek worden feitelijke gegevens} verzameld over de standvan zaken in _{het onderwijs met betrekking tot de}

doelen die_{worden nagestreefd en deresultaten die de}

leerlingen behalen.

Informatie over _{defeitelijke stand van zaken is}

noodzakelijk om desterke en

zwakke punten van het onderwijs in kaart te brengen teneinde gerichte maatregelen op bijvoorbeeld het terrein van deleerplanontwikkeling, de toetsconstructie en de _nascholing vandocenten tekunnen init;6ren.

Bij de kwaliteitsbeheersing denkt de _{overheid hedentendage ook meer}

in termenvan _{opbrengst. Tot voor kort werden eisen inaanbodstermen}

geformuleerd, bijvoorbeeld in termen van hetaantal lesuren per vak in het voortgezet onderwijs (dezogenoemde basistabellen) en de aan te bieden vakken. Deomslag naar het_{denken in termen van gewenste opbrengsten} blijkttreffend uitdewijze waaropdeoverheid meentdateindtermen voor de basisvorming moeten worden geformuleerd. Eindtermen zijn:

beschrijvingen van kwaliteiten vanleerlingen op _{het gebied van kennis, inzicht} en vaardigheden diede school bij haaronderwijsactiviteiten in_{elk geval als} doelstellingen moet hanteren.

(Ministerie van Onderwijs enWetenschappen, 1989, p. 8)

Ten behoeve van alle _{genoemde voornemens en maatregelen is een}

samenhangend overzichtvan _{doelstellingen onontbeerlijk. Heldere}

doel-stellingen per vak, op samenhangende wijze beschreven in _{vakspecifieke} domeinbeschrijvingen, vormen daartoe het vertrekpunt. Een eindtermen- of een examencommissie kan alleen vanuit een _{gedegen in-} en overzicht van het gehele schoolvak komen toteen _{beargumenteerdekeuze vanwenselijke} en haalbare doelen en inhouden vooreen _{bepaald onderwijsniveau. Evenals}

bij curriculumontwikkeling, toetsconstructie en _{aanverwante werkzaamheden}

als leerganganalyseen _{toetsanalyse is eendomeinbeschrijving idealiter het} startpunt. In deze zin kan het ontwikkelde model voor_{domeinbeschrijvingen} van leerdoelen en _{-inhouden van taalonderwijs een}

genoemdewerl<zaamheden. Destudie heeft hiermee tevens een toepas-singsgericht karakter.

In ditverband zij opgemerkt dat de onderhavige studieis geTnitieerd in

de context van toetsconstructie, en weI in het bijzonderten behoeve van de

I ontwikkeling van opgavenbanken. Opgavenbanken zijngestructureerde

verzamelingen toetsopgavenentoetsen. Hetonderhavige onderzoek moest

in deze contexteen leerinhoudelijke structuur voor taaltoetsen opleveren. Het in ditkader ontwikkelde model ontstijgt echter aan de primaire context van toetsconstructie en is bruikbaar overal waareen systematisch

vak-inhoudelijk overzicht nodig is.

1.5 Opzet van het boek

In het boekwordtverslag gedaan van deontwikkelingen bruikbaarheid van een model dat ten grondslag kan liggenaan domeinbeschrijvingen van taalonderwijs. Ingrote lijnen bestaat het boek uit drie delen: de

domein-beschrijvingsproblematiek, de ontwikkeling van het model op basis van theoretische overwegingen, en het onderzoek naarde bruikbaarheid.

Het eerste deel bestaat naastdit inleidende hoofdstuk uit twee verdere

hoofdstukken. In hoofdstuk 2worden enkele aspecten vande domein-beschrijvingsproblematiek behandeld. In het bijzonder gaat het daarbij om

eentheoretisch verantwoorde wijze om leerdoelente beschrijven. In dit hoofdstuk wordendecontouren van eentheorie omtrent leerdoelen en -inhouden van taalonderwijsin kaartgebracht. In het derde hoofdstukvindt vervolgenseen inventarisatie plaatsvan leerdoelen en -inhouden zoals die

in de praktijk van hettaalonderwils zijn aan te treffen. Dit deelonderzoek heeft de vorm vaneen analysevan documenten die een rol spelen in de

pral<tijk van het taalonderwijs. Daarmee is het te beschrijven domein qua

praktische verscheidenheid inkaart gebracht.

In hettweede deel van het boekwordt hetmodel naarzijn theoretische achtergronden beschreven. Gezien de aard vanhet model en het belang-rijke doel van deze studie - hetleveren vaneen bijdrage aan de theorie-vorming omtrent doelen inhoud van het taalonderwijs - is dit deel de kern van het boeken daarmee het omvangrijkste. In deinleiding op hettweede deel wordthet model op samenvattende wijze geschetst. Inde daarna volgende hoofdstukken 4 tot en met 8worden deverschillende domeinen die gezamenlijkhet model uitmaken gespecificeerd.

Het derdeen laatste deel van het boek betreft de bruikbaarheid van het model. In hoofdstuk9 wordtverslag gedaan van het onderzoek naar de bruikbaarheid van het model in concretetoepassingssituaties. Een groot

vindt een _{kritische beschouwing plaats van het ontwikkelde model en van}

de studie als_{geheel. Tevens}worden enkele kwesties _{aangeroerd in het}

2

Enkele aspecten van de

domein-beschrijvingsproblematiek

2.1 Inleiding

Een domeinbeschrijving is in hoofdstuk 1 omschreven als een conceptueel model van leerdoelen en -inhouden die in het onderwijs aan bod komen. Kenmerkend vooreen conceptueel model is desystematische en samen-hangende wijzevan beschrijven. Om tot zo'nwijzevan beschrijven te

komen, moeten enkelekwesties worden onderzocht.

Het is van belang een overzicht ter beschikking te hebben van datgene

wat moet worden beschreven: de doelen en inhouden die in hetonderwijs aan bod komen. Daarnaast moet worden nagegaan op welke wijze de

doelen en inhouden kunnen worden beschreven en in hetverlengde

daar-van op welke wijze dat in eensamenhangende vorm kan worden gedaan. Deeerstgenoemde kwestie heeft betrekking ophet inventariseren van doelen en inhouden vantaalonderwijs. Het belang hiervan ligt in het

gegeven dateen domeinbeschrijving valide dient te zijn voorhet

leerstof-gebied. Dit betreft de kwestie van curriculumvaliditeit: in hoeverre is een domeinbeschrijving dekkend voor de leerdoelen en -inhouden die in het curriculum voorkomen7 Deze inventarisatie van doelen en inhouden heeft in het kader van de onderhavige studie plaatsgevonden in de vorm van een

analyse van curriculumdocumenten. Van dit deelonderzoekwordtverslag

gedaan in het derde hoofdstuk.

De kwesties met betrekking tot hetbeschrijven van leerdoelen en -inhouden en wei op samenhangende wijze raken de kern van de domein-beschrijvingsproblematiek. Een domeinbeschrijving is immers gedefinieerd alseen _{samenhangend,} een conceptueel model. Een dergelijke wijze van beschrijven kan worden bereikt door een solide theoretische basis als uit-gangspunt te hanteren. De cruciale vraag in dit verband luidt: opwelke wijze

Antwoorden op deze _{beide vragen geven decontouren van een}

conceptie van leerdoelen vantaalonderwijs. Aan _{deze beide kwesties is het} onder-havige hoofdstuk gewijd.

Daaraan _{voorafgaand nogenkeleopmerkingen. Onder}

een leerdoel-conceptie dient meneen conceptie _{te verstaan vanzowel leerdoel als} leer-inhoud, zoals _{omschreven in het eerste hoofdstuk. Leerinhouden zijn daar}

gedefinieerd alseven _doelgerichtals leerdoelen. De_{volgende opmerking} betreft de_{vakspecifieke problematiek, in de voorgaandealinea omschreven} als de_{vraag naar} een _{conceptie van taalvaardigheid. Taalvaardigheid}

behoeft in deze _{context enige nadere uitleg. Inde eerste}

plaats gaat het niet om een theorievan _{taalvaardigheid in het algemeen maar om een}

theorie metbetrekking totdegestuurde aspecten _{ervan, dat wil zeggen die}

aspectenvan_{taalvaardigheid die in het onderwijs worden geleerd. En in de}

tweede plaatswordt_{opgemerkt dat taalonderwijs nietalleen doelen met} betrekking tot_{taalvaardigheid behelst. Taalvaardigheidsdoelen maken}

weliswaar het grootste gedeelte uit van het taalcurriculum in het_reguliere

onderwijs, dochzijnzeker nietde_enige. Intaalcurricula _{kunnen inglobale}

zin _{drie vakonderdelen worden onderscheiden. Naast}

taalvaardigheid zijn dat taalbeschouwing _{en literatuur. De behandeling in dit hoofdstuk van} alleen taalvaardigheidsdoelen is_{gerechtvaardigd door de brede} curriculum-dekking en door het gegeven dat relatief veel theorievorming voorhanden is. Wat betreft de doelen eninhouden van taalbeschouwing en literatuur is

een en anderin _{mindere mate het geval. Deomissie van deze laatste twee}

typen _{doelen in dit hoofdstukwordtevenwel rechtgetrokken in het tweede}

deel van het_boek, waarin het _{gehele model}voor_{domeinbeschrijvingen}

naar al haar_{onderscheidingen uiteengezet wordt.}

2.2 _{Leerdoelen nader beschouwd}

In een theorieomtrent leerdoelen spelen _{enkelekwesties een rol. De} uiteindelijke vraag in hetkader van de _{domeinbeschrijvingsproblematiek}

is die naarde _{wijze waarop doelen} in_{samenhang metelkaar beschreven} kunnen worden. Inde _{onderwijskundige literatuur staat deze kwestie bekend} als_{de classificatieproblematiek. Daaraanvooraf gaatde}

vraag naarde_wijze

waarop doelen kunnen worden beschreven.Ditstaat bekend als de formuleringsproblematiek.

Het formulerenvan doelen en het classificeren van _{doelen hangen ten}

nauwste metelkaar samen. De ene kwestie is _{de keerzijde van de andere in} een leerdoelconceptie. In _{globale lijnen kandezesamenhang alsvolgt}

worden geillustreerd. Hetis_{gangbaar geworden om doelen te beschrijven} volgens de_{dimensie algemeen-concreet (bijvoorbeeld De}

Corte e.a., 1981, p. 31). De graad van abstractie is bijdeze_{dimensie het criterium. Op het}

gesitueerd, op het andere einde de concrete doelen. Het classificatie-probleem nu, heeft betrekking op de wijze waarop doelen kunnen worden geordend en de wijze waarop uit algemene doelen concretedoelen kunnen worden afgeleid. Het_{formuleringsprobleem} is hoofdzakelijk bestudeerd in

relatietot concrete doelen. Hetgaatdaarbij om de vraag hoedeze doelen

kunnenworden beschreven, hoe met andere woorden het leerresultaat kan worden geformuleerd, bijvoorbeeld in de vorm van uiterlijk waarneembaar gedrag of in de vorm van niet-waarneembaar, innerlijkgedrag. Idealiter zijn concrete doelen adequate operationalisaties van meer algemene doelen

en in dat geval vormen de formuleringsproblematiek ende classificatie-problematiekde keerzijden van 6an en dezelfde medaille: eentheorie omtrent leerdoelen ofwel een leerdoelconceptie.

In navolgende subparagrafen worden het formuleringsvraagstuk en het classificatievraagstuk aaneen kritische beschouwing onderworpen. Het betoog mondt uit in eenverantwoorde keuze voor een leerdoelconceptie in termen van _{onderliggende bekwaamheden.}

2.2.1 Het formuleren van concrete doelen

Er is reeds aangegeven dat doelen op het abstractie-continuOm kunnen

worden beschreven. Algemene doelen en concrete doelenvormen hierbij

de beide eindpunten van het continuOm,waartussen 66n ofeen aantal

niveaus van specifieke doelen wordt geplaatst. Kenmerkend voor de

formuleringvan algemene doelen is de hogegraad van abstractie. waar-doordeze doelen voorvelerlei uitleg vatbaarzijn. Algemene doelen zijn bijvoorbeeld aantetreffen in examenprogramma's en inde inleidende gedeeltenvan docentenhandleidingenvan methoden. Concrete doelen functioneren in het kader van de micro-situatie in de klas, bij het onderwijzen en het toetsen van de leerlingen. Concrete doelen moeten, integenstelling

tot algemene doelen,zo _{eenduidig mogelijk worden geformuleerd.} Hiertoe zijnverscheidene technieken ontwikkeld, waarvan er aansluitend enkele worden besproken.

Uiterlijk gedrag

De bestudering van hetformuleringsprobleem is zo'n kleine drie decennia geleden gestart met de bekende publikatie van Mager (1962), later in het Nederlands vertaald onder de veelzeggende titel 'Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat7' In deze publikatie worden aan deformulering van concrete doelen drie eisen gesteld: hetwerkwoord in de doelomschrijving moet observeerbaar gedrag beschriiven,de condities waaronder dit gedrag op-treedt moeten worden beschreven, en het criterium waarop dit gedrag als succesvol kanworden beschouwd, moet zijn aangegeven. Deze conceptie

In de praktijk is deze_{leerdoelconceptie aante treffen in de}

leerdoel-gerichte toetsen voorde onderbouw van hetvoortgezet_{onderwils van het}

Cito. Instructiecontexten_{zijn bijvoorbeeld geprogrammeerde instructie en} masterylearning. Een voorbeeld van een _{concreet doel is het volgende:}

Gegeven een visueel aangebodenwoord, gevormd door2lettergrepen zonder

lettergreepstreepjeofspatie,bestaande uit: een_{open lettergreep van het type}

medeklinker + klinker + tweede_{lettergreep, bestaande uit medeklinker + klinker} + _{medeklinker, leestde leerling dit.}

(Slavenburg&_{Hendrix, 1978, p. 43)}

Het_{vergtenige analyse en synthese, maar uiteindelijkzaliedertotdezelfde}

conclusie komen met betrekking totdewoorden diede_{leerling geacht}

wordttelezen. _{Eenduidigheid is eenvereiste in het kader van}

toets-constructie. Het moge echter ook onmiddellijk duidelijk zijn dat op deze wijze geformuleerde doelstellingen niet _{ergtoegankelijk zijn voor} niet-deskundigen. Een discussie_{met belanghebbenden over dewenselijkheid}

van doelen zal dan ook niet zinvol aan de hand van zulkeconcrete doelen kunnen worden gevoerd.

Een belangrijk punt van_{kritiek op} de _{behavioristische conceptie van}

doelen heeft betrekking op het veronachtzamen van_{innerlijke leerprocessen.}

Met betrekkingtot_{taalverwervingsprocessen heeft Chomsky (bijvoorbeeld} 1967) in _{dit verband overtuigende argumentatie geleverd. Weliswaar zijn}

uiteindelijk uit het gedrag van een_{leerling indicaties af te leiden of de}

beoogde doelenzijn_{bereikt, maar uiterlijk gedrag alleen is} niet_datgene

wat _{het onderwijs}wil _{bewerkstelligen. Het gaater daarentegen ook en} juist in het bijzonder om dat leerlingen over die mentale processen gaan beschikken die hen in staat stellen _{dat uiterlijke gedrag te vertonen.}

Innerlijk gedrag

Met de cognitieve wending in de_{psychologie verschuift de aandacht van}

het gedrag en het_{produkt naar} de_{mentale processen die bij}

informatie-verwerking een rol spelen. Deze _{'innerlijke gedragswijzen' zouden dan ook} in _{doelen moeten worden beschreven. Bekende en}

veelvuldig toegepaste wijzen van leerdoelformulering in de vorm van innerlijke gedragswijzen zijn ontleend aan _{detaxonomie8n van Bloom enzijn}

medewerkers (Bloom e.a.,

1956) en van De _{Corte (1973b).} De _{beschrijvingswijze ontleend aan het} model van De Corte heeftvooral inde_{toetsconstructiepraktijk navolging}

gekregen. Zijvormt de _{basis voor vele toetsen, ook ten behoeve van de}

talenvakken. Detekstbegripexamens _{voor Nederlands en de moderne} vreemde_{talen zijn er mede op gebaseerd}

(Kreeft, 1985), evenals de tekst-begriptoetsen uit de_{periodieke peiling van hetNederlands aan het einde}

van het basisonderwijs (Zwarts, 1990).

De_{gebruikelijke wijze waarop doelen in dezeconceptie beschreven}

worden, is die van de_{matrijs: op de} enedimensie worden de_innerlijke

gedragingen geplaatst die de_{leerling moet uitvoeren, op de andere}

als concrete doelen opte vatten. In figuur 2.1 isde matrijs van de tekst-begriptoetsen en-examens opgenomen.

De beide besproken concepties van leerdoelen (in de vormvan uiterlijk

waarneembaar gedrag en in de vorm van de matrijs met innerlijk gedrag en

i inhoud) werden enworden vooral gebruikt in

de toetsconstructiepraktijk. Figuur 2.1 Voorbeeld van een leerdoelenmatrijs

gedragscategorieen

vakinhoudelijke identificatie produktie vr4e

categoriean reproduktie lett. -parafr. eenv. - compl. verwerking betekenis van uitspraken 1 woordgroep en zinsbetekenis 2 betekenis van enkele zinnen 3 betekenis/hoofd-gedachte van: - alinea -_{enkele alinea's} - hele tekst relaties 1 verwijswoord-antecedent

2 _{feitelijke relaties}zoals

- reden/verklaring - middel-doel - oorzaak-gevolg - voorwaarde - tegenstelling - opsomming 3 _{overkoepeling}zoals - geheel-onderdelen - alg. mededeling-voorbeelden - argument-conclusie 4 tekstindeling/structuur communicatieve aspecten

1 de schrijver en zijn rol 2 de lezer en zijn rol 3 de middelen 4 de situatie

Ten behoeve van hetontwerpen vanonderwijsleerprocessen zijn deze concepties waarschijnlijk niet zo _{bruikbaar. Bij het ontwerpenvan} onderwijs-leerprocessen en _{bij curriculumontwikkeling in het algemeen speelt in het} bijzonder de kwestie van de _{ordening ofwel sequenti6ring vandoelen en}

daarvoor geven genoemde concepties geen aanknopingspunten.

Ten behoeve van een _{didactische context is de conceptievan doelen in}

de vorm van _{innerlijke gedragswijzen uitgewerkt door}

Gagna en Briggs (Gagn6, 1970; Gagn6 8 _{Briggs, 1974). Zij beschrijven concrete doelen} volgensde _{wijze waaropze worden geleerd. Erworden}

vijfverschillende typen leeruitkomsten onderscheiden. Deze _{leeruitkomsten moeten niet}

zozeerworden beschouwd als_{waarneembare gedragingen maar als}

verworven _{potenties diede basis vormenvoor}

gedrag. In de_formulering

van de concrete doelen moet _{een aantal aspecten wordenverwoord: de} situatie waarin het gedrag wordt_{vertoond, de potentie waarop dat gedrag} is gebaseerd, devakinhoud, het_{waarneembare gedrag met behulp van} een werkwoord en ten slotte eventuele hulpmiddelen en beperkingen. Toepassingen van de aan dit model ontleende wijze vanformuleren van concrete doelen_zijn relatiefschaars. Een voorbeeld is _{weergegeven in}

figuur 2.2.

Figuur 2.2 Voorbeeld van een concreet leerdoel in de vorm van een leer-uitkomst

omschrijving leerdoel _toelichting

gegeven auditief_aangebodenwoorden van 66n situatie

lettergreep, die met_{een medeklinker beginnen} identificeert

geleerde potentie: concreet

begrip, dat tot identificatie in

staat stelt

de leerlingde_{beginmedeklinker van zo'nwoord object}

door middel_{van opschrijven waarneembare actie}

op een daarvoor geschikt papier _hulpmiddel

OntleendaanSlavenburg, 1977, p. 27

De leerdoelconcepties _{intermen van innerlijke gedragswijzen maken deel} uit van omvattender theorie6n. Die theorieen hebben nietalleen _betrekking

op de wijze waarop concrete doelen functioneren en _{moeten worden}

geformuleerd maar ook op de _{wijze waarop de verschillendedoelen kunnen}

worden _{geordend ofgeclassificeerd. Deze kwestie wordt in}

de_volgende

2.2.2 Het classificeren van doe/en

De hoofdelementen in leerdoelconcepties van innerlijke gedragswijzen zijn innerlijke gedragingen enerzijds en vakinhoudelijke categorie6n anderzijds. In leerdoeltheorieen is in het bijzonder de dimensievan innerlijke gedrags-wijzen uitgewerktin geordende systemen. Aansluitend wordenenkele classificatiesystemen besproken.

Bekend is de indelingvan Bloom en zijn medewerkers (Bloom e.a., 1956).

Zij onderscheiden een drietal soorten doelen: doelen die betrekking hebben op hetcognitieve, het affectieve en het psychomotorische domein. Voor elk van deze drie domeinenzijn taxonomieian uitgewerkt. In detaxonomie voor

het cognitieve domein worden twee hoofdcategorie8n onderscheiden:

kennis en intellectuele vaardigheden. De hoofdcategorie van de intellectuele vaardigheden wordt vervolgens onderverdeeld in een vijftal categoriedn: begrip, toepassing, analyse,synthese en evaluatie. Alle categorie6n zijn ten slotte nog weer verder onderverdeeld in subcategorieen. De Corte (1973b) heeft voor hetcognitieve domein eenvergelijkbare taxonomie uitgewerkt, gebaseerd op het modelvan intellectuele vaardighedenvan Guilford (1967). De Corte onderscheidt zeven hoofdcategorie6n van innerlijke operaties.

Enkele van deze innerlijke operatieszijn terugte vinden in een aan deze taxonomie ontleende toetsmatrijs, die is weergegeven infiguur 2.1.

De indeling van Gagn6 en Briggs (Gagn6,1970; Gagn6 8 Briggs, 1974) is gebaseerd op een enigszins andere invalshoek: niet de analyse van

intellectuele bekwaamheden als zodanig ligtdaaraan ten grondslag, maar een analysevan datgene wat wordtgeleerd. Zij onderscheidenvijftypen leeruitkomsten: intellectuele vaardigheden, cognitieve strategiean, verbale informatie, motorische vaardigheden enten slotte attitudes. Binnen deze categorieen worden ookweer subcategorie6n onderscheiden.

Kenmerkend vooreentaxonomie is de hierarchische structuur. Die

hiararchische structuuristweearlei. Zijwordt in de eerste plaats

veronder-steld tussen deverschillende hoofdcategorie6n. In Bloomstaxonomie voor het_{cognitieve domein} wordt de categorie kennis als de hi6rarchisch laagste beschouwd, decategorie evaluatie als de meestcomplexe. Maar ook met betrekking totde subcategorie6n binnen 66n en dezelfde hoofdcategorie worden hierarchische ordeningen verondersteld. Zoverloopt volgens Gagn6 en Briggs het leren van intellectuele vaardigheden vansimpele stimulus-responsverbindingen via(...) verbale associaties (...1 tot uiteindelijkde meest complexe vormvan intellectuele vaardigheid: het probleemoplossen. De taxonomie6n zijn, vaak samen metde eruit voortvloeiende wijze van formuleren vanconcrete doelen, veelvuldig toegepast, ook in de context

van innerlijke gedragingen en_{vakinhoudelijke categorieen in de vorm van} een _{leerdoelenmatrils (figuur 2.1). Daarnaast zijn ook uitwerkingen in de}

contextvan _{curriculumontwikkeling en doelstellingenonderzoek aan te}

treffen. Nuy _{8 Lucassen (1973) analyseren leerstof van het} moedertaal-onderwijs met behulp van het modelvan _{Bloom; Nuy}8_{Timmermans (1973)}

doen dat voor het moderne-vreemdetalenonderwijs. Bos (1978) poogt met het model van Bloom de _{doelstellingen voor de onderdelen schrijven en} lezen van_{het onderwijs} Nederlands aan_{het einde van de leerplichtige}

leeftijd inkaart_{te brengen. Gebaseerd op het model van DeCorte is het}

leerplan voor _{demoderne vreemde}

talen voor het LBO (LPC, 1977). Tenslotte wordt Van _{Dongen (1984)vermeld als 66n van de}

vrij schaarse_toepassingen

van het model _{van Gagn6} en _{Briggs. Hij gebruikt hun procedure van} leer-taakanalyse om in _{tv, eemethoden vooraanvankelijk lezen}

de elementaire leeshandeling teanalyseren.

Als gevolg van deveelvuldige toepassingen is er een en ander bekend

overde_{praktische bruikbaarheid. Gesteld moetworden dat de meeste}

ervaringen in _{dezetwijfelachtig zijn. Dealgemene doelen}

(in bijvoorbeeld leerplannen) zijn te vaag enabstract, waardoor ze _{geenrichtlijnen bieden} voorhet handelen_{van leraren, terwijl deconcrete doelen ontoegankelijk zijn} voor_{relatieve buitenstaanders (Blok & De Glopper, 1983, p. 12; Buis 8}

Oud-de Glas, 1984a, pp. 45-49). Hetontwikkelen van classificatieschema's voor het onderdeel schrijven is Bos (1978)ondanks verschillende pogingen niet gelukt. De_{categorie-indelingen van Bloom bleken niet eenduidig (Nuy &}

Lucassen, 1973, pp. 34-50). De_{analyse van een} leseenheid uiteen

brugklas-methode Nederlands leverde nogal wat problemen op (Nuy 8 Lucassen, 1973, pp. 58-71). Kreeft (1985) stelt dat ten behoeve vantekstbegriptoetsen uiteindelijk _{slechts twee gedragscategorieen relevant zijn, waar Guilford er} vijf en De Corte er zeven _{onderscheiden. Voegen wedaarbij nog}

commu-nicatieproblemen, zelfs_{onder vakdeskundigen, ook alsdoelstellingen in}

concrete termen_{zijn geformuleerd (Wesdorp, 1979,}

pp.374-375; Blok & De Glopper, 1983, pp. 12-13; Slavenburg, 1977, p. 20), dan wordt _{het geheel} vrij problematisch.

Hiermee lijkt deze _{leerdoelconceptie niet erg bruikbaar te zijn in hetkader} van_{het beoogde model voor}

domeinbeschrijvingen. In het algemeen kan worden geconcludeerd _{dattoetsmatrijzen weI bruikbaar zijn inhet kader} van de constructievan _{meetinstrumenten; echter eerder in de zin van een}

verantwoording achteraf dan van een_{richtinggevende} leidraad_{tijdens het}

constructieproces zelf, zo leertde _{ervaring op het Cito. Daar komt nog een}

ander aspect bij. Infeite geven detaxonomie6n alleenaanwijzingen om de innerlijke gedragsdimensie van _{de matrijs in tevullen. Voorhetbeschrijven}

van _{het vakinhoudelijkaspectworden}

geen oplossingen aangedragen. Ten

aanzien van _{het gebruik van de leertaakanalyse van Gagn6 en Briggs merkt}

Van Dongen op dat het de _{vraag is of}deresulterende hoeveelheid kleine leertaakjes _{op dezelfde wijze achtereenvolgens tijdens het feitelijke leren}

leerlingen iedere leertaakop analogewijzeaanpakken. Deconclusie van Van Dongen luidt dat deprocedure nietals_{algoritme maar wei} alsheuristiek

geschikt lijkt bij het ontwikkelen van onderwijsprogramma's.

Tot eenzekere matevan praktische bruikbaarheid voor instrument-en curriculumontwikkeling van deze leerdoelconcepties mag wei worden geconcludeerd. Tegelijkertijd zijn ze _{problematisch in het}kader van een

modelvoor _{domeinbeschrijvingen.}

2.2.3 Cognitieve teerdoelen

Behalve de in de voorgaande paragraaf genoemde puntenwordt ook op

een meerfundamenteel niveau kritiek geuit opde _{leerdoelconceptie in} termen van innerlijke gedragingen. Complexe, algemene vaardigheden, waaronder taalvaardigheden, kunnen niet functie-zuiver worden ingedeeld

in bijvoorbeeld cognitieve enaffectieve aspecten (De Groot, 1986b, pp.

70-73). Ookmoetworden geconstateerd dat het meest essentiele resultaat

van het _{leren niet het uiterlijk waarneembaar gedrag is dat}een _leerling

vertoont (want dat is wat uiteindelijk in deze _{leerdoelconceptie in de}

concrete doelenwordt opgenomen), maar de aan dat gedrag ten grondslag liggende innerlijke bekwaamheden. In het model van Gagn6 en _{Briggs komt} dat nog het minst impliciettot uiting in de zin dat volgens hen leeruit-komstenverworven potenties zijn dietotuitdrukking kunnen komen in gedrag. Indewijze waaropzijvervolgens concrete doelen beschrijven in

een leertaak, lijkendievelworven _{potenties echter van vrij}ondergeschikt belang. Ookdaartreedt het waarneembare gedrag opdevoorgrond.

In _{het vigerende cognitief-psychologische paradigma} wordt op de onderliggende bekwaamheden nadrukgelegd. De aard van de menselijke informatieverwerking staat centraal, dewijzewaarop kennis in het geheugen is opgeslagen en dewijze waarop met die kenniswordtomgegaan. Er wordentwee typen kennis onderscheiden: declaratieve en procedurele

kennis _(Anderson, 1976). Declaratieve kennis betreft 'knowing that', procedurele kennis _{'knowing how'.} In _{aanvullinghierop bestudeert men}

recentelijk ook metacognitievestrategieen, gericht op het 'leren leren' (De

Klerk, 1990).

Invloedrijk is de_{schematatheorie (Rumelhart}8 _Ortony, 1977; Rumelhart,

1980). Een schema (meervoud schemata) is een cognitieve structuur die functioneert als een 'theorie' met betrekking totde omringende werkelijkheid en tegelijkertijd als _{procedure om met informatie om te}gaan. Schemata bepalen de wijze waarop dewerkelijkheidwordt'gezien'. In het menselijke cognitieve systeem isde kennis van de _{wereld opgeslagen in het}

beschreveninschemata. De netwerkstructuur zorgt daarbijvoorverbanden en samenhang met kennis dieis beschreven bij andere knooppunten.

Keizer (1986; 1988) geeft een illustratie van dewijze waarop doelen kunnen worden beschreven intermen van cognitieve structuren. Bij deze cognitieve leerdoelen iskennis een structuur die een representatie vormt van de_{werkelijkheid.}Deze structuurwordt geactiveerd bij het oplossen van probleemsituaties, In dezebenaderingwordt hetleren opgevat als een proces vanveranderingvan reeds aanwezige cognitievestructuren of schemata. De_{cognitieve structuren zijn niet} rechtstreekswaarneembaar; uitspraken erover moeten worden afgeleid uit uiterlijk waarneembaar gedrag. Een voorbeeld van een leerdoel, beschreven in de vorm van een cognitieve structuur, is_opgenomen infiguur 2.3.

Figuur 2.3 Voorbeeld van een beschrijving van een deel van het concept 'Stofwisseling' in de vorm van een cognitief leerdoel

ENZOVOORTS CHEMISCHE

-,+A'OMZETTINGEN

enzovoorts

-- 1 Z.it

vindt

|

'"7"en

plaats in

wordt

LEVENDEK beinvioeddoor ASSIMILATIE

CELLEN DISSIMILATIE

ENZYMEN

Ontleendaan Keizer, 1988, p. 29

De_{theoretische onderbouwing van} de cognitieve leerdoelen iseen belang-rijk winstpuntin_{vergelijking met oudere leerdoelconcepties. Omdat de} studie van Keizerspecifiek is _{gericht op} deexacte en zaakvakken, is ten

behoevevan leerdoelen van taa/onderwijseentoespitsing op de aard van

de processen vantalige informatieverwerking noodzakelijk. Juist ook omdat in cognitieve leerdoelende kennisstructuur van schemata ('knowing that') wordt beschreven_terwijl het handelen met diekennis ('knowing how') impliciet blijft. Integenstelling tot deexacte enzaakvakken is bij taal-vaardigheden veelal procedurele kennis in het geding. De schematatheorie zelf geeft geen aanwijzingen voor het beschrijven van dit procesmatige

specificeren waarvoor schemata een interpretatie of oplossing moeten bieden, zo stelt Keizer (1986, pp. 28-29).Aanwijzingen voor het_specificeren van situaties ontbreken echter. In de navolgende paragraaf over theorie6n van taalvaardigheid zal _{blijken dat taalwetenschappelijke literatuur tevens} voor het specificeren van situaties _{aanknopingspunten biedt.}

Alvorens specifieker op de aard van_{talige informatieverwerking ingegaan}

kan worden, moet nog eenenkelwoord _{worden gewijd aan de idee van} concrete doelen. Het_{cognitief-psychologische paradigma heeft duidelijk}

gemaakt datdeconceptiesvan concrete doelen _{(als uiterlijk waarneembaar} gedrag en als innerlijk gedrag naast inhoud) feitelijk concretiseringen zijn

van datgene watdeessentie is van het leren, namelijkdeonderliggende bekwaamheden. Hiermeeis_{feitelijk gezegd dat concrete doelen geen} /eer-doelen zijn in de eigenlijk zin van hetwoord. In concrete doelen worden manifestaties_{van leerdoelen gegeven in de vorm}van _{toetsopgaven en} leertaken. Hetmanifeste gedrag is wei datgene waaruit indicaties moeten

kunnenworden_afgeleid inzake het al dan niet bereikthebben van de beoogde leerdoelen.

Deze lijn van redeneren impliceert dat in een model voor

domein-beschrijvingen het abstractiecontinuom van leerdoelen eindigt v66r het

niveau _waarop deconcrete doelenworden beschreven. Een domein-beschrijving beperkt zich tot de 'echte' leerdoelen, tot dedoelen die zijn gesitueerd op het algemene en het specifieke beschrijvingsniveau. Aan specifieke doelen kunnenvervolgens concrete doelen worden gerelateerd, gesteld datdezeconcrete doelen een _{adequate operationalisering van de}

algemeneen _{specifieke doelen zijn.}

Bij iedere classificatie, zowel bij de besproken taxonomie6n als bij het in

deze_{studie beoogde model} voor _{domeinbeschrijvingen, speelt}de kwestie

van _{de dekkingsproblematiek.} In _{algemene zin gaat hetdaarbij om de mate}

van representativiteit van een lager beschrijvingsniveauten opzichte van de corresponderende hogere beschrijvingsniveaus. Nu _{gesteld is dat het} beschrijvingsniveau vande _{concrete doelen geen} deel uitmaakt van het modelvoor_{domeinbeschrijvingen, is} de_{dekkingsproblematiek wei zeer}

manifest geworden. Ter afsluiting van het gedeelte over leerdoeltheoriean wordt aan deze _problematiek een_{afzonderlijke uiteenzetting gewijd in de}

volgende subparagraaf.

2.2.4 Dekkingsproblemen

Dekkingsproblemenspelen op allerlei niveaus in het onderwijs (De Groot, 1986a). Eigenlijkworden ze pas manifestwanneerde dekking niet in vol-doende mate aanwezig is, bijvoorbeeld in het geval van een _{gedateerd en}

verstard examenprogrammaten opzichte van het curriculum; en in een