• No results found

HET BELANG VAN PERSOONLIJKE EN CONTEXTUELE FACTOREN BIJ HET MAKEN VAN EEN STUDIEKEUZE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "HET BELANG VAN PERSOONLIJKE EN CONTEXTUELE FACTOREN BIJ HET MAKEN VAN EEN STUDIEKEUZE"

Copied!
58
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

HET BELANG VAN PERSOONLIJKE EN CONTEXTUELE FACTOREN BIJ HET MAKEN VAN EEN STUDIEKEUZE

EEN ONDERZOEK NAAR DE ROL VAN IDENTITEITSONTWIKKELING EN EEN ONDERSTEUNENDE OMGEVING

Aantal woorden: 15438

Marthe Vanbroekhoven

Studentennummer: 01404938

Promotor: Prof. dr. Maarten Vansteenkiste Begeleider: Branko Vermote

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de klinische psychologie

Academiejaar: 2018 – 2019

(2)
(3)

Voorwoord

Toen ik vijf jaar geleden zelf voor het maken van een studiekeuze stond was de keuze bij mij relatief snel gemaakt. Het gedrag van de mens was al langer mijn interessegebied dat door de richting humane wetenschappen alleen maar meer werd geprikkeld. De keuze voor de richting psychologie lag dan ook voor de hand. De voorbije vijf jaar mocht ik de voordelen van het maken van een passende studiekeuze zelf ondervinden terwijl ik anderen in mijn omgeving zich vol twijfel doorheen de jaren zag sleuren. Deze observaties bij mezelf en in mijn omgeving zorgden ervoor dat het onderwerp naar de rol van identiteitsontwikkeling in het studiekeuzeproces twee jaar geleden mijn aandacht trok.

Het volbrengen van deze scriptie heb ik ervaren als een leerrijk en intensief proces en zou niet gelukt zijn zonder de hulp van enkele personen. Allereerst wil ik mijn promotor, prof. Dr. Maarten Vansteenkiste bedanken voor de sturing gedurende het hele proces. Zijn enthousiasme en inzichten gaven me steeds weer de inspiratie en moed die ik nodig had. Daarnaast wil ik ook mijn dank uitbrengen naar mijn begeleider Branko Vermote voor zijn constructieve feedback, verhelderende analyses en bewonderenswaardige geduld.

Ten slotte gaat een bijzondere dank uit naar mijn ouders die me onvoorwaardelijk steunden, me in mezelf lieten geloven en mezelf hielpen ontwikkelen. Zonder hen stond ik niet waar ik nu sta.

(4)
(5)

Abstract

Op basis van de Zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) ging dit onderzoek het belang na van enerzijds de persoonlijke en anderzijds de contextuele factoren in het studiekeuzeproces voor het hoger onderwijs.

Aan de hand van vragenlijsten bij 144 leerlingen op het einde van het zesde middelbaar werd de mate van identiteitsintegratie, de gepercipieerde autonomieondersteunende en de controlerende betrokkenheidsstijl van de ouders en leerkracht in verband gebracht met het hoe en het waarom van het studiekeuzeproces.

Door middel van multipele hiërarchische regressie analyses werden beiden hoofdeffecten alsook de interactie-effecten onderzocht. Bijkomend werd gebruik gemaakt van two way repeated measures ANOVA’s om eventuele verschillen in betrokkenheidsstijlen tussen de drie socialisatiefiguren te detecteren.

Uit de resultaten bleek identiteitsintegratie een robuuste rol te spelen in de mate van oriëntatie, exploratie en binding met de gemaakte studiekeuze. Bovendien bleken leerlingen met een sterk geïntegreerde identiteit meer autonome en minder gecontroleerde motivatie te vertonen voor de gemaakte keuze. Bovenop de mate van identiteitsintegratie bleek ook de betrokkenheidsstijl van zowel de moeder als de vader een rol te spelen in de manier waarop de leerlingen het studiekeuzeproces aanpakken.

Terwijl de betrokkenheidsstijl van de moeder het meest voorspellend was voor de mate waarin leerlingen verschillende keuzemogelijkheden gingen exploreren, bleek de vader het meest van belang in de mate van binding en de gecontroleerde motivatie voor de gemaakte keuze. De leerkracht bleek tegen de verwachtingen in niet voorspellend te zijn voor het studiekeuzeproces. Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek worden besproken.

(6)
(7)

Inhoud

Voorwoord ... i

Abstract ... ii

Indicatoren van een Goede Studiekeuze ... 3

Het “Hoe” van een Studiekeuze – het Studiekeuzeproces en de Mate van Binding ... 3

Het “Waarom” van een studiekeuze – de Motivationele Basis voor een Studiekeuze 5 Bronnen van een Goede Studiekeuze ... 7

Contextuele Bronnen van een Goede Studiekeuze: de Ouders en de Leerkracht ... 7

De mate van betrokkenheid tijdens het studiekeuzeproces. ... 7

De kwaliteit van betrokkenheid is van tel: de Zelfdeterminatietheorie. ... 8

Persoonlijke Bronnen Van een Goede Studiekeuze: Identiteitsintegratie ... 11

Identiteitsintegratie als ontwikkelingstaak. ... 11

Actuele identiteitstheorieën... 12

Identiteitsintegratie als bron van een goede studiekeuze. ... 14

Huidig Onderzoek ... 16

Methode ... 19

Opzet ... 19

Steekproef ... 19

Meetinstrumenten ... 20

Identiteitsintegratie ... 20

Betrokkenheid ... 21

Studiekeuzeproces ... 21

Resultaten ... 23

Beschrijvende Statistiek en Preliminaire Analyses ... 23

Factor analyses. ... 23

Multivariate variantieanalyses. ... 25

Patroon van correlaties. ... 25

Hoofdanalyses ... 27

De rol van de contextuele bronnen en het studiekeuzeproces. ... 27

De rol van identiteitsintegratie in het studiekeuzeproces. ... 27

Moderatieanalyses. ... 29

De unieke bijdrage van de socialisatiefiguren op het studiekeuzeproces. ... 30

(8)
(9)

Discussie ... 32

Bespreking van de Resultaten ... 33

De rol van identiteitsintegratie bij het maken van een studiekeuze. ... 33

De rol van een ondersteunende context bij het maken van een studiekeuze. ... 33

Een interactief samenspel tussen individu en context. ... 35

De unieke bijdrage van de betrokkenheidsstijl van moeder, vader en leerkracht op het studiekeuzeproces ... 36

Sterktes, beperkingen en praktische implicaties van het onderzoek ... 38

Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 39

Conclusie ... 40

Referenties ... 41

(10)
(11)

1 Ieder jaar staan duizenden leerlingen uit het zesde middelbaar voor de moeilijke keuze wat ze volgend jaar zullen verder studeren. Als gevolg van de democratisering van het hoger onderwijs hebben leerlingen bijzonder veel mogelijkheden en moeten ze hun weg weten te vinden in dit moeilijke keuzeproces. Een objectief grotere hoeveelheid opties betekent echter niet per definitie meer subjectief ervaren keuze en psychologische vrijheid (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Leerlingen verschillen immers in hoe ze dit keuzeproces aanpakken en ervaren. Sommige jongeren vinden dit een lastige taak en gaan met lange tanden op zoek naar een geschikte studierichting. Ze lopen hierdoor het risico om een snelle en weinig onderbouwde keuze te maken of om vast te zitten in deze zoektocht waardoor ze niet tot een overtuigde studiekeuze komen (Germeijs &

Verschueren, 2006a). In beide gevallen kan dit gevoelens van spijt, wroeging en zelfs falen met zich meebrengen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Anderzijds zijn er ook jongeren die vol enthousiasme naar een studierichting zoeken die hen boeit, wat vaak resulteert in een meer overtuigde keuze (Vandenkerckhove et al., 2016).

De verklaring voor de manier waarop leerlingen dit studiekeuzeproces aanpakken kunnen we zoeken in contextuele en individuele bronnen. Enerzijds hebben adolescenten nood aan personen in hun omgeving die hen ondersteunen in dit moeilijke keuzeproces (= contextuele bronnen) (bijv. Germeijs & Verschueren, 2009). In deze scriptie wordt gefocust op de relatieve bijdrage van ouders en leerkrachten als ondersteunende factor. De mate waarin ouders en leerkrachten betrokken zijn in het maken van een studiekeuze kan enorm variëren. Sommigen tonen een hoge mate van betrokkenheid en volgen dit proces op de voet terwijl anderen dit meer op afstand opvolgen (Soenens, Briers, Craeynest, Verschueren, & Vansteenkiste, 2016). Naast de mate van betrokkenheid kunnen we ook een onderscheid maken in de stijl waarop ouders en leerkrachten dit proces ondersteunen of beïnvloeden (Dietrich & Kracke, 2009). Zoals verder in deze scriptie duidelijk zal worden kunnen we een onderscheid maken tussen een controlerende en autonomieondersteunende stijl van betrokkenheid (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Naast ouders en leerkrachten als contextuele bron in het studiekeuzeproces van leerlingen, spelen de leerlingen zelf ook een grote rol in de manier waarop ze dit proces aanpakken (= individuele bronnen). Jongeren die erin geslaagd zijn een intern kompas uit te bouwen dat hen in staat stelt om overtuigende identiteitskeuzes te maken, weten zich mogelijks beter te navigeren in dit complex keuzeproces (Soenens, Berzonsky, Dunkel, Papini, & Vansteenkiste, 2011). Jongeren die niet veel voeling hebben met hun intern kompas of er totaal vervreemd van zijn, hebben weinig zicht op hun eigen

(12)

2 interesses of sterktes wat het maken van een identiteitscongruente studiekeuze moeilijker maakt.

Gelet op het belang van contextuele en individuele bronnen van het studiekeuzeproces bij leerlingen, gaat deze scriptie de unieke en interactieve invloed na van een betrokken omgeving (d.i. ouders en leerkrachten) en een goed ontwikkelde identiteit op het studiekeuzeproces van leerlingen. We stellen ons hierbij de vraag of een ondersteunende omgeving kan dienen als buffer voor leerlingen met een wankel intern kompas of blijft het dweilen met de kraan open? En omgekeerd: kunnen leerlingen met een weinig ondersteunende omgeving toch adequaat aan de slag gaan met identiteitsrelevante keuzes wanneer ze reeds een stevig intern kompas hebben ontwikkeld?

De inleiding van deze scriptie behandelt eerst de indicatoren van een goede studiekeuze. Het studiekeuzeproces wordt besproken en we brengen het wat, hoe en waarom van een studiekeuze in kaart. Vervolgens bespreken we de antecedenten van dergelijk studiekeuzeproces. Eerst staan we stil bij de contextuele bronnen. Zowel ouders als leerkrachten kunnen een ondersteunende omgeving bieden voor leerlingen in het studiekeuzeproces. Hierbij maken we een onderscheid tussen de kwantiteit en de kwaliteit van de betrokkenheid. Ten slotte bespreken we de persoonlijke bronnen, namelijk de mate van identiteitsintegratie. Daarbij starten we met een overzicht van de literatuur rond identiteitsontwikkeling, om vervolgens te bekijken hoe een geïntegreerde identiteit kan dienen als houvast wanneer leerlingen in het zesde middelbaar voor een studiekeuze staan.

(13)

3 Indicatoren van een Goede Studiekeuze

Het “Hoe” van een Studiekeuze – het Studiekeuzeproces en de Mate van Binding Het maken van een goede studiekeuze in het zesde middelbaar is erg belangrijk.

Deze studiekeuze kan implicaties hebben voor latere opleidingsmogelijkheden en de beroepsloopbaan. Het maken van een passende studiekeuze vergt daarom een grondig keuzeproces waarin de jongere verschillende alternatieven afweegt en uiteindelijk tot een weloverwogen keuze komt (Gati & Asher, 2001). Men kan zes verschillende taken onderscheiden die belangrijk zijn in het proces van het kiezen van een studie in het hoger onderwijs (Germeijs & Verschueren, 2006a). Een eerste is oriëntatie. Oriëntatie betekent de mate waarin de leerling zich bewust is van het feit dat hij of zij een studiekeuze moet maken en de mate waarin hij of zij bereid is zich in te zetten om een zo goed mogelijke keuze te maken. Daarnaast kunnen we drie taken onderscheiden die gaan over het opzoeken van informatie. Jongeren die de omgeving exploreren in de breedte zoeken algemene informatie op over het onderwijslandschap (bv. de verschillende studierichtingen in het hoger onderwijs). Daarnaast kunnen jongeren de omgeving ook in de diepte exploreren wat betekent dat men meer gedetailleerde informatie over een bepaalde studierichting opzoekt (bijv. een cursusboek van een bepaalde studierichting bekijken, het deelnemen aan infodagen van een specifieke opleiding, etc). Ten slotte kunnen jongeren ook exploreren in zichzelf. Tijdens het maken van een studiekeuze is het belangrijk niet enkel stil te staan bij de verschillende keuzemogelijkheden maar ook bij kenmerken van zichzelf (bijv. interesses, studiegewoonten,…). Een vijfde studiekeuzetaak is beslissingsstatus. Tijdens het keuzeproces kiest de leerling op een bepaald moment een studierichting. Leerlingen kunnen verschillen in de mate waarin ze dicht bij dat moment staan. Een leerling die reeds verschillende alternatieven heeft bekeken waarbij er nog geen enkele de voorkeur heeft, staat minder dicht bij het keuzemoment dan een leerling die al wel een lichte voorkeur heeft voor een bepaalde studierichting. De laatste keuzetaak is binding. Binding is de mate waarin de leerling zeker is van, gebonden is aan, en zich identificeert met de keuze.

Hoewel deze zes keuzetaken duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn (Germeijs

& Verschueren, 2006a), zijn ze onderling sterk verbonden. Ze dienen niet noodzakelijk stap voor stap te worden gevolgd en bezig zijn met één activiteit heeft automatisch ook een invloed op de andere. Deze samenhang komt ook tot uiting in verschillende studies waarbij de tijdseffecten van de verschillende studiekeuzetaken werd onderzocht. In een longitudinale studie van Germeijs en Verschueren (2006b) bijvoorbeeld, werden leerlingen gedurende het zesde middelbaar opgevolgd tijdens het studiekeuzeproces.

(14)

4 Aan de hand van groeitrajecten concludeerden de onderzoekers dat leerlingen al de studietaken in het begin van het zesde middelbaar aanvatten maar de taken exploratie in de breedte en oriëntatie een curvilineair verband kennen terwijl de andere studiekeuzetaken (d.i. exploratie in zichzelf, exploratie in de diepte en binding) een lineair verband vertoonden en een meer prominente rol gingen spelen naargelang de leerlingen het einde van het secundair onderwijs naderden. Deze resultaten liggen in lijn met theoretische modellen (bv. Harren, 1979) die stellen dat leerlingen eerst verschillende keuzealternatieven exploreren alvorens ze zich toespitsen op één specifieke richting die ze later in de diepte gaan exploreren.

Verder toonde deze studie ook aan dat er één subgroep onderscheiden kan worden van leerlingen die reeds in het begin van het schooljaar hoog scoren op binding.

Deze leerlingen kunnen mogelijks vroeg in het studiekeuzeproces zeker zijn van een bepaalde keuze. Hoewel beslissingszekerheid een significante voorspeller vormt voor studietevredenheid (Bubic, 2014), suggereren sommige auteurs dat een te vroege binding met een bepaald keuzealternatief predictief is voor lagere studietevredenheid (Blustein, Ellis, & Devenis, 1989).

Zoals bovenstaand onderzoek (Germeijs & Verschueren, 2006a) concludeert, spelen elk van de studiekeuzetaken een rol in het studiekeuzeproces en kan het moment van binding een invloed hebben op de latere studietevredenheid. In lijn met de verwachtingen bleek niet alleen het moment van binding maar ook de mate ervan en de beslissingsstatus voorspellend te zijn voor het al dan niet volgen van de gekozen studie een jaar later (Germeijs & Verschueren, 2007). Leerlingen bedenken zich sneller wanneer ze weinig binding ervaren met de gemaakte studiekeuze. De studiekeuzetaken bleken verder ook predictief te zijn voor de mate waarin studenten zich verbonden voelen met de gekozen studie in het eerste jaar hoger onderwijs. Leerlingen die tijdens het studiekeuzeproces minder in de diepte hebben geëxploreerd alvorens ze hun keuze hebben geïmplementeerd, lopen het risico om tijdens hun hogere opleiding minder toegewijd te zijn aan hun gekozen studie (Germeijs & Verschueren, 2007). Bovendien heeft voorgaand onderzoek aangetoond dat dergelijk gebrek aan toewijding een risicofactor vormt voor studie-uitval tijdens het eerste jaar in het hoger onderwijs (Georg, 2009). Ten slotte blijken exploratie in zichzelf en binding significante voorspellers voor academische aanpassing na controle voor de andere studiekeuzetaken. Dit suggereert dat studenten die zelden of nooit stilstaan bij zichzelf en weinig binding ervaren met de gemaakte studiekeuze het risico lopen om in de toekomst minder motivatie te vertonen in de opleiding. Die studiemotivatie blijkt bovendien een significante voorspeller voor de

(15)

5 studieresultaten (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009, Ketonen et al., 2016) wat op zijn beurt dan weer een risico vormt voor latere studie-uitval (Jimerson, Egeland, Sroufe, & Carlson, 2000).

Het “Waarom” van een studiekeuze – de Motivationele Basis voor een Studiekeuze

Zoals hierboven beschreven variëren leerlingen in de manier waarop ze het studiekeuzeproces doorlopen, gaande van weinig exploratie tot veel exploratie en verschillen leerlingen in de mate van binding met de uiteindelijke studiekeuze. Naast deze verschillen variëren ook de motieven achterliggend een bepaalde studiekeuze.

Klassiek maakt men een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (deCharms, 1968). Intrinsiek gemotiveerde studenten kiezen voor een bepaalde studierichting omdat ze uit zichzelf geïnteresseerd zijn in de richting. Studenten die daarentegen kiezen voor een bepaalde studierichting vanwege externe drijfveren zoals het behalen van een diploma zijn extrinsiek gemotiveerd. We kunnen verschillende types extrinsieke motivatie onderscheiden die verschillen in hun mate van autonomie.

Deci en Ryan (1985) stellen dat het proces van internalisatie hiervoor verantwoordelijk is. Internalisatie verwijst naar het proces waarbij individuen aangereikte externe overtuigingen, attitudes of gedragsregulaties geleidelijk aan actief transformeren in persoonlijk gewaardeerde attributen, waarden of gedragsstijlen (Vansteenkiste &

Soenens, 2015). Naarmate we de redenen voor het stellen van initieel oninteressante activiteiten meer verinnerlijken, voeren we deze activiteiten uit met een groter gevoel van autonomie of psychologische vrijheid.

We kunnen dus stellen dat er een onderscheid is tussen verschillende types motivatie, afhankelijk van de mate waarin ze geïnternaliseerd zijn. De minst autonome vorm van extrinsieke motivatie noemt men externe regulatie. In het geval van externe regulatie wordt een activiteit uitgevoerd of een regel gerespecteerd om aan externe verwachtingen te voldoen, om een beloofde beloning te verkrijgen of om een dreigende straf te vermijden (Ryan & Deci, 2000). Een leerling kan bijvoorbeeld verder studeren kiezen omdat hij het gevoel heeft dat zijn ouders dit van hem verwachten.

In het geval van geïntrojecteerde regulatie, een tweede type van extrinsieke motivatie, voert men het gedrag uit om gevoelens van schaamte, schuld of angst te vermijden, om het ego of eigenwaardegevoel op te krikken of om trots te kunnen zijn op zichzelf (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een leerling die voor de opleiding

(16)

6 geneeskunde kiest omdat hij zich wil bewijzen tegenover zijn of haar vrienden behoort onder meer tot deze groep.

De laatste - meest autonome - vorm van extrinsieke motivatie is identificatie en verwijst naar het proces waarin mensen het belang van het gedrag begrijpen in het licht van de doelen die ze persoonlijk relevant vinden en wensen te bereiken (Vansteeniste

& Soenens, 2015). Een leerling die voor geneeskunde kiest omdat hij of zij het zinvol vindt om anderen te kunnen helpen, is bijvoorbeeld gereguleerd door identificatie.

Hoewel deze vorm van motivatie nog steeds extrinsiek van aard is, is geïdentificeerde regulatie relatief vrijwillig, net zoals dit het geval is voor intrinsieke motivatie. Een intrinsiek gemotiveerde leerling kiest voor een richting omdat hij of zij deze boeiend vindt of werkelijk gefascineerd is. Deze twee soorten motivatie (d.i.

intrinsieke en geïdentificeerde regulatie) worden vaak samengebracht onder de noemer autonome motivatie (bv. Vansteenkiste, Lens, De Witte, De Witte, & Deci, 2004). Bij geïntrojecteerde en externe regulatie daarentegen, wordt de actie gevoed door respectievelijk interne of externe druk waardoor ze gekenmerkt wordt door spanning en verplichting. Deze twee types van regulatie worden samengebracht onder de noemer gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste & Soenens, 2015; zie figuur 1).

Veelvuldig onderzoek toonde reeds het belang van een autonome studiemotivatie aan. Zo blijkt een autonome motivatie niet alleen voorspellend voor betere studieresultaten maar ook voor het gebruik van adaptieve leerstrategieën en positieve leerattitudes zoals het inzien van de zinvolheid van de leerstof (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Gecontroleerd gemotiveerde leerlingen daarentegen zullen de leerstof minder grondig verwerken waardoor ze tijdens toetsen meer vatbaar zijn voor faalangst en sneller in paniek raken (Vansteenkiste et al., 2009).

Hoewel er reeds talrijk onderzoek werd gedaan naar het belang van motivatie voor het leren zelf, werden de motieven achterliggend aan een studiekeuze nog niet zo vaak bestudeerd. Wel toonden Soenens en collega's (2011) aan dat de motieven voor identiteitsrelevante beslissingen zoals het maken van een studiekeuze voorspellend zijn Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie

Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie

Geïdentificeerde

regulatie Intrinsieke motivatie

Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie

Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie en regulatie volgens de Zelfdeterminatie theorie (gebaseerd op Deci & Ryan, 2000; pp.237)

(17)

7 voor de psychologische aanpassing van jongeren. Jongeren die gedreven werden door autonome motivatie in het maken van en streven naar persoonlijke keuzes en doelen vertoonden minder depressieve symptomen, meer zelfwaarde en waren zelfzekerder in het bereiken van deze doelen dan jongeren die druk voelden bij het maken van dergelijke keuzes. In een andere context vonden onderzoekers evidentie voor de rol van autonome motivatie in het al dan niet zoeken naar een job waar deze motivatie voorspellend bleek te zijn voor de intensiteit van het zoekgedrag (Vansteenkiste, Lens, et al., 2004).

Hoewel er nog geen onderzoek werd gevoerd naar het belang van dergelijke motieven in het maken van een studiekeuze voor het hoger onderwijs blijkt de autonome studiemotivatie op het einde van het tweede middelbaar een positieve voorspeller voor de mate van tevredenheid met de gemaakte studiekeuze op het einde van het derde middelbaar. Gecontroleerde motivatie voorspelt daarentegen niet de tevredenheid met de gemaakte studiekeuze (Vandenkerckhove et al., 2016). Om een beter beeld te krijgen over de rol van de motieven achterliggend een bepaalde studiekeuze is verder onderzoek naar de motivatie en de bronnen ervan nodig.

Bronnen van een Goede Studiekeuze

Contextuele Bronnen van een Goede Studiekeuze: de Ouders en de Leerkracht Zoals hierboven beschreven, vormt de zoektocht naar een passende studierichting voor veel jongeren een grote uitdaging. Steun van de omgeving is voor veel jongeren dan ook wenselijk (Cordeiro, Paixão, Lens, Lacante, & Luyckx, 2018).

Deze paragraaf bespreekt welke invloed ouders en klastitularis kunnen hebben op het studiekeuzeproces. Eerst staan we stil bij de mate van betrokkenheid van ouders en leerkrachten op het studiekeuzeproces. Vervolgens gaan we dieper in op de manier waarop deze betrokkenheid getoond kan worden vanuit de Zelfdeterminatietheorie.

De mate van betrokkenheid tijdens het studiekeuzeproces.

Onderzoek heeft zich in het verleden voornamelijk gefocust op de invloed van ouderlijke betrokkenheid op het huidig schoolse functioneren. Grolnick en Slowiaczek (1994) toonden bijvoorbeeld aan dat een hoge mate van ouderlijke betrokkenheid gemiddeld genomen bevorderlijk is voor de motivatie en de inzet van kinderen op school.

Een meta-analyse van Castro en collega's (2015) bevestigt deze resultaten, erop wijzend dat schoolse betrokkenheid van ouders een positieve invloed uitoefent op het schools functioneren bij kinderen.

(18)

8 Onderzoek naar de rol van ouderlijke betrokkenheid tijdens het studiekeuzeproces is eerder beperkt. Wel blijkt uit een studie van Dietrich en Kracke (2009) dat ouderlijke steun tijdens dit proces gerelateerd is aan meer exploratie door de jongere. Jongeren die echter weinig of geen ouderlijke betrokkenheid ervaren, hebben meer kans om keuzemoeilijkheden te ondervinden.

Niet enkel ouders maar ook leerkrachten spelen een rol in het studiekeuzeproces bij jongeren. Onderzoek toont aan dat de mate van betrokkenheid van de leerkracht tijdens het studiekeuzeproces positief gecorreleerd is met de tevredenheid over de gemaakte beslissing bij leerlingen (Zhang, Yuen, & Chen, 2018). Andere onderzoekers suggereren dat de perceptie van een ondersteunende leerkracht belangrijk is voor de mate van zelfeffectiviteit tijdens het maken van carrière gerelateerde beslissingen, meer bepaald de mate waarin leerlingen zich in staat voelen het studiekeuzeproces tot een goed einde te brengen (Metheny, McWhirter, & O’Neil, 2008). De precieze mechanismen in dit verband moeten echter nog verder onderzocht worden.

De kwaliteit van betrokkenheid is van tel: de Zelfdeterminatietheorie.

Uit voorgaande sectie blijkt het belang van een betrokken ouder en klastitularis.

Echter, onder meer omwille van de hoeveelheid aan keuzes die jongeren maken, kunnen sommige ouders en leerkrachten verleid worden om in hun plaats te kiezen. Ouders en leerkrachten kunnen dus in zekere zin ‘te’ betrokken zijn in het maken van een studiekeuze waardoor het belang van de mate van betrokkenheid genuanceerd dient te worden. Naast de mate van betrokkenheid is namelijk ook de manier waarop deze wordt gecommuniceerd van belang (Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007).

De Zelfdeterminatietheorie (ZDT, Deci & Ryan,1985, 2000; Ryan & Deci, 2000), die overigens de conceptuele basis vormt voor deze scriptie, schuift naar voor dat een betrokken omgeving pas ondersteunend ervaren wordt als die tegemoetkomt komt aan de drie universele en aangeboren psychologische basisbehoeftes die jongeren (en bij uitbreiding ieder van ons) hebben. Deze behoeftes worden gezien als de voedingsbodem en katalysator van groei (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Ten eerste schuift de theorie de behoefte aan autonomie naar voor, dewelke verwijst naar de ervaren psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit waardoor men het gevoel heeft zichzelf te kunnen zijn (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Leerlingen die op het einde van het zesde middelbaar het gevoel hebben dat ze vrij zijn in het maken van een studiekeuze die hen het beste ligt, ervaren een gevoel van autonomie. Een tweede basisbehoefte is competentie wat het gevoel van effectiviteit

(19)

9 weerspiegelt. Wanneer leerlingen de indruk hebben dat ze erin zullen slagen een studiekeuze te vinden die bij hen past ervaren ze een gevoel van competentie. Ten derde verwijst het gevoel van relationele verbondenheid naar het ervaren van een warme en hechte band met anderen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Leerlingen kunnen een gevoel van verbondenheid ervaren wanneer ze omringd worden door een warme en responsieve omgeving die hen ondersteunt in het maken van een studiekeuze.

Een omgeving waarin kinderen een gevoel van autonomie, relationele verbondenheid en een gevoel van competentie ervaren, is volgens de ZDT fundamenteel voor hun gedrags- en socio-emotionele ontwikkeling (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Wanneer een leerling voor een studiekeuze staat, kan de omgeving zich zowel betrokken als onbetrokken opstellen. Ouders en leerkrachten die niet geïnteresseerd zijn in het studiekeuzeproces plaatsen we onder deze laatste categorie. Daarnaast zijn er drie stijlen van betrokkenheid die zowel behoefte ondersteunend als ondermijnend kunnen zijn. Autonomie ondersteuning en structuur zijn beide stijlen die tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften van jongeren. Een controlerende stijl daarentegen is eerder behoefte-ondermijnend van aard (Vansteenkiste en Soenens, 2015). Het onderscheid tussen een autonomieondersteunende en een controlerende betrokkenheidsstijl is van cruciaal belang op het moment dat leerlingen voor een moeilijke keuze staan (Dietrich, Kracke, & Nurmi, 2011). Het vertrekpunt voor een autonomieondersteunende stijl is de jongere zelf. Autonomieondersteunende socialisatiefiguren bieden jongeren de kans om zelf aan de basis van hun gedrag en ontwikkeling te liggen. Adolescenten krijgen zo het gevoel dat ze hun eigen leven in handen hebben (Soenens et al., 2007). De grondhouding van deze stijl is het basisrespect voor de eigenheid van het kind of de jongere waarbij socialisatiefiguren hun interesse, verwondering en enthousiasme laten blijken (Soenens et al., 2016). De jongeren worden ten volle serieus genomen en onvoorwaardelijk aanvaard, met hun eigen wensen, ideeën, zorgen en klachten (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Daartegenover staan socialisatiefiguren met een controlerende stijl. Zij duwen kost wat kost hun eigen agenda door en verplichten jongeren om op een bepaalde manier te denken of te handelen (Soenens et al., 2007). Jongeren worden niet onvoorwaardelijk aanvaard, maar ze worden slechts aanvaard in zoverre zij aan de maatstaven van anderen beantwoorden (Assor, Roth, & Deci, 2004). Ouders met een controlerende opvoedingsstijl zitten heel dicht op de huid van jongeren tijdens het studiekeuzeproces en zullen pas tevreden zijn als de adolescent aan hun verwachtingen voldoet. Indien dit niet het geval is, zullen ze eerder teleurgesteld reageren (Soenens et al., 2016).

(20)

10 Uitvoerig voorgaand onderzoek toont positieve effecten van een autonomieondersteunende opvoedingsstijl aan. Zo heeft deze opvoedingsstijl positieve effecten voor het welzijn (Schiffrin et al., 2014) en het schools functioneren van de jongere (e.g. leerprestaties, (Vansteenkiste et al., 2005) en leerstrategieën (Won & Yu, 2018) ). Een recente meta-analyse toont bijvoorbeeld aan dat ouderlijke autonomieondersteuning positief geassocieerd is met de intrinsieke motivatie van studenten, schoolse betrokkenheid en academische aanpassing doorheen het basis-, secundair en hoger onderwijs (Vasquez, Patall, Fong, Corrigan, & Pine, 2016).

Terwijl het effect van ouderlijke betrokkenheid uitvoerig werd bestudeerd in het huidige schoolse functioneren, kreeg het onderzoek naar de rol van deze betrokkenheidsstijlen in het studiekeuzeproces minder aandacht. Een uitzondering hierop vormt het onderzoek van Dietrich en Kracke (2009) die een onderscheid maakten tussen drie stijlen van ouderlijke gedrag tijdens het studiekeuzeproces. Volgens deze onderzoekers kunnen ouders (1) ondersteunend, (2) controlerend of (3) onverschillig zijn. De onderzoekers concludeerden dat ondersteunende betrokkenheid tot meer exploratie bij de leerlingen leidt terwijl een controlerende of onverschillige stijl predictief is voor keuzemoeilijkheden bij de jongere.

Net zoals ouders kunnen ook leerkrachten meer autonomieondersteunend of controlerend zijn in hun betrokkenheid bij leerlingen. Er werden reeds verschillende elementen van een autonomieondersteunende leerkrachtstijl geïdentificeerd (Reeve &

Jang, 2006). Autonomieondersteunende leerkrachten geven hun leerlingen een zinvolle uitleg wanneer iets van hen verwacht wordt terwijl leerkrachten die een controlerende stijl hanteren meer geneigd zijn een dwingende en controlerende taal te gebruiken waarbij ze op een subtiele manier een schuld- en schaamtegevoel introduceren (Deci, Eghari, Patrick, & Leone, 1994). Autonomieondersteunende leerkrachten zullen ook meer openheid vertonen naar de perspectieven van de leerling en deze uitnodigen tot dialoog (bijv. door de mening van de leerling over een toekomstige studie te bevragen) terwijl een controlerende leerkracht zijn of haar eigen perspectieven vooropstelt en druk uitoefent op de leerlingen om te denken en zich te gedragen naar zijn of haar mening Een leerkracht die bijvoorbeeld geen oog heeft voor de motivatie waarom een leerling kiest voor een professionele bachelor omdat hij of zij een academische opleiding meer geschikt vindt, hanteert een controlerende stijl.

Zowel cross-sectionele (bijv. Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, &

Van Petegem, 2015), longitudinale (bijv. Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2015) als experimentele (bijv. Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004) studies vonden

(21)

11 overtuigende evidentie voor de positieve effecten van autonomieondersteunend lesgeven op verschillende terreinen (voor een overzicht: zie Stroet, Opdenakker, &

Minnaert, 2013). Zo toonden Vansteenkiste en collega’s (2004) aan dat een studietekst die op een autonome wijze geïntroduceerd werd de geboeidheid verhoogde terwijl deze geboeidheid ondermijnd werd wanneer de studietekst op een dwingende wijze voorgesteld werd (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Onderzoek naar de stijl van betrokkenheid van de leerkracht op het studiekeuzeproces is echter schaars.

Persoonlijke Bronnen Van een Goede Studiekeuze: Identiteitsintegratie

Naast contextuele factoren zoals de mate en soort van betrokkenheid van ouders en leerkrachten in het studiekeuzeproces, spelen persoonlijke factoren zoals identiteitsontwikkeling mogelijk ook een rol in de mate waarin leerlingen een passende studiekeuze kunnen maken. Leerlingen in het secundair onderwijs zijn volop bezig met het uitbouwen van een identiteit (Erikson, 1968). Jongeren gaan op zoek naar welke interesses, waarden en doelen richting aan hun leven kunnen geven en ontdekken daarbij steeds meer wat ze graag doen, waar ze goed in zijn en wat ze belangrijk vinden.

In het ideale geval raken de interesses, overtuigingen en waarden waarmee de jongeren zich willen verbinden geleidelijk meer uitgekristalliseerd en vormen deze de basis voor een stevig intern kompas (Assor, 2012). Dergelijk intern kompas stelt ons in staat om overtuigde identiteitskeuzes te maken en deze keuzes blijvend te reguleren (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Vooraleer we de rol van een geïntegreerde identiteit in het studiekeuzeproces van nabij bekijken, komt eerst een overzicht van de theorievorming rond identiteitsontwikkeling aan bod.

Identiteitsintegratie als ontwikkelingstaak.

Aan de grondslag van de theorievorming rond identiteit ligt de levenslooptheorie van Erik Erikson (1963, 1968). Identiteitsontwikkeling werd door Erikson gezien als de kerntaak van de adolescentie. In de adolescentie worden jongeren geconfronteerd met het oplossen van de tegenstelling van identiteitsintegratie tegenover identiteitsverwarring.

Identiteitsintegratie bevat het gevoel dat men zich in verschillende omstandigheden (spatiaal) en op verschillende tijdstippen (temporeel) steeds dezelfde persoon voelt. Dit gevoel kan men beschrijven als temporeel spatiale continuïteit (van Hoof, 1999).

Daartegenover staat identiteitsverwarring wat verwijst naar een algemeen gevoel van onzekerheid ten aanzien van de eigen persoon, het eigen leven en de eigen toekomst.

(22)

12 Deze innerlijke leegte wordt ook wel een ‘identiteitsvacuüm’ genoemd. Dergelijk gebrek aan een referentiekader om identiteitskeuzes te kunnen maken ziet men bijvoorbeeld bij leerlingen die na het middelbaar onderwijs geen idee hebben wat ze verder willen studeren (Vandenkerckhove et al., 2016).

Om tegemoet te komen aan de kritiek op Erikson (Côté & Levine, 1987), ontwikkelde James Marcia (1966) een identiteitsstatus-paradigma met als doel het identiteitsbegrip meer bruikbaar te maken voor empirisch onderzoek. Hij beschrijft vier identiteitsstatussen die zijn gebaseerd op de combinatie van twee onderliggende dimensies: exploratie en binding. Exploratie definieert hij als het actief op zoek gaan naar informatie over verschillende alternatieven en deze tegenover elkaar afwegen. Met binding bedoelt hij de mate waarin adolescenten overtuigd zijn van bepaalde keuzes en er niet snel op terugkeren. Adolescenten die duidelijke keuzes maken na een periode van exploratie worden zitten in de Achievement status. Adolescenten die in de Foreclosure status zitten, zijn ook sterke verbindingen aangegaan maar deden dit zonder voorafgaande exploratie. De Moratorium status verwijst naar adolescenten die nog in een proces van exploratie zitten en nog geen definitieve bindingen zijn aangegaan.

Adolescenten in de Diffusion status, ten slotte, hebben nog geen definitieve bindingen gemaakt, maar zijn ook niet aan het exploreren. Deze vier identiteitstypes zijn volgens Marcia vier manieren om met de identiteitscrisis om te gaan (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Zie figuur 2 voor een overzicht van de identiteitsstatussen volgens Marcia.

Actuele identiteitstheorieën.

Verschillende auteurs (bijv. van Hoof, 1999) bekritiseerden het identiteitsstatusmodel van Marcia omdat het niet coherent zou zijn met de identiteitstheorie van Erikson. Volgens deze laatste kent identiteitsontwikkeling geen normatief of ideaal eindpunt en ontwikkelt identiteit zich in een voortdurende interactie tussen persoon en omgeving. In tegenstelling tot Erikson wordt de achievement status bij Marcia wel gezien als de meest ontwikkelde identiteitsstatus (Vansteenkiste &

Binding

Exploratie Achievement Foreclosure

Geen exploratie Moratorium Diffusion

Geen binding

Figuur 2. Grafische Voorstelling van Marcia's Identiteitsstatusmodel

(23)

13 Soenens, 2015). Geïnspireerd door voorgaand onderzoek van o.a. Bosma (1985), Grotevant (1987) en Matteson (1977), ontwikkelden Luyckx en collega’s (2005, 2011) een identiteitsmodel met vier dimensies in plaats van twee. Om rekening te houden met het procesmatige karakter van identiteitsontwikkeling werden de twee dimensies uitgebreid. Binding en exploratie worden nu niet meer gezien als uniforme (homogene) concepten maar als een gedifferentieerde (heterogene) categorie. Ten eerste werd de oorspronkelijke exploratie dimensie uitgebreid naar exploratie in de breedte en exploratie in de diepte. Ten tweede kan men ook een onderscheid maken tussen het aangaan van bindingen en de mate waarin met zich zeker voelt van deze bindingen.

Wanneer we het model van Marcia uitbreiden van twee naar vier dimensies betekent dit ook dat een uitbreiding van de vier statussen wenselijk is. De vier statussen van Marcia (namelijk achievement, foreclosure, moratorium en diffusion) schieten te kort.

Luyckx en collega’s (2005) voerden een clusteranalyse uit met de vier identiteitsdimensies. Hierbij werden de vier klassieke identiteitsstatussen uitgebreid tot een model met vijf statussen. De drie klassieke statussen achievement, foreclosure en moratorium bleven behouden maar de diffusion status werd opgesplitst in twee substatussen, namelijk troubled diffusion en carefree diffusion. Beide statussen worden gekenmerkt door een lage exploratie in de diepte en weinig identificatie met de bindingen. Het verschil tussen beide groepen toont zich in de exploratie in de breedte.

Terwijl adolescenten in de troubled diffusion wel exploreren in de breedte, doen adolescenten in de carefree status dat niet. Deze laatste groep vertoont een adaptiever profiel dan adolescenten uit de troubled diffusion cluster (Luyckx et al., 2005).

Bijvoorbeeld een leerling uit het zesde middelbaar die niet weet welke opleiding hij of zij het aanstaande jaar wil aanvatten maar er zich ook geen zorgen over maakt behoort tot deze groep. Ze zijn niet psychisch getroubleerd noch vertonen ze een beperkte aanpassing zoals personen in de diffusion status. De term ‘carefree’ verwijst naar de zorgeloosheid die deze groep kenmerkt.

Identiteitsontwikkeling kent een dynamisch karakter waarin bindingen aangegaan en geherevalueerd worden (Vansteenkiste & Soenens, 2015). In het ideale geval mondt dergelijk proces van identiteitsontwikkeling (Luyckx, Goossens, Soenens, & Beyers, 2006) uit in een authentiek intern kompas met een set van diep gewortelde waarden, interesses en voorkeuren (Assor, 2018). Dergelijk kompas vormt dan de leidraad bij het maken van verdere identiteitsrelevante keuzes. Een stevig verankerd kompas helpt mensen bovendien om zich vlot te oriënteren wanneer hun identiteitsontwikkeling door omstandigheden grondig in de war gestuurd wordt (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

(24)

14 Identiteitsintegratie als bron van een goede studiekeuze.Vandenkerckhove en collega’s (2016) beschrijven hoe de mate van identiteitsintegratie op drie verschillende manieren een positieve rol kan spelen in het studiekeuzeproces. Ten eerste bepaalt het hoe leerlingen hun studiekeuze percipiëren. Leerlingen met een hoge mate van identiteitsintegratie kunnen hun studiekeuze als kans en een uitdaging zien om te bouwen aan hun professionele toekomst, een manier om hun talenten te ontwikkelen, doelen te realiseren en een eigen weg te kiezen. Andere leerlingen zien hun studiekeuze eerder als een stresserende en risicovolle onderneming. Ten tweede kunnen leerlingen ook verschillen in de mate waarin het studiekeuzeproces energie vraagt. Leerlingen die al een vrij goed zicht hebben op zichzelf en de waarden die ze onderschrijven, vinden doorgaans meer energie om werk te maken van hun studiekeuze. Tenslotte helpt de mate van identiteitsintegratie leerlingen om een studierichting te selecteren die past bij hun persoonlijk interesse-en waardenpatroon. Het intern kompas wijst hen de juiste weg doorheen het studieaanbod. Een belangrijk aspect van het studiekeuzeproces is durven kiezen, en ook daarin kan een intern kompas de jongeren de nodige moed en het vertrouwen geven om te durven handelen naar zijn of haar persoonlijke interesses, doelen en waarden.

Echter, onderzoek naar hoe de mate van identiteitsintegratie een rol speelt binnen de verschillende taken van het studiekeuzeproces is schaars. Een uitzondering hierop is het onderzoek van Germeijs en collega’s (2012). De onderzoekers hebben getracht verschillende beslissingsprofielen in het studiekeuzeproces te identificeren en legden de link met de identiteitsparadigma van James Marcia (1966). Leerlingen werden opgedeeld naargelang hun mate van exploratie en binding. De onderzoekers kwamen tot de conclusie dat het identiteitsparadigma van Marcia ook bruikbaar is voor het beschrijven hoe individuen omgaan met specifieke identiteitsrelevante beslissingen.

Twee van de vier clusters (d.i. achievement en foreclosure) vertoonden hoge scores op beslissingsstatus en binding en kunnen onder de noemer ‘zeker’ geplaatst worden, maar differentiëren zich van elkaar op basis van hun exploratiegedrag. In lijn met de definities van het identiteitsstatusparadigma, werd de cluster met de hoogste niveaus van exploratie als de achievement cluster bestempeld terwijl de foreclosure cluster de leerlingen met de laagste scores voor exploratie bevat. De laatste twee clusters bevatten leerlingen die nog geen definitieve studiekeuze gemaakt hebben. Deze leerlingen bevinden zich in de moratorium of diffusion cluster en kunnen we samen plaatsen onder de noemer ‘onzeker’. De moratorium en diffusion status onderscheiden elkaar door

(25)

15 middel van exploratie en oriëntatie in lijn met de definities van Marcia. Leerlingen uit de moratorium cluster zijn zich ervan bewust dat ze een studiekeuze moeten maken en hebben reeds verschillende keuzemogelijkheden geëxploreerd. Daarentegen zijn adolescenten in de diffusion cluster zich schijnbaar niet bewust van het feit dat ze tegen het einde van het schooljaar een studiekeuze moeten maken.

(26)

16 Huidig Onderzoek

Jaarlijks staan duizenden leerlingen opnieuw voor de moeilijke keuze welke opleiding ze in het hoger onderwijs zullen aanvatten. Leerlingen variëren in de manier waarop ze deze keuze maken. In het verleden focuste onderzoek zich voornamelijk op de verschillende processen van dat studiekeuzeproces (Germeijs & Verschueren, 2006a) terwijl de motieven achterliggend aan deze keuze veel minder aandacht kregen.

Gezien voorgaande studies het belang van dergelijke motivationele basis in verscheidene domeinen van het schools functioneren aantoonden (bijv. Kusurkar et al., 2013; Taylor et al., 2014), onderzoekt deze studie naast de verschillende taken van het studiekeuzeproces ook de motivatie voor het kiezen voor een bepaalde richting.

Zoals eerder werd aangehaald vormt het studiekeuzeproces een uitdagende taak waarbij zowel contextuele als persoonlijke bronnen van belang kunnen zijn. Heel wat studies deden reeds onderzoek naar de invloed van de stijl van de betrokkenheid van ouders en leerkrachten in het huidige schoolse functioneren (bijv. Soenens &

Vansteenkiste, 2005). Vernieuwend aan deze studie is het onderzoek naar de rol van dergelijke betrokkenheid binnen het studiekeuzeproces. Daarnaast onderzoekt deze studie ook de rol van persoonlijke bronnen in het studiekeuzeproces. Voorgaand onderzoek wees reeds op het belang van identiteitsintegratie op dergelijke keuzemomenten (Soenens et al., 2011). Deze studie biedt een meerwaarde in deze onderzoeksliteratuur daar het kijkt naar het samenspel van de mate van identiteitsintegratie met een behoefteondersteunende dan wel ondermijnende omgeving.

Ten eerste zijn we geïnteresseerd naar de rol van de betrokkenheidsstijl van de ouders en leerkracht in het studiekeuzeproces. Op basis van voorgaand onderzoek verwachten we dat een autonomieondersteunende stijl meer oriëntatie, exploratie en binding in het studiekeuzeproces voorspelt (1a) en samengaat met meer autonome en minder gecontroleerde motivatie voor een gemaakte keuze (1b). Daartegenover staat een controlerende betrokkenheidsstijl waarbij we omgekeerde resultaten verwachten.

We vermoeden namelijk dat leerlingen meer gecontroleerde motivatie en minder oriëntatie, exploratie, binding en autonome motivatie vertonen wanneer ze hun vader, moeder of leerkracht als controlerend ervaren in het studiekeuzeproces (1c en 1d).

Een tweede onderzoeksvraag betreft de rol van identiteitsintegratie in het studiekeuzeproces. Op basis van voorgaand onderzoek naar de rol van identiteitsintegratie in het keuzeproces (Germeijs et al., 2012) verwachten we dat leerlingen zich meer gaan oriënteren en exploreren in het studiekeuzeproces en daarbovenop meer binding ervaren met de gemaakte keuze wanneer ze een hoge mate

(27)

17 van identiteitsintegratie vertonen (2a). Tevens voorspellen we bij deze leerlingen ook meer autonome en minder gecontroleerde motivatie (2b). Bovendien verwachten we dat de bijdrage van de betrokkenheidsstijl op het studiekeuzeproces voorspellend blijft bovenop de mate van identiteitsintegratie (3c).

Ten derde wordt de interactieve samenhang tussen de rol van identiteitsintegratie en de betrokkenheid van de omgeving in het studiekeuzeproces nagegaan. We verwachten dat leerlingen waarvan de moeder, vader of leerkracht een controlerende betrokkenheidstijl hanteert, hoger zullen scoren op de studiekeuzeprocestaken, meer autonome en minder gecontroleerde motivatie zullen vertonen wanneer ze een hoge mate van identiteitsintegratie vertonen dan leerlingen die laag scoren op identiteitsintegratie (3a). Daarnaast verwachten we dat leerlingen die zowel hoog scoren op identiteitsintegratie als een autonomieondersteunende omgeving ervaren hoger zullen scoren op de studiekeuzeprocestaken, meer autonome en minder gecontroleerde motivatie zullen vertonen (3b).

In de laatste onderzoeksvraag wordt de unieke bijdrage van de drie socialisatiefiguren nagegaan en verwachten we een unieke bijdrage van de drie socialisatiefiguren in de manier waarop de leerling het studiekeuzeproces doorloopt (4a).

Bijkomend kunnen we ons ook de vraag stellen naar de verschillen in de betrokkenheidsstijlen van de drie socialisatiefiguren en verwachten we dat de moeder het meest en de leerkracht het minst autonomieondersteunend is (4b). Daarnaast verwachten we dat de vader het meest en leerkracht het minst controlerend is (4c).

(28)

18 Contextuele bronnen

Persoonlijke bronnen

1b 1c

1d

2a

2b 3a-3b

Autonomie

ondersteuning - Ouders - leerkracht controle

- Ouders - leerkracht

identiteitsintegratie

ANTECEDENTEN UITKOMSTEN:

indicatoren studiekeuzeproces

HOE

- Oriëntatie - Exploratie - Mate van

binding

WAAROM - Autonome

motivatie - Gecontroleerde

motivatie

Figuur 3. Schematisch Overzicht van het Huidig Onderzoek 1a

(29)

19 Methode

Opzet

Deze studie kadert binnen een vragenlijstonderzoek aan de Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids-, en Sociale psychologie aan de universiteit van Gent.

Op het moment van afname zaten de participanten in het einde van het zesde middelbaar. De ouders van minderjarige leerlingen vulden voor de afname een actieve informed consent in waarin het onderzoek toegelicht werd en ze toestemming gaven voor deelname. Ook de leerlingen werden op de hoogte gebracht van het vrijwillige karakter van het onderzoek en om toestemming gevraagd aan de hand van een informed consent die op het moment van afname werd ingevuld. Enkele leerlingen bezorgden later een informed consent van de ouders waardoor de vragenlijsten alsnog gebruikt werden. De vragenlijsten zonder dergelijke toestemming werden vernietigd.

Het grootste deel van de participanten komen uit eenzelfde deelnemende school waar al de zesdejaars leerlingen de vragenlijsten invulden. De meeste vragenlijsten werden gezamenlijk en in het bijzijn van de masterstudente ingevuld waardoor mogelijke onduidelijkheden opgehelderd konden worden. Een minderheid van de leerlingen vulden de vragenlijsten in klasverband in onder toezicht van een leerkracht die op voorhand werd ingelicht over de studie. De overige participanten komen uit een tweede deelnemende school waar de vragenlijsten in klasverband onder toezicht van de masterstudente werden ingevuld. Het invullen van de vragenlijsten nam telkens ongeveer 50 minuten in beslag. Een handvol leerlingen uit deze school vulden de vragenlijsten in tijdens een vrij studie-uur.

Steekproef

In totaal namen 144 leerlingen deel aan dit onderzoek. De steekproef bestaat uit 51 jongens (35.4%) en 93 meisjes (64.6) tussen de 17 en de 19 jaar oud. Om de kans te verhogen om jongeren die zouden kiezen om verder te studeren te bereiken, werd er gekozen om voornamelijk leerlingen uit het ASO te rekruteren. Bijgevolg bevat de steekproef 122 leerlingen uit het ASO (84.7%) en slechts 22 leerlingen uit het TSO (15.3%). Het grootste deel van de leerlingen hadden ouders die nog samenwonen (79.2%). 9 leerlingen hadden een moeder die niet in België geboren was en ook de vader van 11 leerlingen was buiten België geboren.

(30)

20 Meetinstrumenten

Identiteitsintegratie

De mate waarin leerlingen een identiteit verworven hebben, werd in kaart gebracht aan de hand van een subschaal van de Dimensions of Identity Development Scale (DIDS; Luyckx, Goossens, Soenens, & Beyers, 2006). De DIDS bestaat uit 25 items die de mate van identiteitsontwikkeling meet op basis van de vijfdimensionele benadering van Luyckx en collega’s (2006) (d.i. het aangaan van verbindingen, exploratie in de breedte, exploratie in de diepte, ruminatieve exploratie, en identificatie met de gemaakte verbindingen). Aan de hand van een vijfpunten Likertschaal gaande van een (helemaal niet akkoord) tot vijf (helemaal wel akkoord) gaven de leerlingen aan in welke mate de stelling op hen van toepassing was. Aangezien dit onderzoek niet zozeer betrekking heeft op de identiteitsontwikkeling op zich, maar handelt over de mate waarin leerlingen een identiteit hebben opgebouwd die hen ondersteunt in het maken van identiteitsrelevante keuzes, werd enkel de subschaal met betrekking op het identificeren met de gemaakte binding (bvb ‘Mijn plannen voor de toekomst komen overeen met mijn echte interesses en waarden’) opgenomen in verdere analyses.

Deze items werden aangevuld met een 10-item vragenlijst gebaseerd op Assor (2002, 2018) dewelke items bevat die peilen naar de mate waarin leerlingen een intern kompas hebben ontwikkeld. Deze items werden eveneens gemeten aan de hand van een vijfpunten Likertschaal gaande van een (helemaal niet van toepassing) tot vijf (helemaal wel van toepassing). De schaal bevat items omtrent het hebben van geïnternaliseerde waarden en doelen (bvb ‘Ik heb doelen die voor mij persoonlijk belangrijk zijn en waar ik ten volle achter sta’) alsook items over het verwerpen van bepaalde doelen (bvb. ‘Ik weet wat voor iemand ik helemaal niet wil zijn’). De betrouwbaarheid van deze schaal is goed (.81). Echter, Bij het uitvoeren van een principale componentenanalyse bleek dat de vier items omtrent het verwerpen van bepaalde waarden en doelen lage factorladingen (<.35) vertoonden. Bij het verwijderen van deze items stijgt zowel de verklaarde variantie van .34 naar .46 als de betrouwbaarheid naar een Chronbach’s alpha van .88. Omwille van deze resultaten werd besloten om de items niet op te nemen in verdere analyses. Het construct identiteitsintegratie bestaat uiteindelijk uit 11 items waarvan 5 afkomstig zijn uit de DIDS en 6 afkomstig uit de vragenlijst over het intern kompas.

(31)

21 Betrokkenheid

De manier waarop ouders en leerkrachten betrokken zijn in het maken van een studie- of de beroepskeuze van hun zoon, dochter of leerling werd gemeten aan de hand van een vragenlijst met 23 stellingen. De leerlingen beoordeelden deze stellingen aan de hand van een vijfpunten Likertschaal gaande van een (helemaal niet van toepassing) tot vijf (helemaal wel van toepassing). De vragenlijst bestaat uit vier schalen waarvan drie (met name controle, structuur en onbetrokkenheid) afkomstig zijn uit de Parental Career-Related Behaviors Scale (PCB) van Dietrich en Kracke (2009). Vervolgens werd de subschaal structuur aangevuld met drie items die gebaseerd werden op het onderzoek over ouderlijke structuur van Mauras, Grolnick en Friendly (2013). Ten slotte werd er een schaal voor autonomieondersteuning toegevoegd met stellingen gebaseerd op de Foster Perceptions of Parents Scale (Grolnick, Ryan, & Deci, 1991) en de Fostering Inner Valuing scale (Assor, 2018). In het kader van deze scriptie werden enkel de subschalen autonomieondersteuning en controle opgenomen in de data-analyse.

Verdere analyses naar de bruikbaarheid van beide subschalen zijn verder in deze scriptie terug te vinden onder de sectie ‘beschrijvende statistiek en preliminaire analyses’.

Studiekeuzeproces

Het hoe van een studiekeuze: exploratie, oriëntatie en de mate van binding Aan de hand van een verkorte versie van de Vragenlijst StudiekeuzeTaken (VST;

Germeijs & Verschueren, 2006b) werd nagegaan in welke mate leerlingen reeds aan de slag zijn gegaan met de verschillende studiekeuzetaken zoals hierboven omschreven.

De vragenlijst bestaat uit zes verschillende subschalen die de verschillende taken meet (met name oriëntatie, exploratie in de breedte, exploratie in de diepte, exploratie in zichzelf, binding en beslissingsstatus). In voorgaand onderzoek van Germeijs en Verschueren (2006b) varieerde de betrouwbaarheid van de zes subschalen van α = .71 (exploratie in de breedte) tot α = .90 (oriëntatie). Verder werd ook de interne consistentie van de verschillende subschalen van aanvaardbaar tot goed beoordeeld. Hierbovenop werd in datzelfde onderzoek ook de multidimensionele structuur van de verschillende keuzetaken als subschalen bevestigd.

In het huidig onderzoek werden er zeven (in plaats van elf) items uit de subschaal oriëntatie middels een vijfpunten Likertschaal gemeten gaande van ‘helemaal niet van toepassing op mij’ tot ‘volledig van toepassing op mij’. Een voorbeelditem is ‘Ik denk vaak

(32)

22 aan het feit dat ik een studiekeuze moet maken’. De betrouwbaarheid van deze subschaal is goed (α = .83). Om de duidelijkheid en de helderheid in verdere structurele analyses te bewaren werden vervolgens de items uit de subschalen exploratie in de diepte, exploratie in zichzelf en exploratie in de breedte in dit onderzoek samengebracht tot de overkoepelende subschaal ‘exploratie’. Een voorbeelditem dat voornamelijk betrekking heeft op de mate van exploratie in de breedte is ‘Ik heb brochures of websites van verschillende studierichtingen bekeken’. De exploratie in de diepte werd gemeten aan de hand van items zoals bijvoorbeeld ‘ik heb studiemateriaal van een bepaalde studierichting ingekeken’. Slechts één leerling gaf aan dat hij of zij nog geen informatie heeft opgezocht waardoor de subschaal exploratie voor deze leerling niet geconstrueerd werd. De betrouwbaarheid van de 20 items die de subschaal exploratie vormen is goed (α = .89). Ten slotte werd de subschaal binding gevormd door zes items die gemeten werden aan de hand van een zespunten Likertschaal gaande van ‘zeker niet’ tot ‘ja, heel erg’. De betrouwbaarheid van de subschaal is eveneens goed (α = .82).

Het waarom van een studiekeuze: autonome en gecontroleerde motivatie De mate waarin leerlingen autonoom dan wel gecontroleerd gemotiveerd waren in het plan dat ze nastreefden voor volgend jaar werd gemeten door middel van acht items gebaseerd op Soenens en collega's (2011). Deze vragenlijst bevat zowel items omtrent autonome motivatie (bijv. ‘Ik streef dit plan na omdat dit plan goed weergeeft wie ik ben’) als gecontroleerde motivatie (bijv. ‘ik streef dit plan na omdat ik me anders slecht zou voelen over mezelf’). In het huidig onderzoek vonden we een aanvaardbare betrouwbaarheid van enerzijds autonome (α = .79) en anderzijds gecontroleerde motivatie (α = .75).

(33)

23 Resultaten

Beschrijvende Statistiek en Preliminaire Analyses Factor analyses.

Om de onderliggende structuur van de betrokkenheidsschalen te valideren, werd gebruik gemaakt van een principale componenten analyse met orthogonale rotatie waarbij twee factoren werden weerhouden. Zowel voor moeder, vader als de leerkracht werd een tweefactor structuur teruggevonden. De items die nagaan in hoeverre de leerlingen de betrokkenheid van zijn of haar moeder, vader of leerkracht in het studiekeuzeproces als controlerend ervaren (zoals ‘mijn moeder bemoeit zich erg met mijn zoektocht naar een goede loopbaan’) laadden hoog op de eerste factor. De tweede factor bevat items zoals ‘mijn moeder moedigt me aan om een studie- of beroepskeuze te maken waar ik zelf echt achtersta’ die de autonome betrokkenheid van de ouders of leerkracht beoogt te meten.

Hoewel de meeste items laden zoals theoretisch verondersteld werd, geeft het item ‘mijn…bemoeit zich erg met mijn zoektocht naar een goede loopbaan’ geen heldere structuur weer. Het item laadt zowel bij de vader als bij de leerkracht positief op autonomieondersteuning terwijl het bij de moeder positief laadt op de controlerende factor. Aangezien het item waarschijnlijk anders geïnterpreteerd werd afhankelijk van de socialisatiefiguur werd beslist het item te verwijderen. Door verwijdering van bovenstaand item stijgt de verklaarde variantie voor de moeder van .54 naar .57, bij de vader van .60 naar .61 en bij de leerkracht van .58. naar .62.

Tabel 1 geeft de items weer die werden weerhouden in verdere analyses. Zowel voor de moeder, vader als leerkracht werden dezelfde items gebruikt die dezelfde structuur weergeven bij de drie socialisatiefiguren waardoor het mogelijk wordt om de betrokkenheid van zowel de moeder, vader als leerkracht met elkaar te vergelijken.

(34)

24 Tabel 1

Factorladingen ( >.35) van de betrokkenheidsschalen van moeder (M), vader (V) en leerkracht (LKR)

Autonomie-

ondersteunend Controle

M V LKR M V LKR

Mijn ... moedigt me aan om goed bij mijzelf na te gaan welke studie- of beroepskeuze echt bij mij past. .77 .81 .80

Wanneer ik twijfel over mijn studie- of beroepskeuze geeft mijn ... me het gevoel dat dit normaal en begrijpelijk is.

.62 .67 .71 .

Mijn ... luistert naar mijn mening over mijn toekomstige studie of beroep. .78 .73 .73

Mijn ... moedigt me aan om een studie- of beroepskeuze te maken waar ik zelf echt achtersta. .72 .73 .78

Mijn ... geeft me vrijheid om zelf een studierichting of beroep te kiezen. .54 .41 -.46 -.63 -.55

Mijn ... probeert om zijn/haar ideeën over mijn toekomstig beroep door te duwen. .82 .87 .85

Mijn ... probeert mijn studiekeuze in een bepaalde richting te duwen. .83 ..85 .83

Mijn ... praat me studiekeuzes die hem/haar niet bevallen uit het hoofd. .65 .78 .75

Mijn ... heeft zo haar eigen ideeën over mijn toekomstige loopbaan en probeert me hiervan te overtuigen. . .79 .83 .79

(35)

25 Multivariate variantieanalyses.

Aan de hand van een multivariate variantie analyse werd de bijdrage van zowel kenmerken van de leerling als schoolse variabelen op de vijf uitkomstvariabelen (d.i.

autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, oriëntatie, exploratie en binding) nagegaan. Voor geen enkel leerling kenmerk werd een significante multivariate samenhang gevonden. Zowel het geslacht (Wilks’ λ = .94, F(5,104) = 1.25, p = .26) als de leeftijd (Wilk’s λ = .97, F(10,208) = .29, p = .98) bleken geen invloed te hebben op de vijf uitkomstvariabelen. Verder bleek ook de multivariate invloed van schoolse variabelen nl. school (Wilks’ λ = .93, F(5,104) = 1.69, p = .14) , percentage op het kerstrapport (Wilks’ λ = .99, F(5,104) = .07, p = .99) en de geschatte kans op een A- attest (Wilks’ λ = .94, F(5,104) = 1.31, p = .27) niet significant. Ook werd er geen significante samenhang gevonden tussen de uitkomstvariabelen en het niveau van de studierichting (i.c. ASO of TSO) (Wilks’ λ = .691, F(5.104) = .85, p = .52). De achtergrondvariabelen werden bijgevolg niet in rekening gebracht bij verdere analyses.

Patroon van correlaties.

De Pearson correlaties tussen de verschillende predictoren en de uitkomstvariabelen werden berekend. De resultaten van deze analyses zijn terug te vinden in tabel 2. Met betrekking tot de predictoren onderling werden significante correlaties gevonden tussen de persoonlijke en de contextuele bronnen in het studiekeuzeproces. Meer specifiek bleek de mate waarin leerlingen een sterke identiteit hebben uitgebouwd positief samen te hangen met de mate waarin ouders autonomie- ondersteunend zijn en toonde het een negatief verband met de gecontroleerde betrokkenheid van de vader in het maken van een studiekeuze.

Vervolgens keken we hoe de verschillende vormen van betrokkenheid binnen de drie socialisatiefiguren samenhangen. Bij beide ouders hangt een autonome betrokkenheid in het studiekeuzeproces samen met minder gecontroleerde betrokkenheid bij dezelfde ouder. Dit verband vinden we niet terug bij de leerkracht.

Verder vonden we ook significante verbanden tussen de vormen van betrokkenheid tussen de drie socialisatiefiguren. Leerlingen die hun moeder als autonomieondersteunend ervaarden, gingen ook de betrokkenheid van hun vader sneller als autonomieondersteunend te ervaren. Hetzelfde positieve verband vinden we terug bij de controlerende betrokkenheid van de ouders. Ook de controle van de leerkracht hing positief samen met de controle die bij de moeder werd ervaren.

(36)

26 Ten slotte werd ook de samenhang van de predictoren met de uitkomstvariabelen bekeken. De mate van identiteitsintegratie hing positief samen met exploratie, oriëntatie, binding en autonome motivatie. Gecontroleerde motivatie daarentegen hing negatief samen met de mate van identiteitsintegratie. Dezelfde verbanden vonden we terug voor de autonomieondersteuning van de moeder terwijl de controlerende stijl van de moeder enkel een positief verband vertoonde met de mate waarin leerlingen gecontroleerd gemotiveerd waren voor hun keuze. Verder bleek de autonomieondersteuning van de vader significant samen te gaan met meer exploratie, oriëntatie, binding en autonome motivatie voor de gemaakte keuze terwijl leerlingen die hun vader als controlerend ervaarden zich significant minder gingen oriënteren en minder binding rapporteerden met de gemaakte keuze. Ook vertoonden deze leerlingen meer gecontroleerde motivatie voor deze keuze. Ten slotte bleek de mate waarin leerkrachten autonomie- ondersteunend dan wel controlerend ervaren werden met geen enkele uitkomstvariabele samen te hangen.

Tabel 2

Pearson Correlaties persoonlijke, contextuele bronnen en uitkomstvariabelen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Antecedenten Persoonlijke bronnen

1. Identiteitsintegratie Contextuele bronnen

2. Autonomie moeder ,24**

3. Controle moeder -,04 -,45**

4. Autonomie vader ,21* ,54** -,23**

5. Controle vader -,22** -,20* ,33** -,34**

6. Autonomie leerkracht ,08 ,15 -,02 ,08 -,01

7. Controle leerkracht ,04 -,08 ,26** -,03 ,06 -,01

Uitkomsten

8. Exploratie ,51** ,39** -,11 ,30** -,17* ,14 ,11 9. Oriëntatie ,20* ,21* ,13 ,22** ,09 ,07 ,08 ,57**

10. Binding ,58** ,27* -,16 ,19* -,36** -,02 -,12 ,31** ,09

11. Autonome motivatie ,47** ,26** -,02 ,23** -,12 ,00 ,02 ,45** ,38** ,44**

12. Gecontroleerde motivatie -,30** -,18* ,19* -,05 ,25** -,12 ,07 -,11 ,08 -,35** -,15

Noot. *p < .05, **p <.001

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

In het basisonderwijs hebben leerlingen na het bezoek vaker zin om meer boeken (van de schrijver) te gaan lezen dan in het voortgezet onderwijs, en er zijn ook

De omslag naar leerlinggericht onderwijs met vakdidactische bekwame leraren. vraagt van (opleidings)scholen een omslag naar

Maak een foto van het typeplaatje van de waterkoker die jullie gaan gebruiken en plak die foto hieronder.. 1PT

heden om de eigen toegankelijkheidsstrategie te verantwoorden. Verwacht wordt dat het oplossen van deze knelpunten in combinatie met een meer ontspannen houden betreffende

Ze riep de aanwezigen op Europa een ziel te geven: „Bewegingen kunnen samen een spiritueel Eu- ropa tot stand brengen, dat niet enkel oog heeft voor de materië-

- Het wordt heel erg gestimuleerd om een technische opleiding te doen omdat dit goed is voor de toekomst, maar nu veel studenten zich daarom inschrijven kunnen universiteiten

Onder leren door te doen verstaan deze leerlingen een soort van zelfstandigheid thuis en op school, zodat je als leerling niet een hele dag naar een lange uitleg hoeft te luisteren

De dossiers worden bij het verlaten van de school ter beschikking gesteld aan de nieuwe onderwijsinstantie waar uw kind wordt ingeschreven (denk hierbij aan het voortgezet