University of Groningen Teacher professional learning through Lesson Study Schipper, Tijmen Michiel

(1)

Teacher professional learning through Lesson Study

Schipper, Tijmen Michiel

DOI:

10.33612/diss.98636764

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from

it. Please check the document version below.

Document Version

Publisher's PDF, also known as Version of record

Publication date:

2019

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):

Schipper, T. M. (2019). Teacher professional learning through Lesson Study: an examination of Lesson

Study in relation to adaptive teaching competence, teacher self-efficacy, and the school context.

Rijksuniversiteit Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.98636764

Copyright

Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Take-down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

(2)

535478-L-bw-Schipper 535478-L-bw-Schipper 535478-L-bw-Schipper 535478-L-bw-Schipper Processed on: 16-9-2019 Processed on: 16-9-2019 Processed on: 16-9-2019

Processed on: 16-9-2019 PDF page: 181PDF page: 181PDF page: 181PDF page: 181

&

(3)

182

Appendix A: Interview protocol

10 External Domain

1. Can you explain how Lesson Study was conducted in your school?

a. Can you specify what the main objective was to implement LS in your school? b. Can you specify how LS was conducted in your school?

I. How many LS cycles were carried out?

II. How many meetings were planned in each cycle? III. Did you refine and re-teach the research lesson? IV. How many team members were part of your LS team? V. Did you work in a content specific or multidisciplinary team? VI. Did you have a LS facilitator and a content expert?

2. What do you think of the role of the LS facilitator during the whole trajectory? a. Did it help you to better structure the process?

b. What did you like about the role of the LS facilitator in your team? c. What did you miss in his/her role?

3. How did you experience working in a LS team? a. Did you feel supported by your team members? b. Could you provide sufficient input in the meetings? c. What did working with LS bring to the LS team?

Domain of Practice

4. How did you experience the different steps of which a LS cycle consists? a. How did you experience planning the research lesson collaboratively?

I. What is your opinion about the format/template used for planning the research lesson?

II. What has planning the research lesson collaboratively brought you? b. How did you experience conducting the research lesson collaboratively?

I. In terms of teaching the research lesson? II. In terms of observing the research lesson?

III. What has conducting the research lesson collaboratively brought you? c. How did you experience evaluating the research lesson collaboratively?

I. What has evaluating the research lesson collaboratively brought you? II. How do you normally – i.e. outside the LS activities - evaluate your

lessons?

(4)

183 d. [if applicable] How did you experience re-designing the research lesson

collaboratively?

I. Can you specify what type of adaptations were made after the research lesson?

II. Was this process of value or is it sufficient to conduct a cycle without redesigning and re-teaching the research lesson?

III. What has re-designing the research lesson collaboratively brought you? e. [if applicable] How did you experience re-teaching the research lesson

collaboratively?

I. What has re-teaching the research lesson collaboratively brought you? f. Which of the previously mentioned phases of the LS cycle did you appreciate

most?

Personal Domain

5. What are the most important insights and learning experiences you have gained through participating in LS?

6. I would like to ask you several ‘scale questions’ in which you have to indicate what grade you would assign yourself on a scale from 1 to 10. 1 refers to ‘extremely poor’ and 10 to ‘excellent’.

a. What grade would you assign yourself with regards to planning your lessons in general at this moment?

I. Why this grade?

II. Did this grade increase as a result of LS and how did this occur? b. What grade would you assign yourself with regards to teaching your lessons

in general at this moment? I. Why this grade?

II. Did this grade increase as a result of LS and how did this occur? c. What grade would you assign yourself with regards to evaluating your

lessons in general at this moment? I. Why this grade?

II. Did this grade increase as a result of LS and how did this occur? 7. How did LS influence your classroom behavior? Do you feel more confident?

Domain of Consequence

8. What do you currently do differently in your ‘business as usual lessons’ as a result of LS?

(5)

184

a. Has LS made you a better teacher? Can you explain why/why not and how you notice this?

b. Can you identify differences between students differently/better? How and what caused this?

c. Did anything change in the way you deliver your instruction to your students? How and can you give specific examples?

d. Do you use different teaching methods? What kind of teaching methods and why exactly these?

e. Do you check more often whether the lessons you deliver reach different students? How do you do this?

9. How did students experience that their teachers were working with LS? Do they indicate that the lessons improve in quality as a results of LS?

10. Do teachers feel more responsible for the educational quality as a result of LS? Can you specify how you notice this?

a. Are LS experiences shared with colleagues who are not involved in LS? How does this occur?

School context

11. Has LS been a suitable professional development approach for your school? a. Can you specify promoting elements? What made these elements

promoting?

b. Can you specify hindering elements? What made these elements hindering? 12. Were you sufficiently supported to work with LS? More specifically, can you

elaborate on the following school conditions and how they supported or hindered you?

a. In terms of facilitated time?

b. In terms of support from the school management team? c. In terms of collaborating with colleagues?

13. Were there any things that you missed or needed more during the whole LS process?

Final questions

14. Do you want to continue working with LS? Which elements would certainly have to be addressed?

15. Are there any issues that we haven’t discussed but which you would like to address?

(6)

185

(7)

186

Appendix B: Dutch TSE questionnaire (Goei & Schipper, 2016)

Vragenlijst Teacher Self-Efficacy

Beste docent,

Met deze vragenlijst proberen we te achterhalen hoe u aankijkt tegen uw eigen docentcompetenties. Het gaat dus niet om de vraag wat anderen of wat de schoolleiding van uw docentcompetenties vinden, maar puur om uw eigen inschatting. We weten immers uit onderzoek dat een inschatting van de eigen competenties veel kan zeggen over het daadwerkelijke docentgedrag. Uw deelname en inbreng wordt zeer op prijs gesteld! Alle antwoorden worden anoniem verwerkt.

We vragen u op onderstaande vragen een inschatting te geven van uw competenties op een schaal van 1 tot 9, waarbij 1 staat voor ‘helemaal niet’ en 9 voor ‘heel goed’. Het invullen van deze vragenlijst neemt ongeveer tien minuten in beslag.

Alvast hartelijk dank voor het invullen!

Heeft u opmerkingen of vragen, dan kunt u een e-mail sturen naar Tijmen Schipper (t.schipper@windesheim.nl).

Algemene vragen

1. Op welke school bent u werkzaam? (pull down menu)

2. Gaat u het huidige schooljaar werken met Lesson Study? (ja/nee/weet niet) 3. Wat is uw sekse? (man/vrouw)

4. Wat is uw leeftijd? (in jaren)

5. Hoe lang bent u werkzaam in het onderwijs? (in jaren) 6. Hoe lang bent u werkzaam op deze school? (in jaren) 7. Wat is uw hoogst genoten opleiding? (open tekstvak)

8. Welke docentbevoegdheid heeft u (geen / nog in opleiding / 2e_{graads / 1}e

graads)

9. Wat is uw functie op deze school? (pull down menu)

10. In welk vakgebied geeft u de meeste uren les? (open tekstvak)

11. We nemen deze vragenlijst op twee momenten af. Om uw antwoorden te kunnen vergelijken hebben we daar een unieke code voor nodig. Voor het waarborgen van de anonimiteit is gekozen voor de volgende methode om een unieke code te genereren.

(8)

187 a. Laatste letter eigen voornaam (bijv. Pieter: r)

b. Tweede letter eigen achternaam (bijv. Pieters: i)

c. Cijfer eigen geboortedag (Voorbeeld 1: 05-08-1980: 5 / vb2: 21-03-1964: 21)

d. Laatste cijfer eigen geboortejaar (vb.1: 1980: 0 / vb2: 1964: 4).

1. In hoeverre lukt het u om door te dringen tot leerlingen die lastig gedrag vertonen? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

2. In hoeverre lukt het u om uw leerlingen kritisch te leren denken?

Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

3. In hoeverre lukt het u om storend gedrag in de klas onder controle te houden? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

4. In hoeverre lukt het u om leerlingen te motiveren die weinig interesse in schoolwerk tonen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

5. In hoeverre lukt het u om uw verwachtingen over het gedrag van uw leerlingen duidelijk maken?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

6. In hoeverre lukt het u om ervoor te zorgen dat leerlingen vertrouwen hebben in hun mogelijkheden om goede schoolprestaties te leveren?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

(9)

188

7. In hoeverre lukt het u om goed te reageren op lastige vragen van uw leerlingen? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

8. In hoeverre lukt het u om routines in te zetten die ervoor zorgen dat activiteiten soepel blijven verlopen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

9. In hoeverre lukt het u om ervoor te zorgen dat uw leerlingen het ‘leren’ gaan waarderen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

10. In hoeverre lukt het u te peilen wat leerlingen van uw uitleg hebben begrepen? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

11. In hoeverre lukt het u om goede vragen voor uw leerlingen te bedenken? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

12. In hoeverre lukt het u om de creativiteit van uw leerlingen aan te moedigen? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

13. In hoeverre lukt het u om te bereiken dat leerlingen zich aan de regels in de klas houden?

(10)

189 14. In hoeverre lukt het u om het inzicht te verbeteren van een leerling die onvoldoendes haalt?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

15. In hoeverre lukt het u om een leerling te kalmeren die de orde verstoort of luidruchtig is in uw klas?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

16. In hoeverre lukt het u om uw klassenmanagement af te stemmen op een groep leerlingen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

17. In hoeverre lukt het u om uw lessen aan te passen aan het niveau van individuele leerlingen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

18. In hoeverre lukt het u om verschillende beoordelingsstrategieën te gebruiken? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

19. In hoeverre lukt het u om te voorkomen dat leerlingen met gedragsproblemen uw les verstoren?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

(11)

190

20. In hoeverre lukt het u om een andere uitleg of een ander voorbeeld te geven als leerlingen iets niet begrijpen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

21. In hoeverre lukt het u om te reageren op leerlingen met opstandig gedrag? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

22. In hoeverre lukt het u om gezinnen bij te staan zodat hun kinderen goed presteren op school?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

23. In hoeverre lukt het u om alternatieve strategieën in uw klas toe te passen? Helemaal niet Nauwelijks Enigszins Vrij goed Heel goed

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

24. In hoeverre lukt het u om passende uitdagingen te bieden aan zeer begaafde leerlingen?

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Einde vragenlijst.

Hartelijk dank voor het invullen!

Subschalen in lijn met originele vragenlijst van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001):

Long Form:

Efficacy in Student Engagement: Items 1, 2, 4, 6, 9, 12, 14, 22 Efficacy in Instructional Strategies: Items 7, 10, 11, 17, 18, 20, 23, 24 Efficacy in Classroom Management: Items 3, 5, 8, 13, 15, 16, 19, 21

(12)

191

(13)

192

Appendix C: Stimulated recall interview questions (in Dutch)

Interviewvragen behorend bij NRR-instrument

Algemene gegevens:

Schoolnaam: _________________________________________________________ Docent: ____________________________________________________________ Klas: ______________________________________________________________ Vak: _______________________________________________________________ Tijdstip (en/of lesuur): ___________________________________________________ Aantal leerlingen: ______________________________________________________

Algemeen

1. Als je een lesvoorbereiding op papier heb gezet, wil je deze dan toesturen? 2. Heb je deze les eerder gegeven? Zo ja, ook aan deze klas?

3. Waar bevindt deze les zich in de behandeling van het thema/leerstof/methode? (bijv.: ‘tweede les van een lessenreeks van vier lessen’ of ‘start nieuw hoofdstuk’ etc.)

4. Wat waren de doelen voor deze les?

5. Hoe kom je tot de keuze voor deze doelen? Waar houd je rekening mee? 6. Heb je zelf nog punten die je graag had willen benoemen voorafgaande aan

de les?

Post-lesson reflectie

7. Wat is jouw algemene indruk van deze les? Ben je tevreden? Waarom wel/niet? 8. Wat ging er anders dan verwacht?

9. In hoeverre is de lesvoorbereiding uitgevoerd?

10. In hoeverre heb je rekening kunnen houden met de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen?

11. Heb je buiten deze les om nog iets gedaan om rekening te houden met verschillen?

(bijv. via e-mail / ELO / gesprekjes voor de les / gesprek met ouders etc.). 12. Heb je deze les docentgedrag laten zien waar je dit schooljaar specifiek aan

hebt gewerkt?

(14)

193 14. Waar/wanneer heb je dit geleerd/geoefend?

15. Doe je dit nu ook in andere lessen? Met andere woorden: is deze les representatief voor hoe je normaal gesproken lesgeeft?

16. Formeel heb je ong. 10% van je aanstelling om te besteden aan professionalisering. Hoe heb je deze tijd het afgelopen schooljaar besteed? (denk aan: lezen van literatuur, bezoek van conferenties, studiedagen, etc.) 17. Heb je dit schooljaar nieuwe kennis/inzichten opgedaan? Zo ja, wat en

waardoor?

18. Heb je dit schooljaar bewust met nieuwe handelingen/strategieën geëxperimenteerd?

19. [enkel experimentele groep]: Ga je na dit schooljaar door met Lesson Study? En welke vorm krijgt dit?

20. Heb je zelf nog opmerkingen?

(15)

194

A

pp

en

di

x D

: N

ar

ra

tiv

e R

un

ni

ng R

ec

or

d (

D

ut

ch v

er

si

on

)

Lesfase Vorm Rol docent Betr okk enheid Diffe re ntiat ie ge drag X ‘V erlo ren ’ tijd aa n beg in , ein de of midd en in de les/ ‘do od ’ mo men t K las si kaal (K) Aan da ch t v an de do ce nt is ge ric ht o p de he le k las (i n i ns tr uc tie of aa nbo d van le sm ate ri aal ). De k las w or dt als ge he el be na de rd. D e k la s i s te ge lijk tijdi g m et de ze lfde a ct iv ite it be zig . Ins truct eur D oc ent le gt l ee rs to f u it, st aat c en tr aal, ste lt af e n toe e en v raa g om c on tac t te h ou den m et de k la s, de kla s e rb ij t e ho ude n o f t e co nt ro le re n o f u itle g w or dt be gre pe n, m aa r do ce nt bl ijft c en tra al. Betro kk enhei d b etr eft: Pas sie ve b et ro kk enh eid: de tij d w aar in e en le erl in g ge or ië nte er d is op de doc en t d oor n aar he m te lu iste re n o f t e ki jke n. Actie ve b et ro kke nh ei d: de tij d w aar in de le er lin g le est, sc hr ijft, re age ert op le s ge re la te er de u itle g, pr oble m en op lo st, re age er t o p l es ge re la te erde o pm er kin ge n (v an d oc en t o f me de le er ling en ). Le er lin ge n h eb be n zic htb aar pl ez ie r i n d e le sac tiv ite it( en ). Do cent – le erling Do cent – va kinho ud De docen t: Niv ea u … ste m t on derwijs op de in div id uele leerling (en) af do or: N1 … tip s te gev en / on dersteun in g te b ied en N2 … on derste un in g te bied en bij m oeilijk hed en N3 … te con troleren o p welk n iv eau ze z itt en Aa nm oedig en … m oed ig t ind iv id uele lee rling (en) a an do or: A1 … uitd ag en de do elen te stelle n. A2 … sa m en m et le erling een d uid elijk do el te stellen . A3 … ze n a te laten d en ken ov er de lessto f. A4 … te v rage n naar ‘ teg en vo orbeeld en ’. A5 … ze te r ad e te lat en g aan bij an dere leerling (en) A6 … ze a nd er e leerling (en) te la ten h elp en Feedbac k …g eef t ind iv id uel e leer lin g(en) feedb ack d oo r… F1 … d e m og elijk heid te reagere n op less to f. F2 … bev estig en d te reager en op (p ositiev e) in breng F3 … do or te vrag en op geg ev en antwo ord(en) F4 … te r eager en op de leer beh oef

te(n) die leer

lin g naar vo ren b reng t. Leerstra tegieën L1 … bev eelt lee rlin gen versch illen de leer st rategieën aa n. L2 … laat le erling en eigen do elen stellen vo or de les. De docen t: Uitleg U1 … leg t co ncept of onderwer p op versch illen de niv eaus uit. U2 … laat op versc hillen de niv eaus en m an ieren zien ho e iets werkt ( m od ellin g). O pdra ch ten …v ariee rt in o pd rachten tijden s d e les: O1 … v oo r v erschil len de niv eaus . O2 … d ie uitd ag en d zijn vo or verschil len de niv eaus . O3 … in de o m van g van op drachten . O4 … in tijd (laat bep aald e lee rli ng en lang er werke n) O5 … in (hu lp )m at erialen vo or bep aald e leer lin gen Wer kv or m en …v ariee rt in we rkv or m en : W1 … m et beh ulp v an ICT -m id de len W2 … m et beh ulp van fo rm atiev e toets vo rm en (op drachten / toep ass in gen die zo wel leer lin g als do cent een beeld geef t v an het n iv eau v an de leer lin g) W3 … m et beh ulp van au dio /v is ueel m ateria al W4 … do or lee rling en v an versch illen de niv eaus sa m en te laten werken . H uisw erk H1 … geef t leer lin gen versch illen de hu iswerk op drachte n. H2 … geef t ind iv id uele hu lp bij d e plan nin g van h uiswerk . AD De do cent heeft aa nd ach t voo r do elen van de les AP De do cent heeft aa nd ach t voo r h et pro gr amma Vra gensteller D oc ent w erk t a an d e fu nc tie v an d e l es (vo or ken ni s, u itl eg , her ha len , z el f o nt dek ken ) door re ge lmat ig v rage n t e ste lle n a an (le er ling en i n) de k la s. Vo or al é én o p één in st ru ct ie; do ce nt m et ee n le erl in g. G ro epsw erk (G ) D oc ent ste m t in str uc tie / be ge le idi ng a f o p e en kle in er de el va n de kla s. Er zi jn tw ee o f m eer g ro ep en ge fo rm ee rd di e m et ver sc hi llen de ac tiv ite ite n be zig zi jn. H W De do cent geeft hu isw erk o p VK De do cent activeert de voorken nis UL De do cent geeft uitleg / n ieu we in fo rma tie L = La ge betro kk enh eid 30 % of m in de r v an d e le erl in ge n i s be trok ke n b ij de l es . Tw eetallen (T) D e klas we rk t i n tw ee ta lle n. E r i s sam enw erk in g/ o ve rle g tu ss en tw ee le erl ing en. G espre ksl eider D oc ent ste lt v ra ge n e n ge eft re ac tie s d ie in te ra ct ie b ev or de re n e n to t d en ke n a an ze tte n. M eer der e lee rl in gen w or de n be trok ke n in he t ge sp re k. A ntw oo rde n va n le erl in ge n w or de n s om s do orge spe eld. H H De do cent herh aa lt (ande rs d an activeren voorken nis) M = G em iddelde betro kk enh eid 31 -6 9% va n de le er lin gen is be trok ke n bi j d e le s. Indiv idueel (I ) D oc ent ste m t in str uc tie / be ge le idi ng a f o p indi vidu ele le erl ing en. Le er lin ge n z ijn m et ei gen w er k b ez ig . OE F De do cent laa t leerlin gen oefen en CB De do cent ga at via geleid e oefen in g na of h et bela ng rijks te is overg ekomen . H = Ho ge betro kk enh eid 70% of m ee r v an de le erl in ge n i s be trok ke n b ij de l es . O verig (O ) Be sc hri jf k ort w aar d e ac tiv ite it z ic h o p ri ch t. Bijv oo rbe eld : pre se nta tie (e en le erl in g m oe t he t w er k aa n de k la s pre se nte re n) . Co ach D oc ent la at le er ling en w erk en aa n a ct iv ite ite n e n op drac hte n. D e do ce nt bie dt g ev ra ag d o f on ge vr aa gd hul p bi j ac tiv ite ite n. AS De do cent vat sa men ZO De do cent laa t leerlin gen (reg els ) zelf o ntd ekken PR De do cent heeft aand ac ht vo or d e aanp ak v an in ho ud elijk vra ag stu k X De aandac ht va n de do ce nt /k la s i s n ie t o p de le er sto f g er ic ht. X (An ders) Alle ac tiv ite ite n va n d e do ce nt die ni et ge ric ht zi jn o p le er st of. NB De do cent heeft aa nd ach t voo r hu isw erk o f gema akte opdr ac ht en.

(16)

195

Inv

ulbla

d

lesob

se

rvatie

Time fra me Code le sf ase Vorm Rol doc ent Be trokke nhe id

Differ

entiatiegedra

g

Doc ent -leerl in g Doc ent -va ki nh oud Besc hri jving Houd de ti jd b ij van d e l esfa se. Bi j du idel ijke lesov er ga ng (c od e lesfa sen) ga je door na ar het vol gend e time frame. 0-………. In m in. X

□

OEF

□

AD

□

CB

□

AP

□

AS

□

HW

□

ZO

□

VK

□

PR

□

UL

□

NB

□

HH

□

K

□

_G

□

_T

□

_I

□

_X

□

Overi g: ………… … Instr.

□

Vra g.

□

Ge spr.

□

Co ach

□

Anders

□

L

□

M

□

H

□

N1

□

A1

□

N2

□

A2

□

N3

□

A3

□

A4

□

F1

□

A5

□

F2

□

A6

□

F3

□

F4

□

L1

□

L2 Overi g

□

… … … … … … … … … … …

□

O1

□

W 1

□

O2

□

W 2

□

O3

□

W 3

□

O4

□

W4

□

O5

□

U1

□

H1

□

U2

□

H2 Overi g

□

… … … … … … … … … … … … Ind ie n mo gel ijk enkel e korte opmer ki nge n. Kun t u i ets zeg gen ove r: -de sfeer i n d e kl as ? -hoe d e le erl in gen aan het wer k zi jn? -wat de l eer lin gen opl ev ere n aan producte n? -mogel ijk i nter rupti es i n deze fase of opval le nd e z aken? ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … Houd de ti jd b ij van d e l esfa se. Bi j du idel ijke lesov er ga ng (c od e l esfa sen) ga je door na ar het vol gend e time frame. …….. -……… . In m in. X

□

OEF

□

AD

□

CB

□

AP

□

AS

□

HW

□

ZO

□

VK

□

PR

□

UL

□

NB

□

HH

□

K

□

_G

□

_T

□

_I

□

_X

□

Overi g: ………… … Instr.

□

Vra g.

□

Ge spr.

□

Co ach

□

Anders

□

L

□

M

□

H

□

N1

□

A1

□

N2

□

A2

□

N3

□

A3

□

A4

□

F1

□

A5

□

F2

□

A6

□

F3

□

F4

□

L1

□

L2 Overi g

□

… … … … … … … … … … …

□

O1

□

W 1

□

O2

□

W 2

□

O3

□

W 3

□

O4

□

W4

□

O5

□

U1

□

H1

□

U2

□

H2 Overi g

□

… … … … … … … … … … … … Ind ie n mo gel ijk enkel e korte opmer ki nge n. Kun t u i ets zeg gen ove r: -de sfeer i n d e kl as ? -hoe d e l eer lin gen aan het wer k zi jn? -wat de l eer lin gen opl ev ere n aan producte n? -mogel ijk i nter rupti es i n deze fase of opval le nd e z aken ? ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … … ……… … … … … … … … … … ……… … ……… ……… ……… … … …

&

(17)

196

Appendix E: Validation of the NRR observation instrument

11

This supplementary file addresses the validation process of the Narrative Running Record (NRR) observation instrument. The NRR was constructed to measure adaptive teaching and is first used in the context of Lesson Study.

Samples

The complete sample counted 1,021 NRR intervals of 63 teachers’ pre-test and post-test lessons (126 lessons in total). Teachers’ descriptives can be found in the sample section of the article. Of the 1,021 NRR intervals, 518 intervals were randomly selected. This selection is referred to as the development sample. The remaining 503 intervals are referred to as the validation sample.

Evidence of cumulative structure

Adaptive teaching is believed to be a skill, such that it can be developed and learned. The NRR measure should be able to order teachers in their ability to adapt instructions to students’ individual learning needs. The estimated teacher ability should be informative about the types of adaptive teaching practices that teachers are able to perform. This leads us to test for the following data pattern (Table 1).

In previous research, this data pattern showed to fit classroom observations of teachers’ instructional skills (e.g., Van de Grift, Helm-Lorenz, & Maulana, 2014; Van der Lans, Van de Grift, & van Veen, 2018) as well as student ratings of teachers’ instructional skill (e.g., Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Maulana, Helm-Lorenz, & Van de Grift, 2015; Van der Lans, Van de Grift, & Van Veen, 2015).

Table 1. Data pattern suggesting a development in adaptive teaching skills.

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5

Least adaptation           Average adaptation           Most adaptation          

Note: The number of five items is arbitrary and serves only as an example.

11 This supplementary file is part of chapter 4. Schipper, T. M., Van der Lans, R. M., De Vries, S., Goei, S. L., & Van Veen, K. (2019). Becoming a more adaptive teacher through collaborating

in Lesson Study? Examining the influence of Lesson Study on teachers’ adaptive teaching practices in mainstream secondary education. Manuscript submitted for publication.

(18)

197 Analysis

To assess fit with the expected cumulative data, we tested whether item responses had residual correlations, and whether item characteristic curves intersect. Residual correlations imply that items have an association higher (increasing residual correlation) or lower (decreasing residual correlation) than is predicted by the construct. Ponocny’s (2001) T₁ assess positive residual correlation and the Ponocny’s T_1m assess negative residual correlations.

The effect of positive residual correlations is visualized in Table 2 below. It shows that the item pair {1, 3} has a positive residual correlation. This means that, based on probability, we may expect some misfitting patterns in which a more complex item is scored positive but a less complex item is not. If based on chance, these patterns are randomly distributed over the items. In Table 2, the misfitting pattern is clearly not random, i.e., we consistently observe positive scores on item 3, while item 2 is not scored positive. Moreover, a positive score on item 1 seems to be predictive for the misfitting pattern. This suggests that item 3 has something in common with item 1 due to which scores on these items are more often similar (both positive) than the pattern (or model) would predict. This increases the overall sum score of teachers that score positive on item 1.

Table 2. Visualization of an increasing positive residual correlation item pair {1,3}.

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4

Least adaptation             Average adaptation             Most adaptation            

As tests for local independence require testing a large number of item pairs, p-values need to be corrected for chance inflation. Koller and Hatzinger (2013) suggest to use a Bonferroni correction and divide the p-value by the number of item pairs. Ponocny’s T₁ and T_1m tests are available in eRm package (Mair & Hatzinger, 2007) that can be ran on the R platform. In addition to the tests for local independence, we assessed crossings of item characteristic curves using the package “Mokken” in R (Van de Ark, 2007).

(19)

198

Results

Local independence

The tests identified five items that misfit the predicted pattern in the development and in the validation sample (i.e., N3, A3, F1, O1, and W3). When these five items are removed, only one item pair having positive residual correlation remains in the development sample, i.e., item F2 with item L1, and one item pair having a positive residual correlation remains in the validation sample, i.e., item N1 with item N2. All five removed items violated the local independence assumption. All subsequent analyses are based on the 23 fitted items.

Van der Ark’s check.restscore method

No items were identified as showing intersecting item characteristic curves. The Mokken output for the validation sample is provided below in Table 3. The column ‘Item H’ shows Mokken’s (1971) adaptation of Loevinger’s (1948) H coefficient. The column ‘ac’ shows the number of item pairs that were investigated. The column ‘vi’ shows the number of violations and is an indicator of the quantity of violations. The column ‘vi/ac’ shows the proportion of violations. The column ‘maxvi’ gives the maximum violation and is an indicator of the size of violations. The column ‘sum’ sums up all violations. The column ‘sum/ac’ weighs the sum of all violations for the total number of investigated item pairs and indicates the total effect of the violations on the testscores. The column ‘zmax’ presents the z-test value. The column ‘zsig’ presents the quantity of significant z-values. The column ‘crit’ is the critical value (for details see Molenaar & Sijtsma, 2000). We highlighted the column ‘zsig’, because this column suggests that no violations (crossing item characteristic curves) have significant effect.

(20)

199

Table 3. Output van der Ark’s (2007) check.restscore method.

NRR

item Item H ac vi vi/ac maxvi sum sum/ac zmax zsig crit

N1 0.52 66 1 0.02 0.04 0.04 0.00 0.46 0 0 N2 0.47 66 1 0.02 0.09 0.09 0.00 1.49 0 15 A1 0.22 83 6 0.07 0.05 0.23 0.00 1.17 0 31 A2 0.15 83 4 0.05 0.04 0.16 0.00 1.17 0 29 A4 0.11 83 7 0.08 0.05 0.25 0.00 1.17 0 39 A5 0.22 83 2 0.02 0.06 0.11 0.00 0.83 0 23 A6 0.16 83 4 0.05 0.06 0.17 0.00 1.55 0 33 F2 0.58 66 0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0 F3 0.40 66 2 0.03 0.09 0.13 0.00 1.49 0 21 F4 0.26 84 3 0.04 0.10 0.18 0.00 1.54 0 31 L1 0.20 83 4 0.05 0.06 0.17 0.00 1.55 0 31 L2 0.18 83 0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0 U1 0.30 83 4 0.05 0.05 0.17 0.00 1.55 0 26 U2 0.24 84 0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0 O2 0.27 83 3 0.04 0.06 0.12 0.00 0.83 0 22 O3 0.22 83 2 0.02 0.04 0.07 0.00 1.17 0 21 O4 0.23 83 5 0.06 0.04 0.18 0.00 1.17 0 28 O5 0.25 84 2 0.02 0.04 0.08 0.00 1.17 0 19 W1 0.14 70 2 0.03 0.10 0.13 0.00 1.54 0 35 W2 0.23 83 1 0.01 0.03 0.03 0.00 0.49 0 13 W4 0.21 83 1 0.01 0.04 0.04 0.00 0.29 0 14 H1 0.21 84 0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0 H2 0.38 83 0 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0 0

Note: The NRR items can be found in Table 4 of this supplementary file as well as Table 5 of the corresponding paper. If #zsig= 0, it means that there is no significant violation.

Evidence of construct validity

Concurrent linking with ICALT observation instrument

To provide evidence of construct validity, the NRR is linked to the ICALT observation instrument. The ICALT observation instrument includes four items related to adaptive teaching behaviors (Table 4) and is used as an anchor to calibrate the NRR items. The validity of the ICALT instrument has been studied extensively (e.g., Van de Grift, Helms-Lorenz & Maulana, 2014; Van der Lans, Van de Grift, & Van Veen, 2017; 2018; Van der Lans, Van de Grift, Van Veen & Fokkens-Bruinsma, 2016). In the concurrent calibration analysis, the NRR instrument is linked to the ICALT instrument. Evidence of construct validity is provided if the NRR items more or less match the difficulty levels of the ICALT differentiation items. The analysis was performed in R using the package lme4 (Bates, Maechler, Bolker, & Walker, 2014). All ICALT items were included for the analysis. Of

(21)

200

the NRR items, the 23 that showed fit with the cumulative ordering were included. The output of the analysis is given in Table 4 below.

The table confirms that the NRR items are located at the end of the cumulative scale, showing that these items can be perceived as more complex teaching skills located within or following the two most complex ICALT domains (teaching learning strategies and adaptive teaching). The relatively least complex NRR item F2 (‘The teacher gives individual students feedback by responding affirmatively to positive input’, b = .41) is located between the ICALT items of the domain teaching learning strategies. The most complex NRR item, item H2 (‘The teacher assists individual students with the planning of their homework’ b = -4.11), greatly exceeds the most difficult ICALT item. Moreover, the majority of NRR items (n = 19) exceed the ICALT items.

Based on this concurrent calibration of the ICALT and NRR items, we can conclude that the NRR instrument measures only complex teacher behavior and based on earlier research (e.g., Van der Lans, Van de Grift, & Van Veen, 2018) we can assume that this behavior is related to (the more complex) adaptive teaching behavior.

Table 4. Output concurrent calibration of the NRR and ICALT instrument.

Domain Item Item description b SE

The teacher…

Climate ICALT_01 …shows respect for students in behavior and language.

4.66 0.430 Climate ICALT_02 …creates a relaxed atmosphere. 3.90 0.321 Climate ICALT_03 …supports student self-confidence. 3.56 0.286 Classroom mgt. ICALT_07 …ensures effective class management. 3.29 0.263 Climate ICALT_04 …ensures mutual respect. 3.23 0.258 Classroom mgt. ICALT_05 …ensures that the lesson runs smoothly. 3.12 0.250 Classroom mgt. ICALT_06 …checks during processing whether students

are carrying out tasks properly.

3.07 0.246 Classroom mgt. ICALT_08 …uses learning time efficiently. 2.69 0.223 Clarity of instruction ICALT_14 …gives well-structured lessons. 2.61 0.219 Clarity of instruction ICALT_15 …clearly explains teaching tools and tasks. 2.61 0.219 Clarity of instruction ICALT_09 …explains the subject matter clearly. 2.53 0.215 Clarity of instruction ICALT_10 …gives feedback to students. 2.49 0.214 Clarity of instruction ICALT_11 …involves all students in the lesson. 2.49 0.214 Classroom mgt. ICALT_12 …checks during instruction whether students

have understood the subject matter. 2.08 0.198 Clarity of instruction ICALT_13 …encourages students to do their best. 1.86 0.193 Activating learning ICALT_19 …asks questions that encourage students to

think. 1.83 0.192

Activating learning ICALT_16 …uses teaching methods that activate students. 1.72 0.190 Activating learning ICALT_18 …encourages students to reflect on solutions. 1.52 0.186 Activating learning ICALT_20 …has students think out loud. 1.36 0.185

(22)

201

Table 4. Continued.

The teacher…

Activating learning ICALT_21 …provides interactive instruction. 1.34 0.184 Activating learning ICALT_17 …boosts the self-confidence of weak students. 0.60 0.186 Learning strategies ICALT_27 …teaches students how to simplify complex

problems.

0.49 0.188 NRR – interaction NRR_F2 …gives individual students feedback by

responding affirmatively to positive input.

0.41 0.111 Learning strategies ICALT_30 …encourages students to apply what they have

learned. 0.26 0.192

Learning strategies ICALT_31 …encourages students to think critically. 0.08 0.197 Activating learning ICALT_22 …explains the lesson objectives at the start of

the lesson.

-0.02 0.200 NRR – interaction NRR_N1 … adapts instruction to individual student(s) by

providing tips and support. -0.05 0.115 Adaptive teaching ICALT_25 …adapts processing of subject matter to

student differences. -0.08 0.202 Learning strategies ICALT_29 …teaches students to check solutions. -0.12 0.204 NRR – interaction NRR_N2 … adapts instruction to individual student(s)

by providing support in case of experienced difficulties.

-0.24 0.117 Learning strategies ICALT_28 …encourages the use of checking activities. -0.26 0.209 Adaptive teaching ICALT_23 …checks whether the lesson objectives have

been achieved.

-0.44 0.218 NRR – interaction NRR_F3 …gives individual students feedback by

responding to students’ answer(s) with more follow-up questions.

-0.53 0.121

Adaptive teaching ICALT_24 …offers weak students additional learning and

instruction time. -0.57 0.224 Adaptive teaching ICALT_26 …adapts instruction to relevant student

differences. -0.61 0.226

Learning strategies ICALT_32 …asks students to reflect on approach strategies.

-0.75 0.235 NRR – content NRR_W1 … differentiates work formats using ICT

resources.

-1.56 0.148 NRR – interaction NRR_F4 …gives individual students feedback by

responding to student’s learning need(s) that (s)he presents.

-1.77 0.157

NRR – content NRR_U1 … explains the concept or topic at different

cognitive levels. -1.97 0.167 NRR - content NRR_O2 … differentiates the exercises during the lesson

in order to be challenging for different cognitive levels.

-2.12 0.175

NRR – interaction NRR_L1 … recommends different learning strategies to

students. -2.15 0.176

NRR – interaction NRR_A1 … encourages individual student(s) by setting

challenging goals. -2.19 0.179

(23)

202

Table 4. Continued.

The teacher…

NRR – interaction NRR_A5 … encourages individual student(s) by asking them to consult (an)other student(s).

-2.22 0.181 NRR – content NRR_W2 … differentiates work formats using formative

assessment.

-2.32 0.187 NRR - content NRR_W4 … differentiates work formats by having

students of different cognitive levels work together.

-2.38 0.191 NRR – interaction NRR_A6 … encourages individual student(s) by letting

them help (an)other student(s).

-2.44 0.195 NRR - content NRR_O4 … differentiates the exercises during the lesson

with respect to time (letting some students work longer than others).

-2.67 0.213

NRR – interaction NRR_A4 … encourages individual student(s) by asking

them for ‘counter-examples’. -2.75 0.219 NRR – content NRR_O3 … differentiates the exercises during the lesson

with respect to the workload.

-2.79 0.223 NRR – content NRR_O5 … differentiates the exercises during the lesson

by providing (supportive) material for some students.

-2.84 0.226

NRR – interaction NRR_A2 … encourages individual student(s) by setting a

clear goal together with the student. -3.03 0.244 NRR – content NRR_U2 … shows how something works in different ways

and at different cognitive levels.

-3.13 0.256 NRR – interaction NRR_L2 … let students set their own goals for the lesson. -3.64 0.318 NRR – content NRR_H1 … gives students different homework exercises. -3.64 0.318 NRR – content NRR_H2 … assists individual students with the planning

of their homework. -4.11 0.391

Notes: Domain refers to one of the six ICALT domains or one of the two NRR categories (1: ‘Teacher – Student interaction’ or 2: ‘Differentiating in content’. The five items that were removed due to misfitting patterns were not included in this Table.

(24)

203

(25)

204

Nederlandse samenvatting

“But lesson study is not, first and foremost, intended just to produce great lessons. It is a research process, intended to produce learning on the part of teachers that can then

be applied to improve their future instruction.” (Stigler & Hiebert, 2016, p. 582)

1. Inleiding

Docenten staan voor de complexe uitdaging om hun onderwijs af te stemmen op een grote variëteit aan onderwijsbehoeften van hun leerlingen en moeten tegelijkertijd voldoen aan de door schoolbesturen en landelijke instanties opgestelde kwaliteitseisen (Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond, 2010). Deze complexiteit is in de afgelopen twee decennia vergroot door een internationale beweging naar meer inclusieve onderwijspraktijken, deels gestimuleerd door internationaal beleid op het gebied van inclusief onderwijs (UNESCO, 2009; 2017). Als gevolg hiervan zijn klassen in het reguliere onderwijs steeds meer heterogeen geworden met betrekking tot (culturele) achtergronden, capaciteiten en onderwijsbehoeften van leerlingen (Parsons et al., 2018; Suprayogi, Valcke, & Godwin, 2017). Dit geldt ook voor het reguliere voortgezet onderwijs in Nederland waar, mede door de introductie van de Wet op Passend Onderwijs in 2014, van schoolleiders wordt geëist dat zij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zo veel mogelijk laten integreren in reguliere klassen (OECD, 2016; Gubbels, Coppens, & De Wolf, 2018). Deze ontwikkelingen veronderstellen een hoge mate van aanpassingsvermogen van docenten (Parsons et al., 2018) en dit leidt regelmatig tot gevoelens van onvermogen om in te spelen op de variëteit aan onderwijsbehoeften van leerlingen (Dixon, Yssel, McConnell, & Hardin, 2014; Gehrke & Cocchiarella, 2013; Suprayogi et al., 2017), in het bijzonder bij startende docenten (OECD, 2016). Daarbij komt dat docenten zich niet altijd gesteund voelen door de schoolcontext, waarmee zowel de schoolcultuur (Avalos, 2011) als de structurele condities (zoals tijd en faciliteiten) en culturele condities (zoals steun van schoolleiders en collega’s) worden bedoeld (Gu & Day, 2013; Ingersoll, 2001; Ingersoll, Merrill, Stuckey, & Collins, 2018; Imants & Van Veen, 2010; Louws, Meirink, Van Veen, & Van Driel, 2017).

Ondanks dat er voldoende bewijs is waaruit blijkt dat de meest effectieve docenten ook adaptief zijn in hun lesgeven (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Parsons et al., 2018), geven docenten in Nederland aan dat ze de benodigde vaardigheden missen om de onderwijsbehoeften van leerlingen systematisch te analyseren en hun lesgeefgedrag daar vervolgens op af te stemmen (OECD, 2016). Dit wordt bevestigd door onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2018) waaruit blijkt dat leraren in minder

(26)

205 dan de helft van de geobserveerde lessen in voldoende mate differentiatievaardigheden tonen. Vooral planmatige differentiatie troffen de inspecteurs slechts in beperkte mate aan. Deze bevindingen gelden in het bijzonder voor startende docenten in Nederland (OECD, 2016).

Hoe docenten ondersteund kunnen worden in het verzorgen van kwalitatief hoogstaand onderwijs waarbij wordt ingespeeld op de diverse onderwijsbehoeften van leerlingen (Dixon et al., 2014) en hoe onderzoekers kunnen meten of deze ondersteuning de beoogde resultaten oplevert, zijn uiterst complexe vraagstukken (Hill, Beisiegel, & Jacob, 2013). Effectieve docentprofessionalisering biedt mogelijk uitkomsten (Desimone, 2009). Literatuur op dit gebied (bijvoorbeeld Borko, 2004; Desimone, 2009; Schleicher, 2016; Webster-Wright, 2009) laat zien dat er gedurende de laatste drie decennia een verschuiving heeft plaatsgevonden van een opvatting waarbij docentprofessionalisering veelal werd gezien als een extern georganiseerde activiteit, naar een opvatting waarin het gezamenlijk werken en leren in professionele leergemeenschappen (PLG) dicht bij de lespraktijk centraal staat (Vescio, Ross, & Adams, 2008). Het concept PLG veronderstelt dat kennis is gesitueerd in de dagelijkse praktijk van docenten, waarbij zij leren door kritische reflectie op hun onderwijscontext en door uitwisseling met elkaar, met als doel het leren van leerlingen te verbeteren (Vescio et al., 2008).

Een aan populariteit winnende professionaliseringsbenadering die gekarakteriseerd kan worden als een PLG (Chichibu & Kihara, 2013) is Lesson Study (LS) (Dudley, 2013; 2015; Hiebert & Stigler, 2017; Lewis & Perry, 2017). LS is meer dan een eeuw geleden ontstaan in Japan en heeft zich in hoog tempo verspreid over de wereld nadat het de VS bereikte in de jaren 90 van de vorige eeuw (Dudley, 2015; Stigler & Hiebert, 2016). De expliciete focus op het leren van leerlingen binnen LS (Dudley, 2013) stimuleert docenten om meer aandacht te besteden aan de diverse onderwijsbehoeften van hun leerlingen en hoe zij daar vervolgens op in kunnen spelen (Lee, 2015). Echter, ondanks de toenemende evidentie ten aanzien van de potentiële impact van LS op de opvattingen, houding, kennis en het gedrag van docenten, alsmede op het leren van leerlingen (Xu & pedder, 2015), is er slechts beperkt bewijs voor de invloed van deelname aan LS op de adaptieve competenties en de competentiebeleving, bekend om de voorspellende waarde voor docentgedrag (Summers, Davis, & Woolfolk Hoy, 2017), van docenten in het reguliere voortgezet onderwijs (Norwich & Ylonen, 2013). Bovendien blijkt dat de schoolcontext vaak achterwege blijft in LS-onderzoek, zowel in termen van de invloed van de schoolcontext op het LS-proces alsmede de invloed van deelname aan LS op de schoolcontext (Hadfield & Jopling, 2016). Om die reden richt dit proefschrift zich op de vraag in hoeverre deelname aan LS bijdraagt aan de adaptieve lesgeefcompetenties en de mate van competentiebeleving van docenten, beide in relatie tot de schoolcontext waarbinnen professionalisering van docenten zich idealiter plaatsvindt.

(27)

206

2. Kernconcepten

In het theoretische LS-model dat de basis vormt van dit proefschrift (Figuur 1) staan drie kernconcepten centraal. De aanname, op basis van de literatuur, is dat deelname aan de professionaliseringsbenadering LS bijdraagt aan de (adaptieve) lesgeefcompetentie en de competentiebeleving van docenten, alsmede aan de professionele schoolcultuur. Er wordt tevens verondersteld dat deze kernconcepten met elkaar in verband staan. De kernconcepten worden hieronder toegelicht.

Lesson Study - Onderzoek - Ontwerp - Onderzoeksles - Reflectie Inspelen op onderwijsbehoeften Schoolcultuur en -condities Leerlingen leren meer/beter (adaptieve) lesgeefcompetentie Competentiebeleving Schoolcultuur en -condities (adaptieve) lesgeefcompetentie Competentiebeleving

Figuur 1. Theoretisch LS-model.

2.1. Adaptief lesgeven

Het inspelen op onderwijsbehoeften van leerlingen wordt op verschillende manieren geduid in de literatuur (Parsons et al., 2018; Suprayogi et al., 2017). Naast ‘adaptief lesgeven’ zijn ‘differentiëren’ en ‘gedifferentieerde instructie’ wellicht de meest bekende termen, zowel in de internationale literatuur als in de Nederlandse onderwijspraktijk (Deunk, Smale-Jacobse, De Boer, Doolaard, & Bosker, 2018; Smit & Humpert, 2012; Suprayogi et al., 2017; Tomlinson et al., 2003). Echter, veel docenten blijken zich af te vragen wat dit begrip eigenlijk inhoudt en wat er op dit gebied van hen wordt verwacht in de dagelijkse lesgeefpraktijk (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

In dit proefschrift wordt Corno’s (2008) beschrijving van adaptief lesgeven gevolgd die benadrukt dat het inspelen op onderwijsbehoeften van leerlingen altijd plaatsvindt in een sociale en dynamische context van de klas, en daardoor opgevat vanuit sociaal-constructivistische perspectief. Dit vereist zowel flexibel, spontaan en responsief docentgedrag als nauwkeurige lesvoorbereiding en bepaling van de onderwijsbehoeften van leerlingen (Corno, 2008). In de verschillende deelstudies van dit proefschrift wordt een onderscheid gemaakt tussen adaptieve lesgeefcompetentie en adaptief lesgeefgedrag. Bij adaptieve lesgeefcompetentie gaat het om de vaardigheid de lesvoorbereiding en het lesgeven zelf af te stemmen op de onderwijsbehoeften van

(28)

207 leerlingen (Brühwiler & Blatchford, 2011). Dit veronderstelt diepgaande pedagogisch-didactische kennis en rijke instructie- en klassenmanagementvaardigheden alsmede een positieve attitude, een zogenaamde ‘adaptieve mindset’ (Corno, 2008), ten aanzien van het inspelen op de onderwijsbehoeften van leerlingen (Brühwiler & Blatchford, 2011; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005; Vogt & Rogalla, 2009). Bij adaptief lesgeefgedrag gaat het om daadwerkelijke activiteiten in de klas die samenhangen met het nauwkeurig en proactief voorbereiden van het curriculum, lesmaterialen en leeractiviteiten evenals het spontaan reageren op leerlingen en hun onderwijsbehoeften in de sociale context van de klas, beide gericht op het behalen van de beoogde lesdoelen (Beltramo, 2017; Corno, 2008). Zodoende kan adaptief lesgeefgedrag dus opgevat worden als onderdeel van de adaptieve lesgeefcompetentie.

Tot slot, onderwijsbehoeften van leerlingen kunnen te maken hebben met een veelheid aan behoeften van leerlingen op het gebied van bijvoorbeeld leer- en gedragsaspecten, motivatie, sociaaleconomische achtergronden en speciale onderwijsbehoeften. Om dit af te bakenen richt dit proefschrift zich op de leerbehoeften van leerlingen (Deunk et al., 2018), ook omdat Lesson Study zich hier primair op richt (Dudley, 2013).

2.2. Competentiebeleving van docenten

Teacher self-efficacy, in dit proefschrift vertaald als competentiebeleving van docenten, is geworteld in de sociaal-cognitieve traditie (Bandura, 1977; Zee & Koomen, 2016). Het uitgangspunt is dat als docenten zich zekerder of competenter voelen om bepaald docentgedrag uit te oefenen, bijvoorbeeld het beïnvloeden van het leren van leerlingen, des te waarschijnlijker het is dat deze gevoelens uiteindelijk leiden tot verbeterd docentgedrag (Bandura, 1977; 1986; Guskey & Passaro, 1994). Competentiebeleving van docenten wordt beschouwd als een essentiële voorspeller van docentgedrag (Summers, Davis, & Woolfolk Hoy, 2017; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) waarbij docenten met een hoge mate van competentiebeleving veelal worden geassocieerd met hoge instructievaardigheden en goed klassenmanagement, het effectief betrekken van alle leerlingen in de klas en het afstemmen van het onderwijs op alle leerlingen (Dixon et al., 2014; Klassen & Tze, 2014; Zee & Koomen, 2016). Daarnaast is er bewijs dat een hoge competentiebeleving samenhangt met meer werkplezier (Skaalvik & Skaalvik, 2007; 2010), verhoogde leerlingprestaties (Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone, 2006) en een positieve schoolcultuur (Collie, Shapka, & Perry, 2012). Het tegenovergestelde is waar voor docenten met een lage competentiebeleving (Skaalvik & Skaalvik, 2007; 2010).

2.3. Lesson Study

De van origine Japanse professionaliseringsbenadering Lesson Study (LS) is een op het eerste oog bedrieglijk eenvoudige vorm van gezamenlijke docentprofessionalisering