Het opleiden van leraren. Focusdeel De Nieuwe Meso 2016-2: 4 artikelen

(1)

Amsterdam University of Applied Sciences

Het opleiden van leraren. Focusdeel De Nieuwe Meso 2016-2

4 artikelen

Snoek, Marco; Geffen, Evelien van; Eijck, Tom van; Berg, Ed van den

Publication date 2016

Document Version Final published version Published in

De Nieuwe Meso

Link to publication

Citation for published version (APA):

Snoek, M., Geffen, E. V., Eijck, T. V., & Berg, E. V. D. (2016). Het opleiden van leraren.

Focusdeel De Nieuwe Meso 2016-2: 4 artikelen. De Nieuwe Meso, 3(2).

General rights

It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Disclaimer/Complaints regulations

If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please contact the library:

https://www.amsterdamuas.com/library/contact/questions, or send a letter to: University Library (Library of the University of Amsterdam and Amsterdam University of Applied Sciences), Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.

Download date:27 Nov 2021

(2)

vakblad voor schoolleiders en -bestuurders

• Scrummen in de school

• Meer meemaken in de klas

• Generaties in de school

• Jonge schoolleiders

• Complexiteit in organisaties

FOCUS OP

HET OPLEIDEN VAN LERAREN MAGAZINE

DNM

^DE^NIEUWE^MESO

(3)

PROFESSIONELE

ONTWIKKELING VAN LEIDINGGEVENDEN IN HET ONDERWIJS IS BELANGRIJKER DAN OOIT.

HOOGWAARDIGE OPLEIDINGSTRAJECTEN VAN NSO

NSO is een samenwerkingsverband van vijf universiteiten en is toonaangevend in leiderschap en management in het onderwijs.

WWW.NSO-ONDERWIJSMANAGEMENT.NL

De Master of Educational Management is er voor ambitieuze schoolleiders die de reikwijdte van hun school willen ver groten, en hun eigen leiderschap willen verdiepen. Je kunt deze NVAO-geaccre diteerde master in je eigen

tempo volgen (twee tot vijf jaar). De master- modulen zijn overigens ook afzonder lijk te volgen.

Schoolleiders PO kunnen zich door scholing op drie professionaliseringsthema’s PO her regi- steren. NSO biedt op alle thema’s door het School leidersregister PO-gecerti ficeerde mo du len voor herregistratie aan. Deze

modulen leveren studiepunten in de Master of Educatio nal Management; zo volg je na scholing op thema’s én bouw je aan de complete master.

De Middenmanagement-opleiding staat dicht bij de praktijk en biedt beginnende leidinggevenden meer ondergrond en persoonlijke verdieping. Deze opleiding geeft je een uitstekende uit gangs positie om door

te groeien in een management- functie in het onderwijs. De deelnemers komen uit alle onderwijssectoren.

MASTER OF EDUCATIONAL MANAGEMENT

HERREGISTRATIE PO

OPLEIDING MIDDENMANAGEMENT

START MODULAIRE MASTER: SEPTEMBER 2016

START NIEUWE MODULEN: SEPTEMBER 2016

START OPLEIDING: SEPTEMBER 2016 VOOR ERVAREN SCHOOLLEIDERS

VOOR SCHOOLLEIDERS PO

VOOR ERVAREN SCHOOLLEIDERS

NSO

020 - 568 20 30

info@nso-onderwijsmgt.nl Kom naar de NSO-informatie -

bijeenkomst op 18 mei of 22 juni. Kijk voor meer informatie op onze website.

‘Stevige opleiding met goede balans tussen professionele en persoonlijke ontwikkeling.

Theorie en praktijk sluiten perfect op elkaar aan.’

(4)

PRAKTIJK ^Methodiek

Ieder jaar ‘verversen’ scholen hun ‘klantenbestand’

- excuses voor deze lelijke begrippen - met soms wel 25 procent: geslaagde leerlingen verlaten de school, terwijl een nieuw cohort instroomt in het eerste leerjaar. Dat proces vindt ieder schooljaar plaats, dus wat dat betreft geen nieuws. Maar wat is het effect van die forse verversing? U heeft docenten in de lerarenkamer of in de wandelgangen vast wel eens verzuchtingen horen uiten over de nieuwe leerlingen, die ten opzichte van leerlingen in de voorgaande jaren zich anders gedragen, bepaalde dingen niet of juist wel kunnen, enzovoorts.

Volgens de generatietheorie van Aart Bontekoning - zie verderop in het magazinedeel - bestaat er een verschil tussen opeenvolgende generaties in organisaties. Dat verschil zal niet plotseling ontstaan, maar stukje bij beetje. Ieder nieuw cohort leerlingen zal dus net wat anders zijn dan het vorige cohort en de vraag is dan: onderzoeken scholen die verschillen om er vervolgens bewust mee om te kunnen gaan? Op die manier zou het bij de tijd brengen en houden van het onderwijs een minder abrupt proces hoeven te zijn dan nu veelal het geval is. Nu doen we heel lang ongeveer hetzelfde, waarna een club van ‘wijze’, dus meestal al wat oudere mensen gevraagd wordt een advies uit te brengen, dat vervolgens zo radicaal afwijkt dat het vooral veel negatieve energie opwekt. Maar zou het niet veel beter zijn als we in staat zouden zijn van jaar tot jaar ons onderwijs aan te passen? Ter inspiratie openen we daarom het magazinedeel met twee artikelen waarin het primair proces

centraal staat. Jan van Rossum en Ellen Reehorst geven een indruk van Scrum@school, een specifieke methode om onderwijs projectmatiger in te richten; vervolgens pleiten de natuurkundeleraren Kees Hooyman en Eke Rebergen in een bijdrage van Gerritjan van Luin en Pieter Leenheer voor

‘ervaringsgericht onderwijs’ waarin de nadruk veel minder ligt op het extern bepaalde ‘wat’, maar veel meer wat er gebeurt in het klaslokaal.

Naast de jaarlijkse verversing van het leerlingen- bestand, vindt er voortdurend verversing plaats van medewerkers en leidinggevenden. Hoe we er in ons land voor zorgen dat er kwantitatief en kwalitatief voldoende nieuwe leraren zijn, staat centraal in het focusdeel. Verversing van het management komt aan de orde in het verslag van het rondetafelgesprek dat Klaas Pit en Arie Olthof hadden met zes jonge schoolleiders. In de eerste twee jaargangen van DNM kwamen zij individueel al aan het woord in de rubriek ‘Je bent jong en je wordt schoolleider’. Nu ze samen aan het woord komen, blijkt eens te meer hoe zeer zij anders zijn, denken en doen dan vorige generaties schoolleiders; generaties waartoe wij als DNM-redactie ook behoren. Ook wij zullen ons dus moeten verversen. Een eerste stap is dat een van de jonge schoolleiders - Jasmijn Kester - gaat bijdragen aan de digitale DNM-nieuwsbrief. Ideeën, tips en voorstellen voor andere stappen zijn welkom.

De redactie

REDACTIONEEL

(5)

INHOUD MAGAZINE

Scrummen in de school

Jan van Rossum, Ellen Reehorst en Koen Vos ��8 Scrum is een nieuwe methode om complexe projecten sneller tot een beter einde te brengen. Met name in de IT-sector, maar ook in het bank- en verzekeringswezen, de communicatie- en marketingsector scrummen wereldwijd bedrijven met succes. Ellen Reehorst en Jan van Rossum ontwikkelden met Scrum@school een variant die in verschillende onderwijssectoren wordt toegepast.

Meer meemaken in de klas

Pieter Leenheer en Gerritjan van Luin ��15 Het onderscheid tussen het wat en het hoe van het onderwijs, destijds geïntroduceerd door de commissie-Dijssel- bloem, is inmiddels gemeengoed geworden. Recent kwam het prominent terug in het eindadvies van het Platform Onderwijs2032 (commissie-Schabel). Pieter Leenheer en Gerritjan van Luin spraken met twee natuurkundeleraren voor wie dat onderscheid helemaal niet zo voor de hand ligt.

Een eigentijdse school met een vergrijzende bemensing (deel 2)

Aart Bontekoning ��22 Opeenvolgende generaties in organisaties hebben de potentiële kracht om de cultuur bij de tijd te houden en zo de overlevingskans van de organisatie te vergroten. In het vorige nummer van DNM schetste Aart Bontekoning deze essentie van het generatieperspectief op organisaties. In dit artikel verkent hij waar per generatie de evolutionaire kracht zit en wat iedere generatie kan doen om die kracht beter te benutten.

Van oude bolwerken naar nieuwe netwerken

Klaas Pit en Arie Olthof ��30 In de afgelopen twee jaargangen van DNM gaven zeven jonge schoolleiders hun visie op hun werk. Zij spraken over hun weg naar het schoolleiderschap, de hindernissen die

(6)

Bestuur Beleid Beschouwing ��20 Hoe zit het met uw ��28 Internationaal ��41 Boeken ��50

rubrieken

ze daarbij tegenkwamen en over hun ambities. Ter af- sluiting van deze serie portretten keken Klaas Pit en Arie Olthof met hen tijdens een rondetafelgesprek terug op hun eerste jaren als schoolleider.

De SchoolGyroscoop als hulpmiddel

Dries Oosterhof en Gerard Grommers ��34 Toon Hermans zei ooit in een van zijn onemanshows:

‘Dokter, als ik hier druk, heb ik daar zo’n pijn’. Hij verbeeld- de daarmee de meerdimensionaliteit van verschijnselen en vraagstukken. Dat geldt niet alleen voor het menselijk lichaam, maar ook voor organisaties. Als er problemen zijn op een bepaald gebied kan de aanleiding of de oorzaak op een heel ander gebied liggen. Dries Oosterhof en Gerard Grommers ontwikkelden met de Gyroscoop een instrument waarmee je die complexiteit kunt begrijpen.

Relaties leggen en de kunst van balanceren

Pieter Veen, Tjerk Budding en Goos Minderman ��43 Aan de leergang Financieel leiderschap in het voortgezet onderwijs hebben inmiddels meer dan 200 bestuurders en schoolleiders deelgenomen. Een goed moment voor Pieter Veen, Tjerk Budding en Goos Minderman om op basis ervan de balans op te maken van de ‘financiële’ issues die in het voortgezet onderwijs spelen.

(7)

Introductie. Het opleiden van leraren

Gerritjan van Luin, Pieter Leenheer, Quinta Kools en Marco Snoek�� 56

Vraagstukken en kernopgaven bij het opleiden van leraren Marco Snoek, Quinta Kools en Amber Walraven; Gerda Geerdink en Jeroen Onstenk �� 66 Wat is nu eigenlijk een goede leraar? Hoe overbruggen we de kloof tussen theorie en praktijk? Moet een startende leraar meteen volledig inzetbaar zijn? In het eerste deel van dit hoofdstuk gaan lerarenopleiders Marco Snoek, Quinta Kools en Amber Walraven in op deze en andere vraagstukken die in de discussie over het opleiden van leraren steevast terug- keren. Een groep lectoren heeft zich vorig jaar gebogen over de vraag hoe je aandacht voor het drievoudig perspectief van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming in de lerarenop- leiding kunt vormgeven. Onder hen waren Gerda Geerdink en Jeroen Onstenk. Zij pleiten in het tweede deel van dit hoofdstuk voor evenredige aandacht voor dit drievoudig perspectief in de opleiding van leraren.

Wie ben jij als leraar? De ontwikkeling van de profes- sionele identiteit van de leraar

Jeannette Geldens en Ietje Pauw �� 80 Een goede leraar is een leraar die beschikt over een her- kenbare persoonlijke en professionele identiteit: een leraar met persoonlijk meesterschap. Acht pabo’s onderzoeken op welke wijze studenten op de pabo begeleid kunnen worden naar persoonlijk meesterschap. Jeanette Geldens en Ietje Pauw geven hiervan in dit hoofdstuk een beeld.

Ruimte van en voor de leraar (in opleiding)

Gerritjan van Luin �� 60 De antwoorden op de vraag wat een goede leraar is, lopen sterk uiteen. In dit openingshoofdstuk schetst Gerritjan van Luin wat we in het kader van dit focusdeel over het opleiden van leraren zien als een goede leraar. Aansluitend geeft hij een essayistische schets van wat je zou kunnen verstaan onder het handelingsvermogen van een goede leraar en hoe een goede, ondersteunende organisatie eruit zou kunnen zien.

1 3

INHOUD FOCUS OP

HET OPLEIDEN VAN LERAREN

2

(8)

Professionalisering van leraren en leraren-in-opleiding Evelien van Geffen; Uwe Krause; Tom van Eijck en Ed van den Berg �� 98 In dit hoofdstuk passeren verschillende manieren van professionalisering van leraren-in-opleiding, leraren en opleiders de revue. Evelien van Geffen beschrijft de praktijk van de professionaliseringsmethode Lesson Study. Uwe Krause schetst de werking van een vakdidactisch netwerk.

Tom van Eijck en Ed van den Berg ten slotte geven een voorbeeld van een professionele leergemeenschap van studenten, leerkrachten en opleiders.

Epiloog: de rol van de schoolleider en bestuurders Pieter Leenheer �� 106

Het overzicht van de aangehaalde literatuur staat op:

http://www�denieuwemeso�nl/nieuws/literatuurlijst-focusgedeelte-dnm-2016-02-het-opleiden-van-leraren Startende leraren

Marco Snoek en Anja de Bruijn; Pieter Leenheer en

Gerritjan van Luin; Rita Schildwacht en Janine Mommers �� 86 De problematiek van startende leraren heeft de laatste tijd veel aandacht gekregen. Schoolbesturen investeren (vaak samen met lerarenopleidingen) in de ontwikkeling van inductieprogramma’s die tot doel hebben startende leraren te begeleiden en de overgang van opleiding naar werk zo soepel mogelijk te maken. Marco Snoek en Anja de Bruijn interviewden twee beginnende leraren basisonderwijs over hun eerste ervaringen en de mate waarin ze zich daarbij begeleid voelden. Pieter Leenheer en Gerritjan van Luin spraken daarover met twee beginnende leraren in het voortgezet onderwijs. Rita Schildwacht en Janine Mommers ten slotte beschrijven de aanpak van twee lerarenopleidingen en vijftien vo-scholen die samen werken om de professionaliteit van beginnende leraren te vergroten, de uitval te verminderen en een snellere ingroei in het beroep te realiseren.

4

6

5

(9)

De Nieuwe Meso | juni 2016 | nummer 2 8

Scrummen in de school

Samen 21e-eeuws onderwijs maken

Scrum is een nieuwe methode om complexe projecten sneller tot een beter einde te brengen. Met name in de IT-sector, maar ook in het bank- en verzekeringswezen, de communicatie- en marketingsector scrummen wereldwijd bedrijven met succes. El- len Reehorst en Jan van Rossum ontwikkelden met Scrum@school een variant die in verschillende onderwijssectoren wordt toegepast. Voor dit artikel interviewden zij onder meer Koen Vos.

In onze snel ontwikkelende maatschappij zijn methodieken nodig waarmee we goed op veranderingen kunnen inspelen. Dergelijke methodieken worden agile-methodieken genoemd. Agile bete- kent lenig of behendig. Scrum en Scrum@school zijn hier voorbeelden van. Het zijn vormen van projectmatig werken waarbij wendbaarheid voorop staat. Tijdens het project verandert ‘de wereld’ en door te scrummen probeer je veranderingen zo goed mogelijk te faciliteren, zonder daarbij het pro- jectresultaat uit het oog te verliezen. Dat resultaat staat niet volledig vast, maar past zich gedurende het project aan de veranderende omstandigheden aan. Ten opzichte van een meer traditionele pro- jectaanpak onderscheiden agile-methodieken zich door veranderingen tijdens het project te omar- men, in plaats van die te vermijden.

Hieronder gaan we nader in op een aantal karak- teristieken van Scrum en Scrum@school. Daarna

Jan van Rossum en Ellen Reehorst

Jan van Rossum en Ellen Reehorst zijn onderwijsontwerpers en programmaleiders van Scrum@school. E-mail: info@janvanrossum.net, e.reehorst@inter.nl.net. Aan dit artikel werkte ook Koen Vos mee, opleidingsmanager ROC Friese Poort.

E-mail: KVos@rocfriesepoort.nl.

besteden we aandacht aan de effecten van scrummen op een organisatie en aan opbrengsten voor leerlingen, leraren en de schoolorganisatie.

We besluiten met een aantal overwegingen en conclusies.

Eigenaarschap en een Kaizen Mindset Bij Scrum worden teams samengesteld uit de verschillende functiegroepen die samen aan een product werken. Deze kleinschalige multifunctionele teams zijn voor het gehele product verantwoordelijk, waardoor er meer betrokkenheid ontstaat. Het product is van het team en de teamleden voelen zich eigenaar van het product en van de weg er naar toe. Er wordt voortdurend gewerkt met korte periodes (sprints) die een werkend product moeten opleveren. Hierdoor is het mogelijk het nieuwe product aan te passen aan veranderende omstandigheden en nieuwe ontwikkelingen, zonder dat dit het eigenaarschap van de teamleden aantast.

(10)

Op het einde van elke sprint wordt teruggekeken op het product en op het proces. Dit systematisch reflecteren heeft tot gevolg dat na iedere sprint gemaakte fouten verbeterd kunnen worden, liefst in kleine stapjes. Dit wordt binnen de scrumwereld de Kaizen Mindset genoemd. Dit begrip komt uit de Oosterse filosofie en betekent jezelf en je team steeds een klein beetje verbeteren.

Scrum@school

Scrum@school verschilt van Scrum voor wat betreft de samenstelling van de teams, want in de klas zijn er geen verschillende functiegroepen, maar wel leerlingen die van elkaar verschillen in kwaliteiten. Binnen Scrum@school stellen wij teams van leerlingen samen op basis van aanvullende kwaliteiten. Het expliciete doel daarvan is dat de teamleden van elkaars kwaliteiten leren en hun eigen kwaliteiten daardoor verder ontwikkelen.

Samen moeten de leden zo goed mogelijk het einddoel zien te halen, waarbij de teams verantwoordelijk zijn voor hun werkwijze, planning en taakverdeling. Dat zorgt voor eigenaarschap en een gevoel van autonomie. Wederzijds vertrouwen is een belangrijke basis voor het succesvol leren. Daarmee is Scrum@school meer dan een methodiek om het samenwerken in groepen te structureren. Niet alleen het samenwerken, maar ook de persoonlijke ontwikkeling van het individu binnen de groep is onderwerp van leren geworden.

Door systematisch te reflecteren verbetert ook het leerproces in kleine stapjes. Dit opgeteld bij de ver-

‘Ik ontwikkelde Scrum toen ik zag dat onze steeds complexere en snellere maatschappij vraagt om een andere manier van werken.

In plaats van conventionele afdelingen met managers, gaat scrum uit van hechte teams die in korte sprints werken en zich steeds kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden. De resultaten zijn fenomenaal.’ (Jeff Sutherland, grondlegger van Scrum)

worvenheden van het beter samenwerken en het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling maakt Scrum@school een methodiek waarin 21e-eeuwse vaardigheden goed aan bod komen.

Systematiek

Scrum@school volgt de Scrumsystematiek: je maakt een plan, je plant het, je werkt het uit, je levert een werkend product op, je reflecteert op het resultaat en op het proces en je verbetert het plan (zie afbeelding 1). Scrum@school ziet er zo op het eerste oog simpel uit, maar in de praktijk blijkt dat niet direct zo te. Pas wanneer alle ceremonies en instrumenten goed gebruikt worden, kan de potentie van Scrum@school ten volle benut worden.

(11)

Hoe werkt Scrum@school? Saskia Tuenter, Dollard College Winschoten

Onderwijs dat gescrumd wordt, is qua inhoud en werkvormen niet per definitie anders, wel ziet de les er anders uit. Als docent kies je bewust manieren om leerlingen actief individueel en in groepen te laten leren. Bovendien is er meer onderlinge interactie. Leerlingen bepalen vooral wanneer en in welke volgorde ze bepaalde leeractiviteiten uitvoeren;

ervaren scrummers bepalen ook het hoe. Als ik na een lokaalwisseling binnenkom, hebben leerlingen hun scrumbord met taken al opge- hangen. Ze houden een stand-up om samen te overleggen wat er gedaan is, wat ze gaan doen en waar ze problemen ervaren. Als docent sta ik er bij en kijk ik ernaar, bij wijze van spreken. Tijdens de les geef je klassikaal of in groepjes uitleg, stel je vragen, help je bij samenwerkingsproblemen, stuur je het proces bij, bekijk je de scrumborden en geef je er feedback op, enzovoorts.

Als docent bepaal ik de leerinhoud en de -activiteiten, hoewel leerlingen daar steeds meer ruimte in krijgen. Leerlingen stellen meer vragen, worden actiever, ontwikkelen nieuwe vaardigheden om samen te werken Figuur 1� Scrum@school - sprints

en te reflecteren. Ze leren dat leren, durven ontwikkelen is. Een van mijn meest faalang- stige leerlingen vond het eerst helemaal niks -

‘u moet mij vertellen wat ik moet leren’ - maar na een half jaar kwam ze me vertellen dat ze blij was dat we nog steeds scrumden bij biologie. Ze ging met haar groep actief aan de slag met hun groepspopplet, die de les erna opgeleverd moest worden.

Scrumgroepen worden samengesteld op basis van kwaliteiten - geen vriendjespolitiek dus. Ze gaan aan de slag met de leeractivi- teiten die weergegeven staan in een backlog, verdeeld over sprints. Iedere sprint bestaat uit drie tot vijf lessen en wordt afgerond met een release waarbij leerlingen iets moeten opleve- ren dat door de docent bepaald is. Leerlingen worden formatief getoetst op hun vorderin- gen en geven zelf ook verbeterpunten aan.

Tijdens de retro die daarop volgt evalueren en reflecteren leerlingen op het groepsproces en hun eigen leerproces. Daarna start een volgende sprint met nieuwe leeractiviteiten, die ook weer leiden tot een release. Tijdens de sprint knippen de leerlingen de leeractiviteiten op in taken die ze individueel of samen doen en ze bespreken de tijd die ze er kwijt voor zijn. Ook moeten ze goed bedenken waar ze uitleg van de docent inplannen.

Kortom een dynamisch leerproces voor mij en de leerlingen.

Het is moeilijk uit te leggen hoe de lessen eruitzien en hoe er geleerd wordt. Er is helaas ook nog niet veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit. Maar ik merk dat leerlingen zich bewuster zijn van hun leerproces en dat ze elkaar aanspreken op het proces. Ook worden er meer vragen gesteld. Natuurlijk zijn er leerlingen die dit minder prettig vinden, maar met hen heb je gesprekken over waar het spaak loopt en welke hulp ze nodig hebben.

plannen werken

terugkijken opleveren

(12)

Tijdens de introductie van Scrum@school of tijdens een training, hebben docenten bijna altijd

‘aha-moment’: ‘Dit kunnen we toch ook gebruiken om ons eigen werk te organiseren?’. Dat kan zeker, in elk geval voor een deel van het werk.

In scholen waar leerlingen met Scrum@school werken, zien we regelmatig docenten pogingen doen om zelf ook te scrummen. In het bedrijfsleven krijgen nieuwe scrumteams wekenlang begeleiding van een scrumcoach, maar in scholen is de doe-het-zelf mentaliteit zo sterk, dat de neiging bestaat gewoon zelf te starten. Omdat scrum een wezenlijke verandering van de werkcultuur vraagt, lukt dat alleen als het team in staat is om gedis- ciplineerd de ceremonies uit te blijven voeren en zichzelf telkens weer aan de haren uit het moeras van ingesleten gewoonten te halen.

Scrum is uiterst effectief om complexe projecten met veel onzekerheden aan te pakken. Het is minder bruikbaar voor terugkerende of routinematige werkzaamheden. Daarvoor biedt de Lean-methodiek, zoals die bijvoorbeeld door de stichting Leer- Kracht wordt toegepast, meer aanknopingspunten.

Een nieuw curriculum, een nieuw vakoverstijgend project, een nieuwe lokaalinrichting, een nieuwe introductieperiode, nieuw stagebeleid, alle soorten ontwikkelprojecten gedijen bij scrum. Zo startte in januari 2016 het ontwikkelteam opleidingskunde van de Hogeschool Arnhem Nijmegen met het ontwerpen van het propedeuseprogramma voor de deeltijdopleiding. Ook hier is het ontwikkeltraject opgedeeld in sprints, met per sprint een doel en een gerichte oplevering. Aan het einde van iedere sprint wordt systematisch teruggekeken naar de kwaliteit van het opgeleverde programma en naar hoe het team het gedaan heeft. Zo worden steeds nieuwe verbeterpunten geformuleerd die in de volgende sprint toegepast worden. Het ontwikkelteam werkt op deze manier gestructureerd en gefocust naar het nieuwe programma toe.

Scrum geeft teamleiders overzicht Twee teamleiders van een school voor voortgezet onderwijs volgden de Scrum@

school-training over het gebruik van scrum met leerlingen. Hun leerlingen scrummen nu onder meer hun profielwerkstuk. Een van de teamleiders vertelt: ‘Zelf hebben we ook veel voordeel van scrum. We zitten bij elkaar op een kamer en gebruiken nu samen een scrumbord. Elke week richten we dat opnieuw in en zo hebben we veel meer overzicht over ons eigen werk. Ook de afstemming tussen onze afdelingen is een stuk beter geworden.’

De ander voegt toe: ‘Thuis scrum ik ook regelmatig, eerst de voorbereiding van de vakantie en nu de verbouwing van de badkamer.’

Opbrengsten

Scrum@school lijkt simpel toe te passen, maar zeker in het begin is het voor veel leraren en leerlingen een worsteling. Niet iedere leerling voelt zich direct thuis in een groep, waarin ook nog hard moet worden gewerkt. De ceremonies en instrumenten van Scrum@school maken snel transpa- Scrum in de schoolorganisatie

De leidende gedachte bij lerend organiseren en veranderen is dat de paradoxen van vandaag niet opgelost kunnen worden met hiërarchisch denken, maar een nieuw perspectief vergen. Dit vraagt een balans tussen cocreatie, respect voor vakmanschap en oog voor samenhang, ontwikkeling en effectiviteit.

Dit vergt interne sturing, zelforganisatie en samen leren en creëren. Een ontwikkelings- en veranderingsproces is geen van bovenaf uitgestippelde reis, maar een expeditie waar iedereen op creatieve wijze mee mag denken, praten en vooral handelen.’(Koen Vos, naar aanleiding van Lerend organiseren en veranderen van André Wierdsma)

(13)

rant wie wat aan het doen is en of het geleverde werk voldoet aan de eisen die opgesteld zijn door de docent als Product Owner�

Goede begeleiding maakt de kans op succesvolle implementatie van Scrum@school een stuk groter. Andere randvoorwaarden zijn een interdis- ciplinaire teamsamenstelling, een betrokken en bekwame Product Owner en Scrum Master en wekelijkse momenten waarin de teamleden elkaar kort maar live spreken. Op deze manier heeft scrummen een grote potentie om ook binnen onderwijsorganisaties het ontwikkelwerk doelge- richter, flexibeler, beter en sneller te realiseren, waardoor ook werkplezier, voldoening en trots toenemen.

De transparantie van de methodiek is handig voor de leraar. Snel wordt duidelijk waar een leerlingenteam goed functioneert en goed aan het leren is en waar niet. Vertrouwen dat de leerlingenteams het zelf kunnen en het gestelde ook zullen bereiken, is zeker in het begin lastig. Maar gaande wegmerken de meeste leraren dat de leerlingenteams goed bezig zijn en goed aan het leren zijn. Binnen Scrum@school professionaliseren docenten zich zeer snel. Elke sprint levert een product op waarbij het geleerde op een creatieve manier in een nieuwe situatie toegepast wordt. Dit betekent dat leraren hun vak goed gaan overden- ken en gaan omwerken in de richting van toepas-

singsgericht onderwijs.

Leerlingen zijn over het algemeen behoorlijk enthousiast over het werken met Scrum@school.

Zij mogen zelf bepalen hoe ze het werk doen, wanneer ze het doen en in welke volgorde ze het doen. Bovendien zijn ze in een groep gekozen omdat ze iets kunnen, omdat ze bepaalde kwaliteiten hebben. Hierdoor willen ze dat ook laten zien en anderen ermee helpen. Het is daarbij hartverwarmend om te zien hoe duidelijk leerlingen binnen een team elkaar aanspreken als taken niet of slecht uitgevoerd worden. Het willen leren en de diepgang daarvan wekt ook vaak verbazing. Studenten en leerlingen blijken dieper op de stof in te gaan, harder te werken en betere vragen te stellen.

Resultaten

Op dit moment (voorjaar 2016) werken ongeveer 30000 leerlingen en studenten met Scrum@

school in circa 75 instellingen voor voortgezet onderwijs en middelbaar en hoger beroepsonderwijs, alsmede binnen enkele universitaire lerarenopleidingen. 700 leraren zijn getraind in de methode. Na de training Scrum@school bevragen we de deelnemende leraren naar de resultaten en verworvenheden van Scrum@school in hun eigen klassen op het gebied van eigenaarschap, plezier, zelforganiserend vermogen en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Over het algemeen komt daar een zeer positief resultaat uit. Nader onderzoek is nodig om deze opbrengsten onderbouwen.

Uit een klein onderzoek onder 250 leerlingen van het Ashram College bleek dat in vergelijking met niet-scrummende klassen de cijfers van leerlingen in scrummende klassen 10 tot 15% hoger liggen (zie tabel op pagina 14). Meer wetenschappelijk onderzoek onder een groter aantal leerlingen is nodig om definitieve conclusies te kunnen trekken over de effectiviteit van werken met Scrum@school.

Terug- en vooruitblik

Scrum en Scrum@school zijn mooie methodieken. Ze zien er gestructureerd en simpel uit, maar

Leerlingen zijn over

het algemeen behoorlijk enthousiast over het werken met

Scrum@school

(14)

Scrum@school alfabetisch

Burn Down Chart Grafiek met horizontaal de tijd en verticaal het aantal in de Sprint weg te werken punten, die laat zien of het Team volgens planning werkt.

Definition of Done Kwaliteitseisen die voor elke oplevering gelden (wanneer is het werk klaar?) Definition of Fun Eisen aan de manier van werken om plezier in het leren te houden.

Heartbeat Vaste ritmes die houvast geven (elke les start met Stand-up, elke Sprint heeft zelfde lengte en zelfde volgorde van Ceremonies).

Product Backlog Geprioriteerde lijst leeractiviteiten, die het team gaat uitvoeren (grof of fijn).

Product Owner Degene die bepaalt WAT de leerlingen tijdens het project gaan leren en opleveren.

Punten Pokeren Spel waarin het Team elke taak van de Sprint Backlog een relatieve zwaarte toekent.

Release Planning Planning van het hele project op basis van Product Backlog en het aantal Sprints.

Retro(spective) Terugblik op HOE het team gewerkt heeft: wat ging goed, wat kan beter, wat is het actiepunt voor de volgende Sprint.

Review Na elke oplevering krijgt het team feedback op het geleverde werk. Hoe is de kwaliteit van WAT we opgeleverd hebben? WAT hebben we eigenlijk geleerd?

Scrumbord Groot planbord, waarop een team met post-itjes de werkzaamheden en vor- deringen bijhoudt.

Scrum Master Een leerling gekozen door het team die ervoor zorgt dat het team de Scrum@school Ceremonies goed uitvoert en het Scrumbord bijhoudt.

Sprint Vaste korte periode (vaak 4-8 lessen) die start met Sprintplanning en eindigt met oplevering, Review en Retro.

Sprint Backlog Geprioriteerde lijst met leeractiviteiten, die het team tijdens de Sprint gaat uitvoeren. De leeractiviteiten zijn klein (gesplitst) en gepokerd.

Stand-up Korte Ceremonie (max. 5 min.) waarmee elke les start. Het team staat actief rond het Scrumbord. De Scrum Master stelt elk teamlid drie vragen: Wat heb je klaar voor het team? Wat ga je nu doen voor het team? Zijn er problemen?

Team Vier leerlingen met aanvullende kwaliteiten, die samen een team vormen.

Teamvorming Ceremonie om teams te vormen op basis van aanvullende kwaliteiten.

(15)

het blijkt moeilijk ze meteen goed toe te passen.

Intensieve trainingen blijken nodig te zijn om leraren voldoende handvatten te geven om Scrum@school in de klas toe te passen. Om in de schoolorganisatie organisatieprocessen te versnellen en de kwaliteit daarvan te verbeteren, wordt scrum nog maar weinig gebruikt, maar wat het wel gebeurt, zijn de opbrengsten bemoedigend. Scrum@

school stimuleert de teamontwikkeling, laat leraren met elkaar over onderwijs praten en maakt hen tot betere leraren. Op basis van onze ervaringen denken we dat Scrum@school een mooie kans is voor schoolorganisaties om sneller, kwalitatief beter en efficiënter te gaan werken en het lerarenteam te professionaliseren.

In het primaire proces zijn de resultaten zeer ver- rassend. De kleine groep leerlingen die weerstand tegen deze methodiek heeft, voeren hier grofweg drie redenen voor aan: zij moeten in hun ogen veel te hard werken; het wordt direct duidelijk als ze niets uitvoeren; sommige leerlingen zijn vooral in het begin onwennig in het werken in een groep waar ze op basis van hun kwaliteiten deel van uitmaken.

Het spreekt voor zich dat de eerste twee redenen argumenten zijn om Scrum@school juist wel toe te passen en vooral door te zetten bij weerstand. De

derde reden is een plausibel probleem, dat door gerichte coaching en begeleiding van de leraar snel te verhelpen is.

Om de methodiek goed toe te passen, moet je als leraar je leerlingen vertrouwen en kunnen losla- ten, zeker als het gaat om het ‘hoe’, hun eigen leerproces. Helaas kan en wil niet elke leraar dat.

Maar zou het niet mooi zijn als voor iedereen in het onderwijs zou gelden: de leraar stelt het ‘wat’

vast en is verantwoordelijk voor de inhoud en de leerlingenteams bepalen welke weg zij daarbij volgen. Op die manier worden leerlingen eigenaar van hun eigen leerproces - dat is toch wat we in het Nederlandse onderwijs willen? ■

Literatuur

• Sutherland, J. (2015). Scrum; twee maal zo- veel doen in de helft van de tijd� Groningen:

Maven Pub.

• Boer, P. de e.a. (2015). Scrum in actie. Am- sterdam: Business Contact.

• Franken, M. (2013). Scrum voor Dummies�

Amsterdam: Pearson.

• Solingen, R. van & E. Rustenburg (2012).

De kracht van Scrum; Amsterdam: Pearson.

• Website: www.scrumatschool.nl

Leerjaar Vak

Gemiddeld cijfer klassen

zonder Scrum@school Gemiddeld cijfer klassen met Scrum@

school

5 vwo Scheikunde 5,3 6,9

5 havo Scheikunde 6,0 6,9

3 havo Scheikunde 5,5 6,5

3 vwo Scheikunde 6,2 7,0

3 havo Natuurkunde 5,7 7,0

3 vwo Natuurkunde 5,8 7,5

(16)

Meer meemaken in de klas

De verhouding tussen het ‘hoe’ en het ‘wat’

in het onderwijs

Het onderscheid tussen het wat en het hoe van het onderwijs, destijds geïntrodu- ceerd door de commissie-Dijsselbloem, is inmiddels gemeengoed geworden. Re- cent kwam het prominent terug in het eindadvies van het Platform Onderwijs2032 (commissie-Schabel). Pieter Leenheer en Gerritjan van Luin spraken met twee natuurkundeleraren voor wie dat onderscheid helemaal niet zo voor de hand ligt.

Het Platform Onderwijs2032 pleit in zijn eindadvies voor een vaste basis van kennis en vaardigheden, vast te leggen in een kerncurriculum. Die basis zou zich moeten beperken tot ‘dat wat alle leerlingen ten minste nodig hebben voor vervolgonderwijs en om in de maatschappij te kunnen functioneren’ (rapport, p.

8). Het kerncurriculum is te beschouwen als het ‘wat’

van het leren, dat wat in de klas gebeurt als het ‘hoe’.

Over de verhouding tussen het ‘wat’ en het hoe’ spe- cifiek in het natuurkundeonderwijs, spraken we met twee natuurkundeleraren, Eke Rebergen en Kees Hooyman, die die scheiding problematiseren. Zij willen dat de focus meer komt te liggen op wat leerlingen meemaken in de les en veel minder op het wat.

Pieter Leenheer

Pieter Leenheer is redacteur van De Nieuwe Meso. E-mail: pieter.leenheer@planet.nl

Gerritjan van Luin

Gerritjan van Luin was tot 1 augustus jl. algemeen directeur/bestuurder van het Trinitas College in Heerhugowaard. Hij is nu zelfstandig coach, interim-manager en adviseur en redacteur van De Nieuwe Meso. E-mail: gvluin@gmail.com.

Leerreizen en een hernieuwd curriculum De personeelskamer van het St. Bonifatiuscollege in Utrecht is aan het eind van de middag een oase van rust. Aan twee tafeltjes praten een paar leraren na over de dag. Aan een derde tafeltje praten wij met een van de docenten natuurkunde van de school, Kees Hooyman en met Eke Rebergen, eerder op een andere school eveneens docent natuurkunde en momenteel werkzaam in het hoger beroepsonderwijs. Aanleiding voor het gesprek was een intrigerende tekst die Eke Rebergen een tijdje terug naar De Nieuwe Meso had gestuurd onder de titel ‘Leerreizen en een hernieuwd curriculum’. Daarin vergeleek hij leren met reizen. ‘Het

(17)

curriculum’, schreef hij, ‘wordt op dit moment bepaald met eindtermen en leerdoelen, wat in termen van de reis niet meer is dan een te bereiken eind- punt en wat tussentijdse bezienswaardigheden. Als de gemiddelde docent hiermee een leerroute moet uitstippelen, dan ben ik niet verbaasd dat er vaak in het klaslokaal voor gekozen wordt om in een gezamenlijke denkbeeldige toerbus (de bekende bus-opstelling) een uitgestippelde route vervolgens vooral ook vlot en efficiënt af te leggen. Het gaat er dan eigenlijk vooral om dat je binnen de bestaande

openingstijden en reismogelijkheden de juiste bezienswaardigheden weet te bereiken. Maar zou het eigenlijk niet zo moeten zijn dat de reisbestemming veel minder belangrijk is dan de reiservaringen van de leerlingen? Zouden we in ons onderwijs nu eens een keer niet moeten uitgaan van ‘wat’

de leerling moet leren zoals dat aan de hand van kerndoelen en eindtermen geformuleerd is, maar juist het ‘hoe’ centraal moeten stellen? Zou het curriculum in plaats van de leerinhouden, dan niet verschillende typen leren, beschrijvingen van

(18)

leerervaringen moeten bevatten?’ Een verras- sende kijk. Het leek ons een goed idee om die eens samen met een andere natuurkundeleraar te verkennen.

Meemaken van onderwijs

Eke trapt af: ‘Eigenlijk word ik steeds kritischer over pleidooien voor de waartoe-vraag die onder meer in het voetspoor van Biesta gesteld worden.

Waarom wordt zo’n nadruk gelegd op onderwijs als een middel om doelen te bereiken die buiten het onderwijs liggen? Misschien is wat in de klas gebeurt, wel het belangrijkste in het onderwijs, en staat het hoe hoger in hiërarchie dan het waartoe of het wat’. Kees vult aan: ‘Wij zijn met een nieuwe aanpak gestart, omdat we merkten dat leerlingen in 4-havo slechter scoorden op de toets die ze een jaar eerder ook hadden gemaakt. Kennelijk, zo concludeerden we, leren leerlingen vooral voor de toets en hebben ze nauwelijks een idee over de natuurkunde die erin getoetst wordt. In onze nieuwe methode gaat het in eerste instantie vooral over de vraag, wat gebeurt hier natuurkun- dig eigenlijk? Pas als dat beeld duidelijk is komt het wat-ze-voor-de-toets-moeten-weten aan bod.

Over vijf jaar zouden de leerlingen toch nog steeds moeten weten waar het bij elektriciteit om draait?

Als onze lessen hierover betekenisvolle ervaringen voor leerlingen zijn, wordt die elektriciteitservaring iets van henzelf.’

Te veel docenten, zo stellen beiden, volgen al te trouw wat het leerboek voorschrijft. Misschien uit gemakzucht, misschien uit onervarenheid en wel- licht ook doordat tijd om je in het ‘hoe’ te verdiepen ontbreekt. Hoe dan ook, Kees en Eke zijn het erover eens dat het te weinig kritisch volgen van het leerboek een groot risico in zich bergt voor een verkeerde, want op toetsresultaat gerichte leerattitude van leerlingen. Onderwijzen is volgens beiden geen lesstofdoorloopactiviteit, maar samen met leerlingen lessituaties tot stand brengen waarbij het draait om de ervaring van de leerling, het meemaken van - in het geval van Eke en Kees - natuurkunde.

Over de vraag hoe je als leraar het hoe van het leren invult, verschillen ze wel van mening. ‘Ik vind dat je als leraar nagedacht moet hebben over wat jij belangrijk voor je leerlingen vindt’, zegt Kees.

‘Dat is een van de aspecten van je vakmanschap als leraar. Wat moeten ze nu eigenlijk allemaal van elektriciteit weten? Daar hebben we het met de vakcollega’s over en op basis hiervan maken we de lessen zo dat leerlingen ervaringen opdoen waarbij ze dat belangrijke kunnen leren. Daarbij draait het steeds om de relevantie van hier en nu van die les: wat gebeurt er? Daar gaat het gesprek met leerlingen over. Ervaringen zijn ongelofelijk belangrijk om wat erna komt aan kennis, bij elkaar te houden, bij elkaar te brengen.’

Ook Eke benadrukt het belang van de leerervaring, maar gaat daarin nog een stap verder. ‘Als ik het begrip kracht zou willen behandelen door leerlingen te vertellen dat kracht een vector is, zodat ze uiteindelijk een krachtenberekening kunnen maken, dan bevind ik mij in een ingebakken natuur- kundig begrippenveld. Ik laat hen liever meemaken hoe kracht werkt. Laat hen eens een vliegtuigje bouwen. Misschien komt er bij het bouwen, nadenken, uitrekenen en vergelijken ook een krachtenberekening aan te pas. Maar misschien ook niet.

Niet erg, want de leerlingen hebben intussen wel meegemaakt wat er bij vliegen komt kijken. Laten we vooral niet het meemaken te veel sturen en formaliseren.’ Maar zouden leerlingen (uiteindelijk) niet ook een krachtenberekening moeten kunnen maken? Daar is Eke wel duidelijk over. ‘Natuurlijk, want leerlingen moeten ook het examen kunnen halen. En die berekening komt heus wel aan de orde, maar het kunnen maken ervan zou geen uitgangspunt voor de les moeten zijn.’

Pedagogische dimensie

Kees en Eke brengen een perspectief naar voren dat Eke onlangs in een recensie van Dolf van den Bergs Herstel van de pedagogische dimensie (Van den Berg, 2015) als volgt onder woorden bracht.

‘Veel van wat in scholen gebeurt, is gericht op het inzetten of toepassen van gebruikswaarde van

(19)

dingen (een sommetje kunnen maken om je geld te kunnen tellen, een taal leren om iets duidelijk te kunnen maken, enz.), wat een specifieke en sterk beperkte/beperkende manier van begrijpen of in contact staan is met de wereld om ons heen’

(Rebergen, 2016). De leraar is zo geredeneerd niet alleen een vakdeskundige en een didacticus die het ‘meemaken’ laat gebeuren, maar ook een pedagoog die in het hier en nu van de les ruimte biedt voor de ontmoeting tussen leraar en leerling.

Een les is er dan niet alleen om iets te (laten) leren voor later (in veel gevallen een proefwerk), maar biedt een ervaring waarin leraar en leerling elkaar, zoals Van den Berg dat uitdrukt, beschouwen als

subjecten die ertoe doen. Voor de leraar impliceert dit, met een citaat uit Herstel van de pedagogische dimensie: ‘Een leraar gelooft in de leerling, moti- veert en moedigt hem aan, getuigt van hoop en heeft grote zorg voor de leerling. Op deze manier draagt hij bij aan gedegen onderwijs, waarbij minder sprake zal zijn van de ontwrichtende krachten van de instrumentele rationaliteit.’

Tijd en de rol van de schoolleider

Terug naar ons gesprek. Wat is nodig om de leraar die Eke en Kees voor ogen staat, zo goed mogelijk tot zijn recht te laten komen? ‘Laten we het dan als leraren met elkaar hebben over de dingen die we echt belangrijk vinden’, stelt Kees. ‘Daar is tijd voor nodig. En tijd is ook nodig om vervolgens zelf

lessen te gaan maken. Laten leraren het vooral met elkaar gaan hebben over wat er gebeurt in de lessen. Daar hebben we het eigenlijk nooit over. In sectievergaderingen gaat het vooral over prakti- sche zaken.’ Bij het stimuleren en in tijd faciliteren van deze ontmoetingen speelt de schoolleider naar het oordeel van beiden een cruciale rol. Zonder diens steun wordt het allemaal een stuk lastiger te organiseren. Die steun omvat uiteraard ook de on- derwijskundige kant: de schoolleider zou moeten uitspreken dat ook hij het ‘meemaken’ in de lessen belangrijk vindt. ‘En’, zegt Eke, ‘mocht het zo zijn dat de belangen van een schoolleider en een leraar niet helemaal parallel lopen, bijvoorbeeld als de eerste vooral de focus legt het resultaat van het onderwijs en de leraar vooral naar het vormgeven van de lessen kijkt, laten ze daarover dan vooral een professioneel gesprek voeren.’

Volgens Kees zijn leraren veel te weinig betrokken bij het curriculum: ‘De macht van onderzoekers die hun stokpaardjes kwijt willen, is veel te groot.

Met bijvoorbeeld als gevolg dat leerlingen volgend jaar op het centraal examen over kwantumme- chanica bevraagd worden, een onderwerp dat uit de natuurkundestudie naar voren is gehaald. Laat een landelijk groep van leraren en onderzoekers zich samen over het wat en het hoe van het vak buigen. Laat hen daarover voorstellen doen, laten we dan ervaringen opdoen in de praktijk en met die ervaringen bijstellingen doen in een proces van continue vakontwikkeling.’ Kees sluit daarmee aan bij het pleidooi dat Rob Diephuis in een eerdere aflevering van De Nieuwe Meso hield om op schoolniveau met elkaar in gesprek te gaan over wat leerlingen zouden moeten leren (Diephuis, 2015). Een landelijk curriculum zou hiertoe moeten uitnodigen.

Vitae discimus

Waarom is het pleidooi van Eke Rebergen en Kees Hooyman van belang? Tweeduizend jaar geleden hekelde de Romeinse filosoof Seneca de leerhou- ding van leerlingen die niet voor het leven leerden, maar alleen deden wat hen opgedragen werd. De

Een leraar gelooft in de leerling, motiveert en moedigt hem aan, getuigt van hoop en heeft grote zorg voor de leerling

(20)

uitdrukking van zijn afschuw, non vitae sed scholae discimus, werd later in ‘omgekeerde’ vorm een oproep: non scholae sed vitae discimus, oftewel, we leren niet voor de school maar voor het leven.

In het eindrapport van het Platform Onderwijs2032 krijgt deze oproep een eigentijdse verwoording:

‘Het is duidelijk dat er een nieuwe koers in het onderwijs nodig is om leerlingen die nu voor het eerst naar school gaan de kennis en de vaardigheden mee te geven die ze nodig hebben wanneer ze in 2032 aan hun volwassen en werkende leven be- ginnen’. Natuurlijk is er niets mis mee om bij het in- richten van het onderwijs een inschatting te maken van wat de toekomst zou kunnen vragen. Maar lopen we met al die gerichtheid op de toekomst niet het risico dat het hier-en-nu uit beeld verdwijnt en een onderschikt perspectief bij onderwijzen en leren wordt?

Het pleidooi van Rebergen en Hooyman kunnen we begrijpen als een oproep aan leraren en schoolleiders om werk te maken van het ‘meemaken’ van onderwijs. Nu is het vandaag de dag knap lastig om dat ‘meemaken’ een plek te geven: de exameneisen hebben iets dwingends en versterken de behoefte om trouw te zijn aan de methode; je hebt als leraar nogal wat vakinhoude- lijke, -didactische en pedagogische bagage nodig om elke les tot een betekenisvolle ervaring voor al je leerlingen te maken; en dan moet je ook nog de nodige maatschappelijke problemen in de les aanpakken.

Toch is een goede balans tussen toekomst- en he- dengerichtheid in het onderwijs nodig, tussen het

‘wat’ dat ook met het oog op die toekomst geleerd zou moeten worden en het ‘hoe’ van de leererva-

ring nu. Een toekomst ontvouwt zich immers niet zomaar nadat een aantal jaar toekomstgericht onderwijs genoten is; we maken die toekomst samen, vanaf nu. Daarbij zijn er voldoende aanwij- zingen dat meemaken zorgt voor duurzamer leren, voor steviger synapsen in de hersenen en voor het ervaren en herinneren van een leergevoel dat helpt om ook na schooltijd bewust te willen blijven leren. Echt meemaken zou daarom ook wel eens een belangrijke motivator kunnen zijn.

Dat balanceren kun je beschouwen als het bewe- gen binnen een paradox: hoe scherper je in het heden bent, des te gemakkelijker beweeg je je in de toekomst. Daarom, vitae discimus, leren voor het leven, van nu en de toekomst. ■

Literatuur

• Berg, D. van den (2015). Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld� Antwerpen/Apeldoorn:

Garant.

• Diephuis, R. (2014). Het ongrijpbare leerplan.

In: De Nieuwe Meso, jrg� 1 (sept� 2014), nr� 3, pag� 68-74�

• Platform Onderwijs2032 (2016). Ons onder- wijs2032. Eindadvies. Den Haag.

• Rebergen, Eke (2015). Leerreizen, lesgeven en Biesta - in weerwil van het curriculumad- vies� Zie: http://www.onderwijsfilosofie.nl/be- schouwingen/leerreizen-lesgeven-en-biesta/.

• Rebergen, Eke (2016). Recensie van Dolf van den Berg - Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld� Zie: http://www.onderwijsfilosofie.nl/

herstel-van-de-pedagogische-dimensie/.

(21)

Bestuur

Het slaat in als een bom. De onderwijswereld is net goed op dreef met nadenken over onderwijsvernieu- wing en het goed in positie brengen van leraren; er zijn excellente scholen, er is een Lerarenagenda, er wordt nagedacht over het curriculum van toekomst via Platform 2032 en er wordt gezocht naar ruimte voor nieuwe scholen… En dan is daar ineens de onderwijsinspectie met breaking news: de kansenon- gelijkheid in het onderwijs groeit.

De inspectie heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar gelijke kansen in het onderwijs. De resultaten wijzen uit dat verschillen tussen leerlingen met lager en hoger opgeleide ouders toenemen: ‘Vergelijken we kinderen met dezelfde intelligentie, dan zien we dat leerlingen met laagopgeleide ouders vaker door- stromen naar een lager onderwijsniveau. Ze krijgen lagere basisschooladviezen en deze worden minder vaak bijgesteld op basis van de eindtoets. Ook in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs stromen deze leerlingen vaker af. Bovendien gaan ze minder vaak naar het hoger onderwijs dan in eerdere jaren’

(Onderwijsverslag 2014/2015).

In de media buitelt iedereen over elkaar heen om zijn schrik en verontwaardiging kenbaar te maken.

De VO-raad stelt dat ongelijke kansen in strijd zijn met fundamentele uitgangspunten van het onderwijs, Marike Stellinga kondigt in NRC Handelsblad

‘alarmfase 4’ aan en vindt dat ‘heel Den Haag op zijn achterste benen zou moeten staan’. Studenten- en jongerenorganisaties sturen een brandbrief aan minister Bussemaker en dringen aan op maatregelen, zoals terugdraaien van het leenstelsel en stoppen met selectie aan de poort.

De afgelopen tien jaar is het onderwerp van gelijke kansen stilletjes maar rigoureus van de onderwijs- beleidsagenda verdwenen. Er leeft een dominant en hardnekkig beeld van het Nederlandse onderwijs is als ‘een hoogvlakte zonder pieken’. Hierdoor is de beleidsaandacht vooral gericht op het ‘creëren van pieken’: bevorderen van excellentie, faciliteren van topscholen en –opleidingen en arrangementen voor zeer begaafde leerlingen en studenten. Beleidsinitia- tieven gericht op de talenten van kinderen van laag opgeleide ouders om te zorgen dat zij het onderwijs volgen dat ze daadwerkelijk aankunnen, of maatregelen om segregatie in het onderwijs tegen te gaan, of open doorstroom in het onderwijs te bevorderen, waren het afgelopen decennium niet erg populair.

Door sociologisch onderzoek is bekend dat kinderen voor hun (school)loopbaan vooral profiteren van het opleidingsniveau van hun ouders: hoe lager het opleidingsniveau van de ouders, hoe minder kinderen over hulpbronnen kunnen beschikken die nodig zijn voor een voorspoedige (onderwijs)carrière,

Onderwijs als maatschappelijke strijd

In deze rubriek beschouwen Sietske Waslander of Edith Hooge kwesties van onderwijsbestuur en -beleid.

Beiden zijn als hoogleraren verbonden aan het GovernanceLAB van TIAS School for Business and Society van de Universiteit van Tilburg. www.tias.edu/governancelab.