• No results found

Het Effect van Werkgeheugentraining en Motivatie op. het Werkgeheugen bij Kinderen met ADHD

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Het Effect van Werkgeheugentraining en Motivatie op. het Werkgeheugen bij Kinderen met ADHD"

Copied!
23
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Het Effect van Werkgeheugentraining en Motivatie op het Werkgeheugen bij Kinderen met ADHD

Deborah Ng

Studentnummer: 10000695 Universiteit van Amsterdam Begeleid door: A. Kuiper 9 juni 2014

Aantal woorden literatuuronderzoek: 5.757 Aantal woorden abstract: 138

(2)

Inhoudsopgave

Abstract p.3

Het Effect van Werkgeheugentraining en Motivatie bij Kinderen met ADHD p.4 Het Effect van Werkgeheugentraining bij Kinderen met ADHD p.8

De Rol van Motivatie op Werkgeheugentraining bij Kinderen met ADHD p.13

Conclusie en Discussie p.17

Literatuurlijst p.21

2

(3)

Abstract

Steeds meer kinderen worden gediagnosticeerd met Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Kinderen met ADHD hebben vaak last van concentratie- en

leerproblemen op school. Werkgeheugentraining blijkt een positief effect te hebben op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Motivatie speelt hierbij een belangrijke rol.

Kinderen met ADHD kunnen intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd worden en deze

motivatie zorgt voor prestatieverbetering van het werkgeheugen bij kinderen met ADHD.

Deze bevindingen ondersteunen het verklaringsmodel van Barkley (1997), waarbij beperkingen gerelateerd aan ADHD kunnen ontstaan door verstoringen van executieve functies en het beloningsmechanisme. Ook ondersteunen ze het Dual Pathway Model van Sonuga-Barke (2002), die stelt dat een executief pad en een motivationeel pad leidt tot deze beperkingen. De verbetering van het werkgeheugen kan leiden tot vermindering van

ADHD-symptomen. Meer onderzoek is nodig om de langetermijneffecten van werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD te onderzoeken.

3

(4)

Het Effect van Werkgeheugentraining en Motivatie bij Kinderen met ADHD

Steeds meer kinderen worden gediagnosticeerd met Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Tussen 2001 en 2010 is het aantal kinderen dat gediagnosticeerd is met ADHD gestegen van 2,5 procent naar 3,1 procent, wat een relatieve toename is van 24 procent (Getahun et al., 2013). Een verklaring voor deze toename kan zijn dat er meer informatie over ADHD bekend is geworden in de laatste decennia, waardoor de stoornis sneller kan worden geïndiceerd. Tussen de 50-80% van de kinderen houdt deze diagnose tijdens de adolescentie. In de volwassenheid heeft ruim de helft van de adolescenten nog last van ADHD-problemen (Barkley, 2006).

Het Nederlandse onderwijssysteem legt de nadruk op opbrengstgericht werken:

scholen werken systematisch en doelgericht aan het maximaliseren van de prestaties van leerlingen (Onderwijs Inspectie, 2010). Het is bekend dat ADHD gerelateerd is aan

leerproblemen op school (Mayes, Calhoun & Crowell, 2000). Kinderen met ADHD hebben vaak moeite met opletten, luisteren naar instructies en het onthouden van deze instructies.

Dit is echter zeer belangrijk voor het maximaliseren van prestaties, waardoor het lijkt dat kinderen met ADHD minder profiteren van dit onderwijssysteem dan kinderen zonder ADHD.

Attention deficit hyperactivity disorder is een stoornis waarbij aandachtsproblemen en hyperactiviteit een grote rol spelen. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th., tekst rev.; American Psychiatric Association, 2000) onderscheidt drie subtypes: aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit, en het gecombineerde subtype.

Kinderen met het aandachtstekort subtype vergeten gemakkelijk informatie die ze binnen krijgen en ze hebben vaak moeite om instructies te volgen. Ook hebben ze geen aandacht voor details en hebben ze moeite om zich op een taak te concentreren. Dit subtype wordt ook wel het overwegend inattentieve subtype genoemd. Kinderen met het overwegende hyperactief/impulsief subtype, kunnen moeilijk stilzitten en hebben moeite hun gedrag te inhiberen. Hierdoor kunnen ze bezigheden van andere kinderen verstoren of zich aan anderen opdringen. Wanneer over ADHD wordt gesproken wordt vaak het gecombineerde subtype bedoeld, waarbij kinderen zowel aandachtsproblemen als impulsiviteit en

4

(5)

hyperactiviteit laten zien. Zo stellen Bögels, Peijnenburg en Van der Oord (2013) dat kinderen met ADHD een verstoorde prikkelverwerking hebben en dat het hen extra energie kost om zich te concentreren op de taken die ze moeten uitvoeren en om niet relevante prikkels uit de omgeving te negeren. Hierdoor kunnen ze problemen ondervinden met het richten van aandacht op een taak, het vasthouden van deze aandacht en het verplaatsen van aandacht. Tevens wordt alle informatie verwerkt, waarbij onbelangrijke prikkels gefilterd moeten worden. ADHD komt bij ongeveer 3 tot 5% van de schoolgaande kinderen voor en kan zorgen voor beperkingen in het functioneren in het dagelijks leven (Bögels,

Peijnenburg & Van der Oord, 2013). Kinderen die impulsief zijn, doen vaak dingen voordat ze nadenken over de gevolgen van hun gedrag. Een kind met ADHD geeft vaak antwoord voordat het de vraag goed heeft gehoord. Op school kan dit gedrag als gevolg hebben dat schooltaken niet goed worden uitgevoerd, maar dit gedrag kan ook op sociaal gebied invloed hebben op het kind. Kinderen met ADHD hebben door hun gedrag meer moeite om vriendschappen te onderhouden, doordat zij vaker kinderen onderbreken dan kinderen zonder ADHD (Wehmeier, Schacht & Barkley, 2010). Dit gedrag kan door anderen als storend ervaren worden.

Volgens het verklaringsmodel van Barkley (1997) kunnen deze beperkingen ontstaan door verstoring van executieve functies en een afwijkend beloningsmechanisme.

De executieve functies zijn cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht gedrag.

Het vermogen om te plannen, informatie vast te houden in het werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie zijn voorbeelden van deze processen. Het werkgeheugen heeft de functie het actief vast kunnen houden van informatie en deze informatie te kunnen bewerken en te verwerken (Baddeley, 1992). Kinderen die problemen hebben met hun werkgeheugen hebben moeite met het onthouden van instructies en oplossen van taken waarbij het nodig is om veel informatie te onthouden. Ook hebben kinderen met ADHD een afwijkend beloningsmechanisme vergeleken met kinderen zonder ADHD.

Een andere theorie is dat ADHD-gedrag veroorzaakt wordt door een probleem in de motivatie. Kinderen met ADHD kiezen vaker voor kleine beloningen op korte termijn dan voor mogelijk grotere beloningen op lange termijn (Scheres et al., 2006). Het ontbreken

5

(6)

van deze delay of gratification kan komen doordat kinderen met ADHD een grotere

stimulans of motivatie nodig hebben om een taak af te maken dan kinderen zonder ADHD.

Deze twee theoretische modellen worden door Sonuga-Barke (2002) verenigd in het Dual Pathway Model. De twee paden die tot ADHD-gedrag leiden zijn: een executief pad en een motivationeel pad. Het executieve pad is gebaseerd op het inhibitiemodel van Barkley (1997). Kinderen met ADHD hebben problemen met inhibitiecontrole. Sonuga- Barke stelt dat het tekort aan motivatie niet leidt tot delay of gratification, maar tot delay aversion. Hij stelt dat kinderen met ADHD niet kunnen wachten op beloningen en dat zij aversie voelen in situaties waarin zij moeten wachten op een beloning. Door conditionering wordt deze aversie versterkt en nemen de ADHD-symptomen toe. Kinderen met ADHD hebben een hogere sensitiviteit voor beloning dan kinderen zonder ADHD en hebben daardoor meer motivatie nodig. Motivatie valt onder te verdelen in intrinsieke en

extrinsieke motivatie. Volgens de zelfbeschikkingstheorie van Ryan en Deci (2000) is de intrinsieke motivatie het bevredigen van de eigen behoefte. De extrinsieke motivatie is gekoppeld aan een beloning of aan het ontlopen van straf. Extrinsieke motivatie kan intrinsieke motivatie onderdrukken volgens de zelfbeschikkingstheorie: een kind wat met geld beloond wordt wanneer hij zijn huiswerk maakt, zal door deze beloning meer

extrinsiek gemotiveerd worden dan intrinsiek. Kinderen met ADHD hebben een lage intrinsieke motivatie en kunnen daardoor moeilijk uit zichzelf beginnen met het afmaken van een opdracht (Carlson & Alexander, 1993, aangehaald in Barkley, 1997). Het is interessant om te kijken of motivatie en beloning aan elkaar gerelateerd zijn. Kinderen met ADHD zouden dan moeite hebben met het maken van schoolwerk, omdat zij het nut van schoolwerk niet inzien. Door het tekort aan motivatie kunnen zij hun aandacht niet bij taken houden, omdat de beloning niet zichtbaar is. Mocht dat zo zijn, dan zijn executieve processen wellicht vanuit het motivatietekort te verklaren.

Kinderen met ADHD en met executieve functietekorten hebben een grote kans om leerproblemen te ontwikkelen en andere problemen gerelateerd aan ADHD te ontwikkelen zoals het plannen van taken, bijsturen van gedrag en reguleren van emoties (Biederman et al., 2004). Het werkgeheugen speelt een grote rol bij de informatieverwerking. Zonder

6

(7)

werkgeheugen is het onmogelijk om informatie in het geheugen te houden en kan men geen taken uitvoeren. Bij kinderen met ADHD is dit belangrijk, omdat ze niet alleen thuis maar ook op school worden overladen met informatie. Het is dan ook belangrijk om te kijken of dit werkgeheugen getraind kan worden bij kinderen met ADHD. Als het

werkgeheugen getraind kan worden kunnen kinderen met ADHD zich beter concentreren en dit kan wellicht leiden tot vermindering van ADHD-symptomen.

Er worden in de Multidisciplinaire Richtlijn ADHD twee vormen van behandeling beschreven: psychosociale interventies en behandeling met medicatie (Trimbos, 2014).

Psychosociale interventies kunnen gericht zijn op ouders, school en kind. Voor ouders is psycho-educatie en oudertraining mogelijk, voor schooltraining voor leerkrachten en psycho-educatie voor docenten en klas. Voor kinderen met ADHD is er

zelfregulatietraining, sociale vaardigheidstraining en creatieve therapie mogelijk. Ook kunnen kinderen met ADHD behandeld worden met medicijnen. Kinderen met ADHD krijgen vaak de stimulant medicatie methylfenidaat om de hyperactiviteit en impulsiviteit te verminderen, waardoor kinderen zich beter kunnen concentreren. Werkgeheugentraining is niet als behandeling opgenomen in de Multidisciplinaire Richtlijn voor ADHD.

Uit recent onderzoek is gebleken dat adaptieve training het werkgeheugen verbetert van kinderen met een zwak werkgeheugen (Holmes, Gathercole & Dunning, 2009). Dit is interessant, omdat uit fMRI onderzoek blijkt dat werkgeheugentraining zorgt voor een verhoogde activiteit in de prefrontale cortex in de hersenen (Oleson, Westerberg &

Klingberg, 2004). De executieve functies worden aangestuurd door de prefrontale cortex.

De werkgeheugentraining kan wellicht cognitieve vaardigheden stimuleren. Het is

noodzakelijk om dit verder te onderzoeken, omdat er nog niet eerder onderzoek is gedaan naar de rol van werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. Mocht

werkgeheugentraining een positief effect hebben op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD, dan is het van belang om te onderzoeken hoe dit effect verklaard kan worden.

Werkgeheugentraining kan dan niet alleen bij kinderen met ADHD een positieve invloed hebben, maar ook bij kinderen met autisme die een tekort hebben aan executieve functies.

In dit literatuurverslag is de vraag dan ook wat het effect is van werkgeheugentraining op 7

(8)

het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. In de eerste paragraaf wordt gekeken naar het effect van werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. Hierbij wordt niet alleen

gekeken naar de validiteit van de werkgeheugentraining op het werkgeheugen, maar ook of de training een positieve of negatieve invloed op de ADHD-symptomen van een kind. Het zou zo kunnen zijn dat werkgeheugentraining een positieve invloed heeft op het

werkgeheugen van het kind, waardoor het kind bijvoorbeeld beter kan plannen door de werkgeheugentraining. Als tweede wordt gekeken of motivatie invloed heeft op

werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. Motivatie zou het beloningsmechanisme van kinderen met ADHD kunnen stimuleren, waardoor kinderen wellicht buiten de werkgeheugentraining verbetering in werkgeheugen laten zien. In de volgende paragrafen worden deze deelvragen nader toegelicht.

Het Effect van Werkgeheugentraining bij Kinderen met ADHD

Het is van belang om te onderzoeken of werkgeheugentraining invloed heeft op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Als het werkgeheugen getraind kan worden, kan dit een positieve invloed hebben op bijvoorbeeld rekentaken op school. Het zou echter ook kunnen, dat door aandachttekort of hyperactiviteit een werkgeheugentraining geen of minder effect heeft bij kinderen met ADHD.

Holmes et al. (2010) onderzochten de invloed van een trainingsprogramma en stimulant medicatie op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. De deelnemers waren tussen de 8 en 11 jaar oud en waren volgens de DSM-IV voor meer dan zes maanden gediagnosticeerd met het gecombineerde subtype ADHD. De deelnemers kregen methylfenidaat als medicatie voor ADHD. Alle kinderen kregen de Cogmed Working Memory Training (Cogmed, 2006) op school. Cogmed is een adaptieve

werkgeheugentraining die uitgevoerd wordt op de computer en die zich aanpast aan het cognitieve niveau van het kind. De training duurt vijf weken en neemt tussen de 30 en 40 minuten per sessie in beslag. De werkgeheugentraining is in een computerprogramma gebouwd en heet RoboMemo. RoboMemo bestaat uit verschillende adaptieve taken die het werkgeheugen trainen. De visueel-spatiële werkgeheugentaak bestaat uit het onthouden

8

(9)

van de positie van een object in een rooster van vier bij vier. De verbale taken bestaan uit het onthouden van fonemen, letters of getallen. De responsen worden gegeven door te klikken op het display op de computer. Kinderen krijgen 90 werkgeheugentrials per dag en de tijd tussen de trials wordt gemeten. Omdat de taken adaptief zijn, wordt deze tijd per level gemeten. Na iedere sessie krijgen de ouders feedback over de trainingssessie van hun kind. De kinderen in dit onderzoek gebruikten methylfenidaat zoals zij deze ook in het dagelijks leven gebruikten. Tussen iedere sessie en na de follow-up werd het

werkgeheugen van de kinderen getest door een cognitieve assessment af te nemen. Dit assessment bestaat uit ongetrainde werkgeheugentaken en meet visueel-spatieel

werkgeheugen, verbaal werkgeheugen en kortetermijngeheugen. De follow-up vond zes maanden na de werkgeheugentraining plaats en is belangrijk, omdat dit laat zien dat de werking van de werkgeheugentraining niet verklaard kan worden door leereffect. Kinderen blijken baat te hebben bij beide interventies. Werkgeheugentraining zorgt voor

prestatieverbetering van het werkgeheugen bij ongetrainde taken. Medicatie werkt wel op het visueel-spatieel werkgeheugen, maar niet op het verbale werkgeheugen of op het kortetermijngeheugen. Dit effect is ook zichtbaar bij de follow-upmeting. In dit onderzoek was er geen controleconditie, waarin geen medicatie gebruikt werd. Het is niet duidelijk of het gevonden effect door de behandeling komt of door het gebruik van medicijnen.

Wellicht konden de kinderen die medicatie gebruikten zich door de medicatie beter

concentreren op de taken. Het van belang om te onderzoeken of werkgeheugentraining ook effect heeft wanneer er geen medicatie gebruikt wordt. In het volgende onderzoek wordt gekeken of werkgeheugentraining ook effectief blijkt bij kinderen die geen stimulant medicatie gebruiken voor ADHD.

Uit de Randomized Control Trial (RCT) studie van Klingberg et al. (2005) bleek werkgeheugentraining op de computer een positieve invloed had op verbaal werkgeheugen en responsinhibitie. De trainingssessies duurden vijf tot zes weken en de kinderen waren tussen de 7 en 9 jaar oud. De helft van de kinderen kreeg Cogmed Working Memory

Training (Cogmed, 2006) werkgeheugentraining door middel van het computerprogramma RoboMemo, die op school of thuis kon worden uitgevoerd. RoboMemo is adaptief en de

9

(10)

taken op de computer worden aangepast aan de werkgeheugenspanne van het kind. De andere helft van de kinderen kreeg een vergelijkbare training, die niet adaptief was en het werkgeheugen niet trainde. Door deze controleconditie toe te voegen, kan worden

uitgesloten dat het werkgeheugen wordt getraind door de computertraining zelf. Ouders van kinderen die meededen aan de werkgeheugentraining rapporteerden een afname in symptomen van aandachttekort en hyperactiviteit en impulsiviteit bij hun kind in de behandelconditie. Deze afname werd niet gerapporteerd in de controleconditie. Deze invloeden bleken ook significant verbeterd te zijn bij de follow-up meting, drie maanden na het onderzoek. Dit impliceert dat ADHD-symptomen af kunnen nemen wanneer het

werkgeheugen van een kind met ADHD verbetert. Docenten rapporteerden deze afname echter niet. Een kanttekening van dit onderzoek is dat de kinderen in dit onderzoek geen officiële ADHD-diagnose hadden. De kinderen zijn geselecteerd op ADHD-symptomen en niet op de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR (2000). Hierdoor kunnen ook

kinderen die geen ADHD hebben onterecht in de groep kinderen met ADHD terecht zijn gekomen en kan het zijn dat er ook kinderen zijn onderzocht die mogelijk geen ADHD hebben. Werkgeheugentraining kan gebruikt worden als interventie voor kinderen met ADHD. Vaak hebben kinderen met ADHD echter een comorbide diagnose. In dit

onderzoek zijn kinderen met comorbide stoornissen uitgesloten, waardoor generalisatie van deze resultaten beperkt is.

Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger en Benninger (2010) gaven

werkgeheugentraining aan kinderen met ADHD, die tussen de 7 en 17 jaar oud waren en een comorbide diagnose hadden. De kinderen kregen de gestandaardiseerde Cogmed werkgeheugentraining en deze werd thuis op de computer uitgevoerd onder begeleiding van een ouder. Ook kregen de kinderen een beloning van hun ouders voor het uitvoeren van de training. De ouders rapporteerden een verbetering van aandacht, werkgeheugen en verminderde ADHD-symptomen. Ook de leerkrachten rapporteerden een verbetering van het werkgeheugen bij de kinderen. Deze verbeteringen werden ook bij de follow-up gerapporteerd. Werkgeheugentraining lijkt ook te werken bij kinderen met ADHD en comorbide diagnoses. Een kanttekening van dit onderzoek is echter dat de

10

(11)

werkgeheugentraining thuis werd afgenomen en dat de ouders hierbij toezicht hielden. De onderzoekers kunnen echter niet controleren of de ouders hun kinderen hielpen bij deze training. Ook kunnen ouders verbetering in ADHD-symptomen rapporteren, omdat zij hopen dat de interventie hun kind gaat helpen. Zij zouden door deze verwachting meer verbetering kunnen rapporteren dan werkelijk het geval is. De leraren rapporteerden echter ook verbetering, wat de bevindingen van Beck et al. versterken. Het is echter onbekend wat de lange termijn effecten zijn van deze werkgeheugentraining. Het is van belang om te onderzoeken of deze verbetering in het werkgeheugen ook zorgen voor verbetering van het werkgeheugen in dagelijkse situaties. Deze ‘transfereffecten’ worden in het volgende onderzoek nader onderzocht.

Jaeggi, Buschkuehl, Jonides en Shah (2011) keken naar de korte- en

langetermijneffecten van cognitieve training. Aan het onderzoek deden 62 kinderen mee die ADHD hadden of leerproblemen. Ze kregen vier weken lang 15 trainingssessies enna drie maanden werd een follow-up meting uitgevoerd. De deelnemers voerden een

adaptieve werkgeheugentaak uit op de computer, in de vorm van een videogame. De controleconditie kreeg een kennis- en vocabulaire gerichte training op de computer. Bij goede antwoorden werden de deelnemers beloond met punten, waar bij een high score behaald kon worden. De high score was duidelijk zichtbaar op het scherm geprojecteerd om de deelnemers extra te motiveren. Bij de voormeting, nameting en follow-upmeting werd een transfertaak afgenomen bij de kinderen. Dit is een ongetrainde

werkgeheugentaak. De behandelconditie kreeg de Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM) en de controleconditie kreeg de Test of Nonverbal Intelligence (TONI). Kinderen die goed presteerden op de werkgeheugentraining lieten een toename zien op ongetrainde vloeibare intelligentietaken. Vloeibare intelligentie is de capaciteit om problemen op te lossen met nieuwe informatie die nog niet eerder bekend was. Kinderen met ADHD hebben vaak problemen met vloeibare intelligentie, omdat hierbij informatie onthouden en verwerkt moet worden (Klingberg et al., 2005). Deze verbetering was groter dan de

verbetering bij de controleconditie en bleek ook bij de follow-upmeting stabiel te zijn. Het onderzoek van Jaeggi et al. ondersteunt het idee dat werkgeheugentraining niet alleen helpt

11

(12)

bij de training zelf, maar ook bij ongetrainde taken die werkgeheugen vereisen. Dit

ondersteunt het idee dat werkgeheugentraining zorgt voor verbetering in het werkgeheugen in het dagelijks leven. Er is bij dit onderzoek echter geen onderscheid gemaakt tussen verschillende schoolgerelateerde taken die de werkgeheugentraining kunnen verbeteren.

Taken op school kunnen gesplitst worden in ‘on-task’ en ‘off-task’ gedrag (Amato-Zech, Hoff & Doepke, 2006). On-task gedrag waarbij goed wordt opgelet, wordt gebruikt tijdens het uitvoeren van een schooltaak, zoals het maken van een rekentoets. Off-task gedrag, waarbij vaak niet wordt opgelet of waar minder aandacht aan wordt besteed, wordt vaak gebruikt tijdens het maken van huiswerk of wanneer naar uitleg geluisterd moet worden van de docent. Kinderen met ADHD hebben vaak last van off-task gedrag en dit kan komen door het tekort aan werkgeheugen.

Green et al. (2012) onderzochten of werkgeheugentraining op de computer zorgt voor een afname van off-task gedrag bij kinderen met ADHD. Kinderen met ADHD werden willekeurig verdeeld onder de werkgeheugentraining op de computer of een niet- adaptieve werkgeheugentraining op de computer. De Restricted Academic Setting Task (RAST) mat de toe- of afname van off-task gedrag. Ouders rapporteerden een afname van symptomen van ADHD in beide condities. Tussen de condities werd geen verschil in afname van de ADHD-symptomen gevonden. Een nadeel van dit onderzoek is dat er niet aan de docenten van de kinderen is gevraagd of zij een afname van ADHD-symptomen hebben opgemerkt. Ouders willen graag dat de interventie werkt en kunnen wellicht minder objectief rapporteren bij hun eigen kind dan de docent. Ook heeft een docent meer

vergelijkingsmateriaal dan ouders: een docent kan een kind met ADHD vergelijken met andere kinderen in de klas en kijken of het kind minder ADHD-symptomen vertoont dan voor de werkgeheugentraining. Werkgeheugentraining leidt tot vermindering van het off- task gedrag geassocieerd bij kinderen met ADHD en tot verbetering van werkgeheugen. Bij afname van off-task gedrag, zou het on-task gedrag van de kinderen moeten toenemen. Er is echter geen onderzoek gedaan naar de transfereffecten van werkgeheugentraining op het gedrag in de schoolsetting. Als werkgeheugentraining effectief is en een positieve invloed heeft op het gedrag en academische prestaties op school, kunnen schooltaken hier wellicht

12

(13)

aan aangepast worden. Meer onderzoek is echter nodig om de lange termijn effecten van werkgeheugentraining te onderzoeken.

Uit deze paragraaf kan geconcludeerd worden dat werkgeheugentraining een positief effect heeft op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Dit ondersteunt het verklaringsmodel van Barkley (1997), waarbij beperkingen kunnen ontstaan door verstoringen van executieve functies, waarbij het werkgeheugen een grote rol speelt. In deze paragraaf is de nadruk gelegd op het effect van werkgeheugentraining op het

werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Werkgeheugentraining kan gebruikt worden om de cognitieve prestaties van kinderen met ADHD te vergroten. Ook gaven ouders aan dat de ADHD-symptomen na de werkgeheugentraining waren verminderd. Dit impliceert dat verbetering in het werkgeheugen leidt tot vermindering van ADHD-symptomen. In de studies van Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger en Benninger (2010) en Jaeggi, Buschkuehl, Jonides en Shah (2011) werden beloningen gebruikt om de kinderen te motiveren voor de werkgeheugentraining. Volgens het Dual Pathway Model van Sonuga- Barke (2002) speelt niet alleen het executieve pad, maar ook het motivationele pad een rol bij het ontstaan van ADHD-gedrag. Mogelijk werkt de beloning als motivatie om de werkgeheugentraining te volgen. Een kind met ADHD zou meer moeite kunnen hebben dan kinderen zonder ADHD om de werkgeheugentraining te volgen. In de volgende paragraaf wordt gekeken of motivatie een mogelijke mediator is van

werkgeheugentraining. Als motivatie een mediator blijkt te zijn, dan zou motivatie bij alle behandelingen toegevoegd moeten worden.

De Rol van Motivatie op Werkgeheugentraining bij Kinderen met ADHD

Volgens het Dual Pathway Model van Sonuga-Barke (2002) hebben kinderen met ADHD-problemen met motivatie. Hij stelt dat kinderen met ADHD een aversie hebben tegen uitgestelde beloning. Mogelijk is motivatie een mediator van werkgeheugentraining.

Volgens de zelfbeschikkingstheorie (Ryan & Deci, 2000) kan extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie onderdrukken. Er is echter niet altijd een beloning aanwezig die de extrinsieke motivatie kan activeren. Kinderen met ADHD hebben in dit geval meer

13

(14)

intrinsieke motivatie nodig dan kinderen zonder ADHD. Het toevoegen van motivationele prikkels aan een werkgeheugentraining die de intrinsieke motivatie activeren, zou voor deze kinderen wellicht helpen. Of intrinsieke motivatie een positieve invloed heeft op de werkgeheugentraining wordt in de volgende onderzoeken beschreven.

Shiels et al. (2008) onderzochten of motivationele prikkels de prestaties op visueel spatieel werkgeheugen vergroot bij kinderen met ADHD. De deelnemers waren kinderen met een diagnose van ADHD met het gecombineerde subtype volgens de DSM-IV-TR (2000). Geen van de kinderen gebruikten tijdens het onderzoek. De deelnemers voerden een spatiële spantaak op de computer uit, waarbij de deelnemers op voorwaartse of achterwaartse volgorde op de blokjes klikken die op het scherm verschenen. Deze taak wordt ook wel de visuele spatiële n-back taak genoemd. De voorwaartse taak doet beroep op het kortetermijngeheugen van het kind en de achterwaartse taak doet beroep op het manipuleren van informatie in het werkgeheugen. De deelnemers werden willekeurig verdeeld over de motivationele prikkel- of de controleconditie. Kinderen kregen als motivationele prikkel steeds punten wanneer ze een goed antwoord gaven en geen punten wanneer ze een fout antwoord gaven. Aan de controleconditie werden geen punten en feedback gegeven. Het bleek dat deelnemers significant beter op de achterwaartse taak presteerden bij de motivationele prikkelconditie, vergeleken met de controleconditie. De voorwaartse taak bleek bij beide condities niet te verschillen. Motivatie helpt kinderen met ADHD bij het verbeteren van het visueel spatieel werkgeheugen. Deze motivatie stimuleert de processen voor het verwerken van informatie, maar blijkt niet effectief op het

kortetermijngeheugen en het opslaan van herinneringen. Motivationele prikkels kunnen de intrinsieke motivatie van kinderen met ADHD versterken. In dit onderzoek gebruikte geen van de deelnemers medicatie. Wellicht heeft de combinatie medicatie en motivationele prikkels een positieve invloed op het trainen van het werkgeheugen.

Strand et al. (2012) keken naar de invloed van motivationele prikkels en medicatie op het werkgeheugen van kinderen met ADHD. Allereerst keken ze naar kinderen met ADHD die geen medicatie gebruikten en kinderen die geen ADHD hadden. De kinderen werden willekeurig verdeeld onder een conditie die motivationele prikkels kreeg en een

14

(15)

controleconditie die deze niet kreeg. De werkgeheugenprestaties werden beoordeeld aan de hand van een visuele spatiële n-back taak. Als intrinsieke motivatie werd een

puntensysteem gebruikt waarbij voor ieder correct antwoord bij de training punten konden worden verdiend. Als extrinsieke motivatie konden kinderen deze punten inwisselen voor prijzen na de werkgeheugentraining. Bij de eerste sessie werd de baselinemeting gedaan, zodat de kinderen konden wennen aan de taak. De combinatie van intrinsieke en

extrinsieke motivatie zorgde voor toename van het werkgeheugen door de

werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. De kinderen met ADHD scoorden

significant hoger op werkgeheugentaken vergeleken met de baselineconditie. Zij scoorden na de training bijna even goed op de werkgeheugentaken als kinderen zonder ADHD en werkgeheugentraining. De motivationele prikkels konden het werkgeheugen normaliseren bij de kinderen met ADHD. Als tweede keken de onderzoekers naar de combinatie van een lage dosis methylfenidaat en motivationele prikkels op werkgeheugentraining.

Methylfenidaat en motivationele prikkels blijken beiden effectief te zijn voor het werkgeheugen en kunnen in combinatie beter werken dan los van elkaar. Zowel

motivationele prikkels als een matige dosis methylfenidaat zorgde voor een verbetering van het werkgeheugen vergeleken met de conditie waar geen motivationele prikkels gebruikt werden, ook los van medicatie. Geen van de kinderen in dit onderzoek haakte vroegtijdig af bij deze training. Motivationele prikkels blijken een toevoeging te zijn op

werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. Medicatie kan dit effect versterken

wanneer kinderen met ADHD baat hebben bij medicatiegebruik. Strand et al. (2012) lieten zien dat motivatie een positieve invloed heeft bij het succesvol volgen van een

werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD. Trainingen zijn echter intensief en kosten veel energie voor kinderen. Ook zien kinderen vaak niet de langetermijneffecten van trainingen en zijn opportunity costs voor deze kinderen groot. De korte termijn beloning is aantrekkelijker dan de lange termijn beloning en het kost minder moeite om de korte termijn beloning te krijgen. Dit kan ervoor zorgen dat kinderen motivatie verliezen in het voortzetten van de training en hierdoor afhaken. Door een spelcomponent toe te voegen aan een training, kan deze motivatie de doeltreffendheid van de werkgeheugentraining

15

(16)

vergroten. Computers en spelletjes zijn voor kinderen interessanter dan school en werken.

Door de training aan te passen aan de belevingswereld van het kind, kan de training leuker en interessanter worden voor een kind.

Prins, Dovis, Ponsioen, Ten Brink en Van der Oord (2011) ontwierpen een werkgeheugentraining op de computer waar spelelementen aan waren toegevoegd.

Kinderen met ADHD werden willekeurig over twee condities verdeeld, waarbij de ene conditie de werkgeheugentraining met spelelementen had en de andere conditie geen spelelementen had. Kinderen die de computerspel versie van de werkgeheugentraining speelden, waren gemotiveerder dan de kinderen die de normale werkgeheugentraining volgden. Het toevoegen van spelelementen zorgt voor meer motivatie, een betere trainingsprestatie en een beter werkgeheugen. De spelelementen zorgen ervoor dat

kinderen met ADHD gemotiveerd blijven. Wanneer de kinderen gemotiveerd zijn, trainen ze meer met het computerspel, waardoor zij meer oefenen met de werkgeheugentaken en de trainingsprestatie toeneemt. De training lijkt effectief doordat kinderen die de training met spelelementen speelden, ook op niet bekende werkgeheugentaken beter presteerden dan kinderen die de normale training volgden. De intrinsieke motivatie speelt een grote rol bij het succesvol volgen van een werkgeheugentraining. Kinderen met ADHD kunnen door tekort aan motivatie hun aandacht niet bij de taak houden, waardoor ze de taak niet

succesvol kunnen afmaken. Mogelijk is de beloning voor kinderen met ADHD niet groot genoeg, waardoor de motivatie afneemt en kinderen minder capaciteit van het

werkgeheugen kunnen benutten.

Dovis, Van der Oord, Wiers en Prins (2012) onderzochten bij kinderen met ADHD of motivatie het werkgeheugen en doorzettingsvermogen bij taken kon normaliseren. Het effect van verschillende bekrachtigers op werkgeheugenprestatie is onderzocht bij kinderen met ADHD en kinderen zonder ADHD. Er waren vier condities: de eerste conditie gaf alleen feedback op de taak, de tweede conditie gaf feedback en een beloning van 1 euro, de derde conditie gaf feedback en een beloning van 10 euro en de laatste conditie was een computerspel versie van deze taak waarbij ook feedback gegeven werd. Kinderen zonder ADHD werden met alleen feedback voldoende bekrachtigd voor optimale prestatie op de

16

(17)

werkgeheugen taak. Voor kinderen met ADHD is dit echter niet voldoende. Alleen de combinatie met de beloning van 10 euro en het computerspel zorgde voor het normaliseren van het doorzettingsvermogen en prestatie op het werkgeheugen. Problemen met

doorzettingsvermogen kunnen bij kinderen met ADHD zorgen voor de motivationele tekorten. Zowel de intrinsieke als extrinsieke motivatie is bij kinderen met ADHD belangrijk voor het doorzettingsvermogen. De externe beloning moet groot genoeg zijn, maar de intrinsieke motivatie om taken succesvol uit te voeren moet ook aanwezig zijn. Pas wanneer beide soorten motivatie aanwezig zijn, kan het werkgeheugen van kinderen met ADHD genormaliseerd worden. Dit ondersteunt het idee dat tekorten in het werkgeheugen en daarbij behorende executieve functies, wellicht ontstaan door een tekort aan motivatie.

Kinderen met ADHD hebben dan eigenlijk een achterstand op school, doordat ze veel meer nodig hebben om gemotiveerd te raken dan kinderen zonder ADHD.

Motivatie is een belangrijke factor bij het succesvol uitvoeren van

werkgeheugentaken bij kinderen met ADHD. Dit ondersteunt het Dual Pathway Model van Sonuga-Barke (2002), waarbij ADHD-gedrag kan ontstaan door een tekort aan motivatie bij kinderen met ADHD. Het toevoegen van motivationele prikkels heeft een positief effect op de uitkomst van de werkgeheugentraining. Zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie verbetert het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Uit de eerste paragraaf bleek dat verbetering van het werkgeheugen leidt tot vermindering van ADHD-symptomen. Het toevoegen van motivationele prikkels bij ADHD aan behandelingen kan wellicht helpen bij het verminderen van ADHD-symptomen bij kinderen met ADHD.

Conclusie en Discussie

Werkgeheugentraining heeft een positief effect op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Het kan gebruikt worden om de cognitieve prestaties van kinderen met ADHD te vergroten. Door het trainen van het werkgeheugen kunnen kinderen met ADHD

informatie die zij binnenkrijgen beter verwerken en onthouden, waardoor symptomen van ADHD, zoals een tekort aan aandacht en concentratie kunnen verbeteren. De verbetering van het werkgeheugen kan leiden tot vermindering van ADHD-symptomen. Motivatie

17

(18)

speelt hierbij een faciliterende rol. Kinderen met ADHD kunnen intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd worden om taken uit te voeren. Het toevoegen van motivationele prikkels bij werkgeheugentraining zorgt voor verbetering van het werkgeheugen bij kinderen met ADHD. Dit betekent dat kinderen met ADHD op school een achterstand hebben

vergeleken met kinderen zonder ADHD: ze hebben meer motivationele prikkels nodig om gemotiveerd te raken dan kinderen zonder ADHD. Deze bevindingen ondersteunen het verklaringsmodel van Barkley (1997), waarbij beperkingen kunnen ontstaan door verstoringen van executieve functies en het Dual Pathway Model van Sonuga-Barke (2002), waarbij de beperkingen ontstaan door een verstoring van inhibitie en een te kort aan motivatie bij kinderen met ADHD. Langetermijneffecten van werkgeheugentraining zullen echter nader onderzocht moeten worden.

Het tekort in werkgeheugen lijkt gerelateerd te zijn aan de verstoring in het beloningsmechanisme bij kinderen met ADHD. Wanneer de motivatie bij kinderen met ADHD wordt gestimuleerd, presteren deze kinderen beter op werkgeheugentaken dan wanneer zij niet worden gestimuleerd. Kinderen kunnen hun aandacht beter op de taak richten wanneer ze intrinsiek gemotiveerd worden. Kinderen laten vaak minder ADHD- symptomen zien wanneer ze deelnemen aan activiteiten die ze wel leuk vinden en laten meer ADHD-symptomen zien wanneer ze taken moeten uitvoeren die ze minder leuk vinden. Het spelen van een computerspel en het maken van huiswerk is hier een voorbeeld van. Mogelijk zijn andere executieve functies, zoals plannen en organiseren, ook

gerelateerd aan de verstoring in het beloningsmechanisme bij kinderen met ADHD. Het trainen van het werkgeheugen kan hierbij helpen, doordat er meer informatie onthouden en verwerkt kan worden. Als het zo is dat het verbeteren van het werkgeheugen ook leidt tot het verbeteren van andere executieve functies, dan kan op school meer onderzoek gedaan worden naar het implementeren van werkgeheugentaken in schooltaken. Hiervoor is meer onderzoek naar de relatie tussen werkgeheugentraining bij kinderen met ADHD en

executieve functies nodig.

Het langetermijneffect van werkgeheugentraining is echter nog onbekend. De meeste follow-up metingen van de onderzoeken waren steeds maar drie maanden,

18

(19)

waardoor het onduidelijk is of de werkgeheugentraining ook op lange termijn werkt. Dit is belangrijk voor de effectiviteit van werkgeheugentraining. Het zou zo kunnen zijn dat de kinderen door leereffecten goed scoren op de follow-up meting na drie maanden. De oplossing hiervoor is om follow-up studies op bestaande onderzoeken of een tweede follow-up na zes maanden te implementeren.

Ook werden er transfereffecten gevonden voor de werkgeheugentraining op het werkgeheugen van kinderen met ADHD. Verbetering van het werkgeheugen zorgde voor een betere score op de Raventest. Het is echter onduidelijk of deze transfereffecten ook gelden in een schoolsituatie. Op school hebben kinderen allemaal verschillende vakken, waar de taken ook allemaal van elkaar verschillen. Van der Donk, Hiemstra-Beernink, Tjeenk-Kalff, Van der Leij en Lindauer (2013) onderzoeken nu de korte- en

langetermijneffecten van een werkgeheugen- en executieve functietraining, toegepast in een schoolsituatie voor kinderen met ADHD. Kinderen worden random toegewezen aan de werkgeheugentraining Cogmed (2006) of aan de interventie ‘Beter bij de les’, wat een experimentele, op school gebaseerde executieve functietraining is. Academische prestatie en neurocognitief functioneren worden gemeten voor, na en bij de follow-upmeting zes maanden na de training. Ook gaan zij kijken of er specifieke eigenschappen zijn die naar voren komen bij de kinderen die moeite hebben met opletten in de klas, bij de ‘Beter bij de les’ interventie. Mochten er specifieke eigenschappen zijn, dan kan de interventie ‘Beter bij de les’ aangepast worden, zodat ook kinderen die normaal niet opletten, gemotiveerd worden om wel op te letten in de klas. Deze studie wordt de komende vijf jaar uitgevoerd.

Een ander punt van discussie is dat in bijna alle onderzoeken werkgeheugentraining op de computer werd gegeven. Dit kan komen doordat het makkelijker is om een adaptieve training op de computer te geven en hierin motivationele prikkels te verwerken, zoals een punten systeem. Kinderen met ADHD kunnen dan alleen werkgeheugen trainen door werkgeheugentraining op de computer. Deze werkgeheugentrainingen, zoals Cogmed en Braingame Brian zijn echter niet voor iedereen beschikbaar en zijn alleen voor

trainingsdoeleinden bedoeld. Deze werkgeheugenprogramma’s zijn nog in ontwikkeling en ze zijn erg duur: specialisten moeten getraind worden zodat ze de training op de juiste

19

(20)

manier kunnen geven aan kinderen met ADHD. Ook missen kinderen met ADHD het sociale component bij de werkgeheugentraining op de computer. Doordat de kinderen met ADHD vaak ook problemen hebben met sociaal gedrag, is het interessant om te kijken of er alternatieven zijn om het werkgeheugen te trainen en ook het sociale component te waarborgen. Denksporten, zoals schaken of dammen, zouden hier misschien een oplossing voor kunnen zijn. Denksporten kunnen het werkgeheugen van kinderen trainen en zijn voor iedereen beschikbaar. Voor de denksport schaken is niet alleen concentratie en aandacht nodig: een kind moet problemen herkennen, mogelijke oplossingen bedenken en

vervolgens de beste keuze maken uit de mogelijke oplossingen. Hiervoor is inzicht nodig en dit inzicht wordt verkregen door veel te oefenen. Zo zou een denksport volgens de theorie van Barkley (1997) de verstoring in executieve functies kunnen verbeteren door het werkgeheugen te trainen. Het heeft een spelelement en kan geïmplementeerd worden op school. Het motivationele aspect kan worden toegevoegd door punten toe te kennen aan winstpartijen. Kinderen kunnen met deze punten prijzen winnen, waardoor de extrinsieke motivatie gestimuleerd wordt. De intrinsieke motivatie kan gestimuleerd worden door opgaven te maken in het werkboek en correct gemaakte opgaven ook te belonen met punten. Het motivationele pad van het Dual Pathway Model van Sonuga-Barke (2002) kan de verstoring van het beloningsmechanisme en motivatie bij kinderen verbeteren. Er zijn al scholen in Nederland die schaken in het lespakket hebben. Onderzoek naar

werkgeheugentraining via denksport zal nader onderzocht moeten worden om te kijken of deze werkgeheugentraining effectief is.

Werkgeheugentraining kan het werkgeheugen van kinderen stimuleren. Hierdoor zouden kinderen met ADHD minder problemen kunnen ervaren met situaties die

werkgeheugen vereisen in het dagelijks leven. Kinderen met ADHD zouden hier veel baat bij hebben en zouden dan niet alleen beoordeeld worden op hun tekorten, maar ook op wat ze wel kunnen. Dit kan kinderen helpen hun ADHD-gedrag niet alleen thuis, maar ook op school te reguleren.

20

(21)

Literatuurlijst

Amato‐Zech, N. A., Hoff, K. E., & Doepke, K. J. (2006). Increasing on‐task behavior in the classroom: Extension of self‐monitoring strategies. Psychology in the Schools, 43(2), 211-221.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th revised ed.). Washington DC.

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556-559.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:

constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65.

Barkley, R.A., & Murphy, K.R., (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook (3rd ed.). New York: Guilford Press.

Beck, S. J., Hanson, C. A., Puffenberger, S. S., Benninger, K. L., & Benninger, W. B.

(2010). A controlled trial of working memory training for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39(6), 825-836.

Behandeling ADHD (2014). Trimbos Instituut. Opgehaald op 5 juli 2014, van

http://www.trimbos.nl/onderwerpen/psychische-gezondheid/adhd/behandeling Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, et

al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 757.

Bögels, S., Peijnenburg, D., & Van Oord, S. (2013). Mindfulness voor kinderen en adolescenten met ADHD en hun ouders. Psychopraktijk, 5(3), 11-13.

Cogmed. (2006). Cogmed Working Memory Training. Cogmed America Inc.

Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. (2012). Can motivation normalize working memory and task persistence in children with attention-

deficit/hyperactivity disorder? The effects of money and computer-gaming. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(5), 669-681.

21

(22)

Getahun, D., Jacobsen, S. J., Fassett, M. J., Chen, W., Demissie, K., & Rhoads, G. G.

(2013). Recent trends in childhood attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA Pediatrics, 167(3), 282-288.

Green, C. T., Long, D. L., Green, D., Iosif, A. M., Dixon, J. F., Miller, et al. (2012). Will working memory training generalize to improve off-task behavior in children with attention-deficit/hyperactivity disorder? Neurotherapeutics, 9(3), 639-648.

Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12(4), F9-F15.

Holmes, J., Gathercole, S. E., Place, M., Dunning, D. L., Hilton, K. A., & Elliott, J. G.

(2010). Working memory deficits can be overcome: Impacts of training and medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitive Psychology, 24(6), 827-836.

Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., & Shah, P. (2011). Short-and long-term benefits of cognitive training. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(25), 10081-10086.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., et al.

(2005). Computerized training of working memory in children with ADHD-a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child &

Adolescent Psychiatry, 44(2), 177-186.

Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities, 33(5), 417-424.

Olesen, P. J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature Neuroscience, 7(1), 75-79.

Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs (2010). Onderwijs Inspectie. Opgehaald op 28 april 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/

binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2010/Opbrengstgericht+werken+in+het +basisonderwijs.pdf%5B2%5D

22

(23)

Prins, P. J., Dovis, S., Ponsioen, A., Ten Brink, E., & Van der Oord, S. (2011). Does computerized working memory training with game elements enhance motivation and training efficacy in children with ADHD?. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(3), 115-122.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.

Scheres, A., Dijkstra, M., Ainslie, E., Balkan, J., Reynolds, B., Sonuga-Barke, E., et al.

(2006). Temporal and probabilistic discounting of rewards in children and

adolescents: effects of age and ADHD symptoms. Neuropsychologia, 44(11), 2092- 2103.

Shiels, K., Hawk Jr, L. W., Lysczek, C. L., Tannock, R., Pelham Jr, W. E., Spencer, S. V., et al. (2008). The effects of incentives on visual–spatial working memory in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child psychology, 36(6), 903-913.

Sonuga-Barke, E. J. (2002). Psychological heterogeneity in AD/HD—a dual pathway model of behaviour and cognition. Behavioural Brain Research, 130(1), 29-36.

Strand, M. T., Hawk Jr, L. W., Bubnik, M., Shiels, K., Pelham Jr, W. E., & Waxmonsky, J.

G. (2012). Improving working memory in children with attention-

deficit/hyperactivity disorder: the separate and combined effects of incentives and stimulant medication. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(7), 1193-1207.

Van der Donk, M. L., Hiemstra-Beernink, A. C., Tjeenk-Kalff, A. C., Van der Leij, A. V.,

& Lindauer, R. J. (2013). Interventions to improve executive functioning and working memory in school-aged children with AD(H)D: a randomised controlled trial and stepped-care approach. BMC Psychiatry, 13(1), 23.

Wehmeier, P. M., Schacht, A., & Barkley, R. A. (2010). Social and emotional impairment in children and adolescents with ADHD and the impact on quality of life. Journal of Adolescent Health, 46(3), 209-217.

23

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Voor 'prestatie-evaluatie' en 'interessant zijn van de taak' is een trendmatig effect vastgesteld, gegeven de rangcorrelatie-coëfficiënt: hoe hoger de intrinsieke en

En door met studenten en onderzoekers samen aan praktijk - problemen in de regio te werken, neemt de waarde van de school voor de regio toe en worden studenten voorbereid op

“Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de invloed van gentrificatie op sociale cohesie binnen de wijken, de Indische Buurt en de Jordaan, die

On Friday 18 January 2013, the 23rd meeting of Computational Linguistics in the Netherlands (CLIN 2013) took place in Enschede, The Netherlands.. CLIN 2013 was hosted by the Human

Dit is voor de overige woorden bij werkwoordspelling niet mogelijk, maar door alle woordjes steeds op een andere kleur te printen, hoef je als groepsleider niet meer te kijken naar

Dit onderzoek wil het inzicht vergroten in factoren die van invloed zijn op intrinsieke motivatie en hoe een organisatie een beweging kan maken van extrinsieke

heal th workers, distance to the nearest health facility and pregnancy complications on.. HFD after controlling for selected predisposing and enabling factors. The