• No results found

Wij vormen samen een GROEP!

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Wij vormen samen een GROEP!"

Copied!
74
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Wij vormen samen een GROEP!

Susanne Leijtens

Opleiding: Gedragspecialist Lesplaats: Tilburg Studentnummer: 1402995

Juli 2010

Begeleid door: A. Beets Kessens

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg, Tilburg 2009 - 2010

(2)

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave 2

Samenvatting 4

Inleiding 6

Hoofdstuk 1 Aanleiding en probleemstelling 8

1.1 Aanleiding 8

1.2 Doelstelling in het onderzoek 8

1.3 Doelstelling van het onderzoek 8

1.4 Onderzoeksvraag 8

1.5 Deelvragen 8

1.6 Huidige situatie 9

1.7 Gewenste situatie 10

1.8 Tot hoever in dit onderzoek? 10

Hoofdstuk 2 Theoretische onderbouwing 12

2.1 Inleiding 12

2.2 Tijdsduur 12

2.3 De groep 12

2.3.1 Wat maakt een aantal individuen tot een groep? 13

2.3.2 Groepsrollen 14

2.3.3 Wat doet sfeer voor een groep? 15

2.3.4 Wat doet een positieve sfeer voor de groep? 15 2.3.5 Wat doet een negatieve sfeer voor de groep? 17

2.3.6 Wat maakt een groep veilig? 17

2.4 Wat is de rol van de leerkracht 18

2.5 Conclusie 19

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 21

3.1 Onderzoeksvorm 21

3.2 Dataverzameling 21

3.2.1 Beginsituatie en eindsituatie 22

(3)

3.5 Data analyse 24

3.6 Conclusie 25

Hoofdstuk 4 Data analyse en resultaten 26

4.1 Interventies 26

4.2 Analyse van de groepssfeer 29

4.3 Sociogram 30

4.4 Vragenlijst voor de leerlingen 31

Hoofdstuk 5 Conclusies 34

5.1 Reflecties 34

5.2 Analyse van de groepssfeer 34

5.3 Sociogram 35

5.4 Vragenlijst voor de leerlingen 36

5.5 Conclusie 36

Hoofdstuk 6 Evaluatie onderzoek 37

6.1 Onderzoeksresultaten 37

6.2 Wat betekenen de conclusies voor de toekomst? 37

6.3 Evaluatie onderzoek 37

6.4 Persoonlijke evaluatie 39

Literatuurlijst 41

Bijlagen

Bijlage 1 Formulier analyse van de groepssfeer 42

Bijlage 2 Reflectieformulier Korthagen 43

Bijlage 3 Beginsituatie analyse van de groepssfeer 44 Bijlage 4 Eindsituatie analyse van de groepssfeer 48

Bijlage 5 Vragenlijst voor de leerlingen 52

Bijlage 6 Telling leerlingen (vragenlijst) 55

Bijlage 7 Activiteit 1 Kennismaking 56

Activiteit 2 Kennismakingsganzenbord 58

Activiteit 3 Complimentenkaartjes 62

Activiteit 4 Spinnenweb 65

Activiteit 5 In de knoop 67

Activiteit 6 Kralenkring 69

Activiteit 7 Matje plof 71

Activiteit 8 Kinderkwaliteitenspel 73

(4)

Samenvatting

Een groep bestaat uit een aantal individuen. Een leerkracht die voor een groep staat heeft niet alleen te maken met deze individuen. Deze werkt vooral met ‘de groep’. Dit is binnen het onderwijssysteem een gegeven. Wat is een groep? Wat maakt een groep? Kun je hier als leerkracht invloed op uitoefenen? Is het eigenlijk wel nodig om hier iets mee te doen? Al deze vragen worden beantwoord in dit verslag.

Een groep is een geordende verzameling van personen die door een belang, een beginsel of een taak bijeen gehouden worden waarbij samenwerking vereist is. Een belangrijk kenmerk van een groep is dat de personen elkaar onderling beïnvloeden.

(Gieles & Konig, 2000)

Dit laatste kan zowel positief als negatief zijn. Een negatieve beïnvloeding zal leiden tot een negatieve groep. In zo’n groep is het voor leerlingen moeilijk om tot een goede sociale en emotionele ontwikkeling te komen. Ze worden geremd in hun persoonlijke ontwikkeling. Dit maakt dat een positieve groep niet alleen gezellig is maar ook uiterst noodzakelijk. Leerlingen die zich in een positieve groep bevinden zijn spontaan, ontspannen en staan open voor elkaar. Ze zijn op elkaar gericht en gaan het leerproces samen aan.(Laevers et al, 2004).

Voor de leerkracht is deze betrokkenheid van de leerlingen belangrijk. Het rendement van het leren gaat omhoog.

De theorie van Tuckman (1965) stelt dat er in iedere nieuwe groep een aantal fasen doorlopen worden. Hieruit blijkt dat de leerkracht met name in de eerste zes weken van de samenstelling van de groep invloed heeft op de groepsnormen.

In dit onderzoek heb ik interventies gepleegd die gericht zijn op het onderling contact tussen de leerlingen. Ik heb momenten gecreëerd die leerlingen de mogelijkheid geven om elkaar beter te leren kennen. Een positieve sfeer in de groep hangt samen met de relaties die mensen binnen de groep met elkaar aangaan. Men gaat een

(5)

De interventies zijn tot stand gekomen door te reflecteren op een voorgaande interventie. Uit de reflectie is een volgende interventie ontstaan. Het

onderzoeksproces heeft zich zowel door de theorie als door de praktijk ontwikkelt.

Het onderzoek is oplossingsgericht aangepakt. Wat werkt is groter gemaakt. Het negatieve is zoveel mogelijk genegeerd. (Måhlberg & Sjöblom, 2008).

Aan het begin en het einde van de interventies is de groep geanalyseerd op de onderdelen: kwaliteit van de groepssfeer, de relatie leerkracht – leerling, de relaties tussen kinderen en de relatie tussen het onderwijsprogramma en de groepssfeer. Er is een verschil te zien in hoe de leerlingen voor en na de interventies als groep functioneren.

De leden van de groep zijn positiever en meer open naar elkaar toe. Er heerst een gevoel van veiligheid. Het gevoel van welbevinden wordt hierdoor vergroot. De groepsleden horen erbij en durven zichzelf te laten zien.

Leerlingen zijn meer betrokken op elkaar maar ook op hun leerproces. Ze staan open voor elkaar en zo leren ze ook van elkaar.

(6)

Inleiding

Mijn leven lang heb ik belangrijk willen zijn voor mensen. Op de basisschool wilde ik al leerkracht worden. Toch heb ik eerst een ander pad bewandeld. Uiteindelijk bleek de roep vanuit het onderwijs toch te luid om te negeren. In 1999 ben ik met de deeltijd PABO (Pedagogische Academie Basisonderwijs) begonnen. Al direct bleek dit een juiste keuze te zijn. Ik in de rol van leerkracht klopte voor mijn gevoel. In mijn eerste jaar heb ik aan mijn toenmalige mentor gevraagd mij streng te beoordelen. Ik wilde niet zomaar een leerkracht zijn, ik wilde een goede leerkracht zijn. Gelukkig kreeg ik te horen dat dit er zeker in zat. Vol goede moed heb ik de PABO doorlopen en in 2003 kreeg ik mijn diploma. Ondertussen had ik al een baan op een reguliere basisschool in Waalwijk.

Al snel merkte ik dat ik didactisch prima functioneerde maar dat mijn kracht in het pedagogische aspect van het vak lag. Af en toe kwam er een ‘moeilijke groep’ of een

‘moeilijke leerling’ voorbij, waar ik dan weinig van merkte.

Na jaren op mijn intuïtie af te zijn gegaan heb ik in 2007 besloten een opleiding te gaan volgen die aansluit bij mijn kracht. Dit is de opleiding tot gedragspecialist geworden. Ik sta nog steeds les te geven voor een eigen groep maar merk

ondertussen wel dat ik met een andere blik naar leerlingen ben gaan kijken. Ik werk nog steeds veel intuïtief maar kan dit nu beter verklaren.

Het afgelopen schooljaar was ik, door lichamelijke klachten, even uit de running. Ik moest mijn groep overdragen en zat thuis om te herstellen. Wat ik in deze tijd het meeste miste was het contact met de groep. Het samenzijn en samen iets opbouwen met een groep kinderen.

Ik sprak hier met een collega over. Ze vertelde me dat ze het altijd zo bijzonder vindt om te zien hoe hecht mijn groepen zijn, met elkaar en met mij als leerkracht. Zij ervoer dat zelf nooit zo maar wilde dat wel.

Ik realiseerde me dat ik hier inderdaad iets goeds doe. Wat precies en hoe ik dat doe dat weet ik niet.

(7)

Ik functioneer onbewust bekwaam. Ik wil door dit praktijkonderzoek bewust bekwaam worden.

Ik verwacht door dit onderzoek een beeld te krijgen hoe ik als leerkracht zo snel mogelijk een positief groepsklimaat kan creëren. Dit om ervoor te zorgen dat ik in het begin van het schooljaar een verantwoordelijke basis kan leggen voor het verdere schooljaar. Een basis die niet enkel vanuit mijn intuïtie tot stand komt. Een basis die tevens uitgaat van theoretische kennis.

In mijn beleving is een positieve sfeer in de groep een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen. Een positieve sfeer leidt tot een veilige sfeer in de groep. Kinderen hebben recht op deze veiligheid.

In het schooljaar 2006 – 2007 werden er leerlingen vanuit twee groepen bij elkaar gezet in de nieuwe groep zeven. Een grote groep kwam uit de voormalige groep zes. Een kleiner aantal kwam uit de groep zes/zeven. Zij kwamen bij elkaar en werden een groep van veertig leerlingen. Ik werd de leerkracht van deze groep.

De eerste dagen ging het best goed, het was voor mij erg druk maar de leerlingen leken zich te vermaken. Na een tweetal weken werden er irritaties zichtbaar. Een aantal leerlingen uit de voormalige groep zes/zeven hadden het idee dat ik de andere leerlingen voortrok. Die groep had ik namelijk in groep vijf al gehad.

Ik voelde me in eerste instantie gekwetst, dit was namelijk niet het geval. Eerlijkheidshalve moet ik melden dat het waarschijnlijk eerder andersom was. De leerlingen uit de groep zes hadden hun leerkrachten erg slecht behandeld en er zat nog wat boosheid bij mij.

Ik bedacht me dat het geen zin zou hebben om tegen de leerlingen uit de voormalige groep zes/zeven te zeggen dat ze het fout zagen. Ze voelden het zo, dus het was voor hen zo.

Middels een klassengesprek hebben we de situaties waarin zij zich achtergesteld voelden besproken. “Wie kregen toen welke opdracht?

Wie mocht die taak uitvoeren?” etcetera. De leerlingen die aan een opdracht hadden meegewerkt kwamen steeds naar voren. Uiteindelijk bleek er steeds een mix te staan van de leerlingen uit de verschillende groepen. Tevens kwam iedereen minstens één keer naar voren.

De leerlingen die zich achtergesteld hadden gevoeld zagen in dat hun gevoel niet klopte met de werkelijke situatie. Ik heb ze bedankt voor hun openheid. Als zij niets hadden gezegd dan was dit gevoel blijven bestaan. Ik heb er daarna het hele schooljaar niets meer over gehoord.

(8)

Hoofdstuk 1 Aanleiding en probleemstelling

1.1 Aanleiding

De reden dat ik voor dit onderzoek kies is omdat ik minder intuïtief wil werken. Ik wil theoretische kennis omzetten in praktische vaardigheden.

Ik wil weten wat maakt dat kinderen, die enkel op basis van leeftijd bij elkaar zijn geplaatst, een groep kunnen worden.

1.2 Doelstelling in het onderzoek

Ik verwacht, middels het werken aan dit onderzoek, een goed beeld te krijgen van wat een groep nu precies is. Ik verwacht tevens handvatten te vinden om een groep een positieve groep te laten worden.

1.3 Doelstelling van het onderzoek

Tot op heden werk ik met verschillende groepen erg vanuit mijn gevoel, mijn intuïtie.

Dit lukt zo goed dat ik er nooit echt bij stil heb gestaan wat ik nu precies doe.

Ik heb ondertussen gemerkt dat het beter werkt als ik me goed voel. Als ik ‘in mijn kracht sta’. Helaas is dit laatste geen zekerheid. Met dit onderzoek wil ik in eerste instantie voor mezelf in kaart brengen wat werkt om een positieve groepsfeer te creëren. Hierdoor heb ik een soort ‘handboek’ voor mezelf waarop ik altijd terug kan vallen. Mocht ik tot goede werkbare conclusies komen dan kan ik hiermee wellicht ook collega’s die het nodig hebben ondersteunen.

1.4 Onderzoeksvraag

Hoe kan ik, in het begin van een nieuw schooljaar, er als leerkracht/gedragspecialist voor zorgen, dat de mij toegewezen leerlingen binnen 6 weken functioneren in een positieve en veilige groepssfeer?

1.5 Deelvragen

1. Waarom de keuze het onderzoek binnen 6 weken uit te voeren?

(9)

3. Wat doet sfeer voor een groep, zowel positief als negatief?

4. Wat maakt een groep veilig?

leerkracht

5. Wat is de rol van de leerkracht?

1.6 Huidige situatie

Ik ga dit onderzoek uitvoeren in groep acht.

De leerlingen zijn bij elkaar gekomen in groep zeven vanuit twee groepen zes. In mei 2009 zijn er drie leerlingen van een andere school bijgekomen. Deze school is

opgeheven. Aan het einde van het vorige schooljaar ging er één leerling naar de andere groep acht. Er kwam dit schooljaar een nieuwe leerling bij. Deze heeft de groepen één, twee en drie op deze school doorlopen. Heeft ondertussen twee andere scholen gehad en is nu weer terug.

Groep acht bestaat uit zesentwintig leerlingen, tien jongens en zestien meisjes. De leerlingen zijn overwegend van Nederlandse afkomst. Twee leerlingen hebben een Turkse achtergrond. Eén leerling is geadopteerd vanuit Haïti.

Leerlingen worden op deze school en in deze groep niet in een hokje geplaatst. Het onderstaande schema kan wat respectloos overkomen. Dit is absoluut niet de bedoeling. Dat wat leerlingen aan problematiek meenemen in een groep heeft tenslotte effect op het groepsproces.

Leerprobleem/stoornis Aantal leerlingen ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

2

ADD

Attention Deficit Disorder 3

NLD

Non-verbal Learning Disability

1

Gilles de la Tourette 1 PDD-NOS

Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified

2

(10)

Dyslexie 7

Bij een aantal leerlingen is sprake van comorbiditeit.

Als ik het zo op papier zie staan dan doet het me denken aan het speciaal

basisonderwijs. Het is als leerkracht best zwaar om met deze leerlingen te werken maar het is een enorme uitdaging.

Twee van deze leerlingen hebben een ‘rugzak’. Dit houdt in dat de leerling een leerling-gebonden financiering heeft. Met dat geld kunnen leermiddelen aangeschaft worden die deze leerling nodig heeft voor zijn leerproces. Tevens kan er van dit geld extra formatie ingekocht worden. De leerling krijgt dan extra begeleiding van een zogenaamde ‘rugzakbegeleider’.

Eén van de twee leerlingen uit de groep wordt buiten de groep door de

‘rugzakbegeleider’ begeleid. De andere wordt door de groepsleerkracht, zowel binnen als buiten de groep, begeleid.

Eén jongen heeft een ernstig ‘pestverleden’. Dat is de reden dat hij vorig schooljaar drie basisscholen heeft gehad. Het gevoel van veilig zijn in een groep is voor hem onbekend maar ontzettend gewenst.

1.7 Gewenste situatie

In mijn droomscenario zitten alle zesentwintig leerlingen met een positief en veilig gevoel in deze groep. Ze voelen zich zo veilig dat ze zichzelf durven te zijn en dat te laten zien. Ze durven zich kwetsbaar op te stellen, vragen te stellen, opmerkingen te maken. Ze voelen zich gesteund door de mensen om hen heen. Ze leren hierdoor dat goed met elkaar omgaan belangrijk is voor henzelf en de samenleving. Ze weten dat ze hun mening mogen geven en dat deze gewaardeerd wordt. Ze leren hun mening zo te formuleren dat deze, hoewel eerlijk, voor niemand kwetsend of beledigend is.

Als ik dan nog verder mag dromen in dit hoofdstuk, dan zie ik dat ze deze

vaardigheden de maatschappij mee in nemen. Wat zou het geweldig zijn als mensen zo met elkaar om kunnen gaan.

(11)

- ik ideeën heb gevonden die me helpen om een ‘groep’ te creëren.

- ik de leerlingen handvatten kan geven om mee te werken aan een positieve en veilige groepssfeer.

- het bovenstaande is samengekomen en er zoveel mogelijk is waargemaakt van mijn gewenste situatie.

(12)

Hoofdstuk 2 Theoretische onderbouwing

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk geef ik, vanuit de theorie, antwoord op de deelvragen die beschreven staan in hoofdstuk 1.

2.2 Tijdsduur

Dit onderzoek voer ik in de eerste zes weken van het schooljaar. Gieles &Konig (2000) stellen dat een leerkracht die een groep met leerlingen tussen de elf en zestien jaar begeleidt een periode van zes weken heeft om zijn stempel op de groep te drukken. Hierna neemt de invloed van de leerkracht af en wordt de beïnvloeding van de leerlingen onderling belangrijker.

Dit wordt ondersteund door de theorie van Tuckman in Van Engelen (2007). Hier wordt zowel voor de forming, storming als norming fase een periode van circa twee weken genomen.

2.3 De groep

Volgens ‘van Dale’ is een groep: een aantal mensen, dieren of dingen die bij elkaar horen. Een redelijk simpele uitleg van een groep dus.

Gieles & Konig (2000) stellen dat: een groep is een geordende verzameling van personen die door een belang, een beginsel of een taak bijeen gehouden worden waarbij samenwerking vereist is.

Deze laatste definitie vind ik erg goed van toepassing op de schoolsituatie waarin ik dit onderzoek plaats laat vinden. De toevoeging die ik hierop zou willen maken is dat de personen elkaar onderling beïnvloeden.

Leerlingen worden als ze vier jaar zijn bij elkaar geplaatst, ze vormen een groep zo wordt ze verteld. Ze horen bij elkaar. Maar dan? Is enkel ‘bij elkaar geplaatst worden’

voldoende om van een groep te spreken? Wellicht werkt het zo bij dieren of dingen, zoals gesteld in de eerder genoemde definitie. Bij mensen werkt het regelmatig zo

(13)

2.3.1 Wat maakt een aantal individuen tot een groep?

Wanneer individuen bij elkaar komen om samen een groep te gaan vormen dan loopt deze ontwikkeling volgens een aantal stappen. Deze stappen zijn beschreven door Tuckman (1965).

Stap 1 Forming: De groep komt net bij elkaar. Het voelt nog wat onwennig. De groepsleden zijn vooral bezig met het observeren van elkaar.

Stap 2 Storming: De groepsleden kennen elkaar al wat beter en weten al meer van wat er van hen verwacht wordt. De groepsleden krijgen nu de behoefte gehoord te worden. Ze willen zich profileren in de groep. Er kunnen nu ook conflicten gaan ontstaan. In deze fase worden de groepsrollen duidelijk.

Stap 3 Norming: Men probeert in deze fase tot overeenstemming van de normen van de groep te komen. Deze normen kunnen zowel positief als negatief van aard zijn.

De groepsleiders spelen hier een belangrijke rol in.

Stap 4 Performing: In deze fase wordt het eigenlijke werken, het doel van de groep, een belangrijke rol. De groep is bij elkaar gekomen met een doel, op school is dat onder andere de lesstof eigen maken. In deze fase krijgt dit de nadruk. De manier waarop men werkt en/of samenwerkt is al eerder bepaald.

In een schema ziet dit er als volgt uit:

Iedere verandering die plaats vindt in de groep kan leiden tot een nieuwe storming- fase. Bijvoorbeeld de komst van een nieuwe leerling, een andere leerkracht etcetera.

(14)

De groepsrollen moeten dan weer opnieuw vastgesteld, verstevigd of duidelijk gemaakt worden.

Definitie groep

Voor de duidelijkheid in dit stuk stel ik hier vast welke definitie ik gebruik wanneer ik over een ‘groep’ spreek.

Een groep is een geordende verzameling van personen die door een belang, een beginsel of een taak bijeen gehouden worden waarbij samenwerking vereist is. Een belangrijk kenmerk van een groep is dat de personen elkaar onderling beïnvloeden.

2.3.2 Groepsrollen

In de vorige paragraaf is een aantal keer het woord groepsrollen genoemd. De rol die ieder groepslid ‘krijgt’ schrijft voor hoe deze persoon zich dient te gedragen. Het geeft aan wat er van hem verwacht wordt. Gieles & Konig (2000) beschrijven de volgende rollen:

• Machthebber: Deze persoon is de initiatiefnemer, hij bepaalt.

• Gezagsdrager: Deze persoon is het brein achter de plannen. Deze bewaakt het vastgesteld doel uit de norming-fase. Hij wordt gehoorzaamd vanwege het na te streven doel.

• Sociaal werker: Deze persoon houdt de groep met vriendelijkheid bij elkaar.

• Criticus: Het lukt deze persoon niet goed om initiatieven te nemen. Hij berust zich in het geven van kritiek, positief of negatief, op wat de anderen doen. Hij zet mensen aan tot denken.

• Volgers: Deze personen doen wat er van hen gevraagd wordt.

• Appellant: De zwakste persoon in de groep. Deze heeft de groep nodig en de groep hem. Deze persoon zal in iedere groep aanwezig zijn.

• Joker: Deze persoon is ook onmisbaar in een groep. Deze kan, middels een opmerking, misverstanden en spanningen relativeren. Deze persoon wordt in de groep niet echt serieus genomen.

In iedere groep bestaat een hiërarchie. Dit gebeurt spontaan in elke groep. Een

(15)

2.3.3 Wat doet sfeer voor een groep?

‘Van Dale’ beschrijft sfeer als volgt: de stemming die ergens heerst.

Sfeer is een moeilijk begrip om te duiden. Sfeer is een subjectief begrip maar

verwijst, volgens Laevers et al (2004) naar iets reëels. Sfeer is een zeer concrete en in elke groep aanwezige werkelijkheid. Als mensen zich in een groep goed voelen dan kun je dat volgens Laevers e.a. aan een aantal zaken aflezen:

• mensen zijn spontaan (in plaats van geremd)

• mensen zijn ontspannen (geen opgekropte emoties)

• mensen staan open, zijn ontvankelijk voor elkaar (niet afgesloten)

• mensen kunnen en durven zichzelf te zijn (geen maskers)

• mensen zijn op collectief niveau op elkaar gericht (in plaats van naar binnen) De sfeer in een groep kan ontspannen, harmonieus en veilig zijn. Helaas kan het ook de andere kant op gaan: grimmig, gespannen en zelfs explosief.

Wil een leerkracht de betrokkenheid van leerlingen vergroten dan is een goede sfeer erg belangrijk.

2.3.4 Wat doet een positieve sfeer voor een groep?

Werken aan een positieve sfeer betekent het welbevinden van de leerlingen bevorderen. Hiermee wordt bedoeld het bevredigen van de onderliggende basisbehoeften van de leerlingen.

Basisbehoeften

De basisbehoeften van de mens worden uitgebreid beschreven door Maslow.

Mensen beginnen op het onderste niveau. Er is behoefte aan eten, drinken,

onderdak etcetera. Dit zijn, wat Maslow noemt, de overlevingsbehoeften. Als hieraan voldaan wordt gaat men naar het volgende niveau. Hier gaat het om de behoefte aan

(16)

bestaanszekerheid. De wereld is duidelijk. Dit zorgt voor vertrouwen. In eerste instantie vertrouwen in de omgeving maar dit kan leiden tot vertrouwen in zichzelf.

Het derde niveau volgt als er aan het tweede voldaan is. Men gaat op zoek naar menselijk contact. Men heeft de behoefte ergens bij te horen. Als dit contact goed loopt dan gaat men weer een niveau verder. Men wil graag ‘gezien’ worden. Er is behoefte aan zelfwaardering en waardering door anderen. De laatste stap, behoefte aan zelfontplooiing, is het diepe verlangen om te worden en zijn wie je in aanleg bent.

Een positieve sfeer in de groep hangt samen met de relaties die mensen binnen de groep met elkaar aangaan. Ieder lid van de groep heeft behoefte aan affectie, warmte en geborgenheid. In de ogen van anderen, en van zichzelf, wil men

belangrijk zijn. Op groepsniveau is dit te realiseren door veel en open met elkaar te communiceren. Men communiceert op een respectvolle en zorgzame houding met elkaar.

Klassenklimaat

Laevers et al (2004) zeggen dat klimaat verweven zit in de sfeer en onderlinge

relaties. Een goed klassenklimaat wordt gekenmerkt door een sterke verbondenheid.

De leden van de groep hebben een sterk wij-gevoel.

Wanneer het klassenklimaat goed is dan spreekt men over een veilige psychosociale omgeving. Binnen deze omgeving krijgt men steun van elkaar. Men durft zich

kwetsbaar en leerbaar op te stellen. Dit leidt tot een actieve participatie van de leden van de groep aan hun leerproces.

Wanneer men een gevoel van veiligheid kent dan bekijkt men de omgeving op een positieve manier. De omgeving wordt gezien als een onuitputtelijke bron van

mogelijkheden. De mogelijkheden wil men gaan bekijken. De leerlingen durven op deze manier eigenaar te worden van hun eigen leerproces.

Oplossingsgericht onderwijs

(17)

op het positieve gedrag van de groep. Het negatieve wordt zoveel mogelijk genegeerd.

2.3.5 Wat doet een negatieve sfeer voor de groep?

In een negatieve sfeer gaan de groepsleden zich profileren ten koste van een ander.

Enkel de ‘sterkste’ zal dit lukken. Zij moeten dit doen om zelf niet de dupe te worden van de negatieve sfeer in de groep. Een negatieve sfeer belemmert de groepsleden om tot een goede sociale en emotionele ontwikkeling te komen. De leden van de groep zijn vooral naar binnen gericht. Men is constant op elkaar aan het letten. De omgeving wordt gezien als eng en bedreigend. Deze wil men totaal niet meer gaan verkennen. De persoonlijke ontwikkeling wordt hierdoor geremd.

2.3.6 Wat maakt een groep veilig?

Een gevoel van veiligheid willen hebben is volgens Gieles & Konig (2000) een oerinstinct van de mens. Mensen hebben een veilig gevoel in de groep wanneer ze:

• bij de groep horen

• invloed hebben

• persoonlijk contact hebben met de andere leden van de groep.

Bovengenoemde punten bepalen het sociale doen en laten van mensen.

Volgens Galenkamp (2006) gaat het hierbij om sociale veiligheid. Met sociale veiligheid wordt het gevoel van welbevinden van zowel leerlingen, leerkrachten etcetera binnen de schoolmuren bedoeld. Galenkamp voegt aan bovenstaande lijst de volgende punten toe:

• een eigen mening hebben en durven verkondigen

• anders durven zijn, zowel innerlijk als uiterlijk, zonder de angst hier negatief op afgerekend te worden.

Er zijn volgens Galenkamp (2006) twee fundamentele manieren om sociale veiligheid in een groep te vergroten.

1. Ervoor zorgen dat de leden van de groep elkaar (en zichzelf) beter leren kennen.

2. Duidelijke grenzen stellen aan gedrag dat wel en niet toegestaan wordt.

(18)

Veiligheid is de basis voor de ontwikkeling van een goed klassenklimaat. Een groep heeft het dus nodig dat er regels zijn en dat deze duidelijk zijn. De groepsleden, zeker als ze wat ouder zijn, hebben graag inspraak bij het vaststellen van de regels.

Wanneer ze deze inspraak hebben zullen ze meer geneigd zijn zich aan de regels te houden. Dit zou een onderdeel van de norming-fase kunnen zijn.

Regels moeten ‘leven’ om te kunnen werken. Ze moeten ook in de dagelijkse communicatie terugkomen. Hier heeft een leerkracht een rol te vervullen.

2.4 Wat is de rol van de leerkracht?

De rol van de leerkracht is belangrijk maar niet belangrijker dan die van de

groepsleden. Het is de taak van de leerkracht om een situatie te creëren waarin de groepsleden zelf tot het bepalen van regels en afspraken kunnen komen.

In de norming-fase ligt een belangrijke taak voor de leerkracht. Volgens Gieles &

Konig (2000) dient men:

• modelgedrag te vertonen

• situaties te scheppen waarin normen tot stand kunnen komen. Bijvoorbeeld samenwerkingsopdrachten, beslissingsspelen, geleide discussies etcetera.

• de groep positieve normen te laten ervaren en zich daar bewust van te laten worden.

Wanneer de regels en afspraken vastgesteld zijn heeft de leerkracht de belangrijke taak om ervoor te zorgen dat de groepsleden zich hiervan bewust zullen blijven. De punten, zoals hierboven genoemd, blijven dus gedurende het schooljaar erg van belang.

Interventies

Een leerkracht kan middels verschillende opdrachten leerlingen laten oefenen om tot goede groepsnormen te komen. Binnen de theorie van het oplossingsgericht

onderwijzen is het belangrijk om positieve gebeurtenissen centraal te stellen. Deze gebeurtenissen kun je als leerkracht zelf creëren. Hiermee ligt de nadruk op het positieve, op dat wat goed gaat.

(19)

Functionele boosheid

Met de term boosheid wordt, volgens Galenkamp (2006), het signaal bedoeld dat aangeeft dat iemand over de grenzen van een ander heengaat. Het is de taak van de leerkracht om dit signaal op een goede en functionele manier te geven.

Functionele boosheid ziet er helder en krachtig uit. Gebruikt een leerkracht deze boosheid goed dan leidt dit mede tot een veilig klassenklimaat. De leerlingen weten waar ze zich aan dienen te houden, doen ze dit niet dan worden ze kordaat terecht gewezen.

Individuele leerling

Het is een taak van de groepsleerkracht om tegemoet te komen aan de individuele verschillen tussen leerlingen. (Bokhorst, 2008) Het gaat hierbij om verschillen in:

- leergeschiktheid

- sociaal emotionele ontwikkeling - lichamelijke mogelijkheden - culturele achtergrond

Het is volgens Bokhorst (2008) belangrijk de leerlingen op bovengenoemde punten te leren kennen.

Leerlingvolgsysteem

Door het jarenlang systematisch verzamelen van gegevens wordt het beeld wat er bestaat over de leerling zichtbaar. Dit beeld is van belang voor het

begeleidingsproces.

Om gegevens duidelijk vast te leggen wordt er door scholen gebruik gemaakt van een leerlingvolgsysteem. In eerste instantie is dit bedoeld als instrument voor de leerkracht. Hiermee wordt men in staat gesteld het onderwijs en het gedrag af te stemmen op de individuele leerling. Het is voor de leerling van belang dat de leerkracht op de hoogte is van zijn/haar schoolloopbaan. Hierdoor verloopt het proces voor de leerling gelijkmatig.

2.5 Conclusie

Na de literatuurstudie is het me opgevallen hoe belangrijk een goed groepsklimaat is voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zij hebben het nodig dat er aan hun basisbehoeften wordt gewerkt. Wanneer zij al op jonge leeftijd om leren gaan

(20)

met mensen om hen heen en met zichzelf dan zouden ze in staat moeten zijn om het niveau van zelfontplooiing te halen. De school is een goede oefenplaats voor het opdoen van sociale contacten en hiermee te oefenen.

Deze oefenplaats is geen statische plaats. Het is aan veranderingen en gevoelens onderhevig. Het is belangrijk om als leerkracht steeds te blijven kijken naar dat wat werkt. Wat werkt mag blijven en wordt uitgebreid. De resultaten van de ene

interventie bepalen de inhoud en de vorm van de volgende. Zo blijft de school een oefenplaats waar op een oplossingsgerichte manier gewerkt wordt.

(21)

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie

3.1. Onderzoeksvorm

Voor mijn onderzoeksvraag heb ik gekozen voor een klassengericht onderzoek:

actieonderzoek (Harinck, 2007). Een actieonderzoek richt zich op het handelen van de leerkracht in zijn eigen klassensituatie. Het onderzoek wordt gedaan in

samenwerking met anderen. In dit geval werk ik hiervoor samen met de leerlingen uit mijn groep.

Dit onderzoek is op de dagelijkse praktijk gericht. De data worden verzameld door met de groep te werken met verschillende werk- en spelvormen. Deze interventies worden steeds nauwkeurig geanalyseerd en geëvalueerd middels het reflectiemodel van Korthagen.

De reflecties worden hierdoor belangrijk in dit actieonderzoek. Volgens Ponte (2002) ontstaat professionele kennis van leerkrachten vooral uit de eigen praktijk. Het opdoen van professionele kennis moet systematisch gebeuren. Wanneer leerkrachten, binnen een actieonderzoek, systematisch reflecteren op de

praktijksituaties dan doet men inzichten op over deze praktijk. Deze inzichten vormen de basis om vervolgens de praktijk fundamenteel te verbeteren.

Wanneer ik het bovenstaande bekijk vanuit de theorie van het oplossingsgericht werken dan sluit dit naadloos op elkaar aan. De systematisch aangepakte reflectie laat zien wat van de interventie heeft gewerkt. Dat wat werkt wordt uitvergroot en komt vervolgens in een volgende interventie terug.

3.2. Dataverzameling

Om ervoor te zorgen dat ik een duidelijk beeld heb van de beginsituatie van het onderzoek gebruik ik een standaard formulier: analyse van de groepssfeer (bijlage 1). Dit formulier gebruik ik ook om de eindsituatie in kaart te brengen. Hierdoor heb ik twee meetmomenten.

(22)

3.2.1. Beginsituatie en eindsituatie

Om uiteindelijk een goed beeld te krijgen van de groep na afloop van de interventies die gaan plaatsvinden start ik met een uitgebreid beschreven beginsituatie. Hiervoor vul ik het formulier ‘analyse van de groepssfeer’ in.

Gevonden 10 augustus 2009 op http://sociaalemotioneel.nl

3.2.2. Reflecteren

Het is belangrijk om de stappen van Korthagen op de juiste manier te doorlopen.

Hierdoor krijgt de reflectie de diepgang die het nodig heeft. Het gaat hierbij niet om het snel en gemakkelijk vinden van oplossingen. Het gaat om het nadenken over het proces wat zich voltooid heeft. Een schematische weergave van het reflectiemodel van Korthagen is de volgende:

Om de bovenstaande schematische weergave concreet in te kunnen vullen, maak ik gebruik van het formulier wat is toegevoegd als bijlage 2. Dit geeft me de

mogelijkheid om de reflectie op een gestructureerde manier te verwerken. Het zorgt er ook voor dat de stappen allemaal genomen worden.

3.3 Afweging keuze data-verzamelingsinstrumenten Reflectiemodel Korthagen

(23)

wordt ook verwacht dat er alternatieven worden ontwikkeld. Deze worden vervolgens uitgevoerd. Het proces wordt hierdoor cyclisch.

Het reflecteren vormt een belangrijk onderdeel van mijn onderzoek. Het betekent dat ik na iedere werkvorm na moet denken over de volgende stap die gemaakt wordt.

Werken met dit model geeft mij de mogelijkheid om dit gestructureerd te doen.

Analyse van de groepssfeer

Het is voorafgaand aan mijn interventies van belang om een goed beeld van de sfeer in de groep te hebben. Na afloop van de interventies vul ik dit nogmaals in. De

verschillen analyseer ik en geven uiteindelijk informatie over de waarde van de interventies.

Sociogram

Een sociogram is een grafische weergave van de onderlinge relaties in een groep.

Deze grafische weergave maak ik nadat de leden van de groep vragen beantwoord hebben. Vragen als:

- wie mag je uit de groep het meest?

- Wie mag je uit de groep het minst?

Uit het sociogram komt de hiërarchie van de groep naar voren. Welke leerlingen het meest populair zijn en ook welke het minst. Deze laatste groep is het meest

kwetsbaar.

Vragenlijst leerlingen

De leerlingen geven hun mening over de interventies die uitgevoerd zijn. Hierdoor krijgen zij een belangrijke stem in het geheel. De vraag is of de interventies voor hen van nut zijn geweest. Zij beoordelen de interventies op de volgende punten:

• het beter leren kennen van de klasgenoten

• een positief gevoel over iemand of jezelf hebben gekregen

• verbetering van de sfeer in de groep De vragenlijst is toegevoegd als bijlage 5.

3.4 Triangulatie

Harinck (2007) noemt triangulatie het gebruik maken van meerdere

gegevensbronnen. In dit onderzoek vormen de reflecties op een interventie de basis

(24)

van de volgende stap. Hierbij kijk ik in eerste instantie naar mijn eigen reflecties.

Hierna komen de leerlingen aan het woord.

leerkracht

leerling groep

Binnen dit onderzoek maak ik gebruik van verschillende meetinstrumenten op verschillende momenten in het onderzoek. De leerkracht beschrijft de beginsituatie en eindsituatie. De leerlingen beoordelen de interventies. Door het sociogram geven de leerlingen een beeld van de groep. De reflecties geven aan hoe er gewerkt wordt tijdens het onderzoek. Dit geeft de mogelijkheid om tijdens het onderzoek steeds bij te sturen.

3.5 Data analyse

Analyse van de groepssfeer

Dit analyse formulier heb ik ingevuld in september 2009. Dit formulier geldt als de nulmeting. Aan het einde van mijn onderzoek wordt het nogmaals ingevuld. Dit om te zien of er sprake is van een verbetering van de groepssfeer.

Sociogram

Dit is aan het begin van het schooljaar ingevuld. Daarna aan het einde nogmaals.

Vragenlijst leerlingen

De leerlingen geven na afloop van de interventieperiode hun mening over de verschillende activiteiten. Ze beantwoorden hier of de interventies bijgedragen

(25)

Reflecties

Naar aanleiding van iedere interventie die ik uitvoer in de groep schrijf ik een

reflectie. Deze reflecties bevatten alternatieve handelingswijzen. Dit gebruik ik bij de planning en uitvoering van de volgende interventie.

3.6 Conclusie

Door te werken zoals in dit hoofdstuk beschreven staat heb ik de mogelijkheid om het onderzoek steeds bij te sturen. Ik ga uit van hetgeen werkt. Daarnaast kijk ik vooral naar de leerlingen om te zien wat ze verder nodig hebben. Hun reactie geeft mij het aanknopingspunt voor de volgende interventie. Deze opeenvolgende stappen zullen uit de reflecties naar voren komen.

(26)

Hoofdstuk 4 Data analyse en resultaten

In dit hoofdstuk zijn de resultaten voor de onderzoeksmethodologie, zoals genoemd in hoofdstuk 3, beschreven.

4.1 Interventies

De interventies die hebben plaatsgevonden staan hieronder beschreven. De reflectie heeft hierbij informatie opgeleverd die de basis heeft gevormd voor de volgende interventie. De uitgebreide reflecties per interventie zijn toegevoegd als bijlage 7.

Kennismaking (geleide vragen)

Deze opdracht komt uit de methode Taal actief.

De leerlingen krijgen een formulier waar ze een aantal persoonlijke vragen

beantwoorden. Deze formulieren worden daarna voorgelezen. Het is aan de rest van de groep om te ontdekken van wie het formulier is.

Uit de reflectie blijkt dat de leerlingen elkaar willen leren kennen en durven in dit proces ook iets van zichzelf te laten zien. De leerlingen waren open en eerlijk over zichzelf. Dit terwijl ze wisten dat het in de klas aan bod zou komen.

Deze wens om elkaar beter te leren kennen heeft geleid tot het volgende kennismakingspel.

Kennismakingsganzenbord (geleide vragen)

Deze opdracht komt van http://nl.scoutwiki.org/Kennismakingsganzenbord . De leerlingen krijgen in subgroepen een ganzenbordspel. Dit gaan ze spelen.

Doordat ook deze interventie liet zien dat leerlingen een open houding naar elkaar hebben besluit ik een stap verder te gaan. Niet alleen iets vragen en/of vertellen.

Geef een ander eens iets positiefs terug.

Complimentenkaartjes

Deze opdracht komt van een collega.

De leerlingen krijgen voor vier verschillende personen een kaartje. Hierop schrijven

(27)

De kracht van een compliment is echt ontzettend groot. Deze manier van met elkaar werken laat je nadenken over de kwaliteiten van de ander. Deze moet je ook

benoemen. De leerlingen zijn nu minder op zichzelf gericht geweest maar des te meer op het positieve van de ander.

Spinnenweb

Deze opdracht komt van http://nl.scoutwiki.org/Spinnenweb .

De leerlingen zitten in een kring. Eén persoon heeft een bol wol in zijn handen. Deze persoon houdt een uiteinde goed vast en gooit de bol naar een ander. Zij zijn nu door een touw met elkaar verbonden. De ‘gooier’ stelt een vraag aan de ‘vanger’. Deze laatste beantwoordt de vraag. Vervolgens wordt deze persoon de ‘gooier’.

De groep begint te veranderen. Er is meer begrip naar elkaar toe. De leerlingen letten meer op zichzelf in plaats van op de ander. Ik ga hier dus mee door. Ik ga nu voor een opdracht waar ik buiten blijf. Ik ben benieuwd hoe het oplossingsvermogen van de groep is. Ik ga deze activiteit observeren.

In de knoop

Voor deze opdracht heb ik gebruik gemaakt van de groene spelen (Van den Einden

& Pecht, 2008).

De leerlingen geven allemaal twee verschillende mensen een hand. Ze zorgen

ervoor dat ze door elkaar heen staan. Wanneer je als leerkracht ziet dat de leerlingen goed ‘in de knoop’ staan krijgen ze de opdracht om weer uit ‘uit de war’ te komen. De opdracht is geslaagd als iedereen in de kring staat met de gezichten dezelfde kant op.

Ook deze activiteit is goed verlopen. De leerlingen doen goed mee en hebben er veel plezier in. De groep wordt steeds hechter. Zelfs de ‘werklessen’ beginnen nu beter te lopen. De leerlingen stellen nu meer ‘leervragen’ aan elkaar dan dat ze mij nodig hebben.

Ik ga me nu richten op de individuele verbeterpunten van de leerlingen. Ze hebben nu vooral naar elkaar gekeken om zich bij elkaar meer op hun gemak te voelen. Nu wil ik dat ze beter naar zichzelf gaan kijken.

Kralenkring

Deze opdracht is door mijzelf bedacht.

(28)

Iedereen zit in de kring. Uit een klein gekleurd doosje krijgt iedereen een kraal. De kraal ziet er op zich goed uit maar dan wordt de voorstelling gemaakt dat het een hele ketting wordt. De ketting valt dan op en ziet er opvallender uit. Hierna volgde een groepsgesprek over de waarde van ieder persoon in de groep.

In het begin van de kring lag het verhaal vooral bij mij. In deze groep is het mogelijk dat ik meer op de achtergrond blijf. Er is altijd wel een leerling die het van mij

overneemt. Ik wil ze het vertrouwen laten meemaken wat hoort bij het functioneren in een groep.

Matje plof

Voor deze opdracht heb ik gebruik gemaakt van de groene spelen (Van den Einden

& Pecht, 2008).

In de gymzaal hebben we de groep in tweeën verdeeld, de verdeling werd gemaakt op lengte. Er werden allerlei opdrachten met een grote groene mat gedaan.

- omhoog houden met je voeten en draaien

- één persoon zit erop, de mat wordt opgetild en wordt in één klap losgelaten - één persoon zit erop, de ‘tillers’ draaien de mat nu helemaal rond. De persoon

die erop zit klautert mee. Uiteindelijk zit de persoon op de kant die eerst onderaan zat.

Leerlingen kunnen veel meer dan ik denk. De vanzelfsprekendheid die ik heb gezien om op een goede manier met hun klasgenoten om te gaan was erg mooi om te zien.

Ik neem me voor om vaker dit soort lessen te geven. Het doet de leerlingen, mij en de groep goed.

Kinder kwaliteiten spel

Dit spel is ontwikkelt door Evers, Soepboer & Loman (2004).

Iedereen zit in de kring en heeft een kaartje in zijn handen uit het kinder kwaliteiten spel. Dit kaartje wordt aan iemand gegeven waarvan de persoon die het kaartje heeft vindt dat hij de kwaliteit bezit.

Wederom is de kracht van het compliment bewezen. Ook is het mooi om te zien hoe

(29)

4.2 Analyse van de groepssfeer

Aan het begin en het einde van de onderzoeksperiode is het analyseformulier ingevuld. De resultaten worden in onderstaande tabellen vermeld. De volledige formulieren zijn te vinden als bijlage 3 en 4.

Kwaliteit van de groepssfeer

week 2 week 10

2 positief 5 positief 3 negatief 1 negatief

Het meest opvallende verschil is dat de leerlingen actiever naar elkaar toe zijn geworden. Waar er in het begin nog een afwachtende houding was is dat nu

omgezet in een actieve houding. Leerlingen laten meer zien wie ze echt zijn zonder uit te gaan van negatieve reacties van een ander. Deze negatieve reacties blijven ook uit.

Relatie leerkracht - leerling

week 2 week 10

2 positief 2 positief 2 negatief 2 negatief

Het lijkt dat hier geen verbetering heeft plaatsgevonden. Het tegendeel is echter waar. Er is namelijk een andere leerling negatief in beeld gekomen. In het begin ging het om met name twee leerlingen die hun gedrag wat minder goed onder controle hadden waardoor de leerkracht op moest treden. Later gaat het om één leerling die

‘goed ligt’ bij de leerlingen maar niet bij mij, de leerkracht. Door mijn professionele aanpak valt het in de groep niet op en blijft hij positief beoordeeld worden. Ik heb hier regelmatig gesprekken over met de Interne Begeleider en directie.

Relaties tussen kinderen

week 2 week 10

3 positief 6 positief 3 negatief 1 negatief

(30)

Met name het gedrag van M. wordt nog wel eens niet begrepen. Door de openheid in de groep kan hij uitleggen wat er aan de hand is. Dit werkt een positieve sfeer in de hand.

Waar leerling C. leerling L. nog weleens irritant vond, vind hij hem nu vaak erg grappig. Zelfs op het sociogram noemt C. L. positief.

Relatie onderwijsprogramma - groepssfeer

week 2 week 10

2 positief 4 positief 2 negatief 0 negatief

Er is rust gekomen in de benadering van het lesprogramma. Was het in het begin vooral veel en moest het snel af, nu is het nog veel maar de leerling wordt meer gevolgd. Door de openheid die in de groep heerst stellen de leerlingen ook meer vragen. Hierdoor weet ik wat er van mij gevraagd wordt. De aandacht wordt besteed aan dat wat echt nodig is.

4.3 Sociogram Meetpunt 1

In het begin van het schooljaar is het eerste sociogram afgenomen. Deze is afgenomen bij zesentwintig leerlingen. Het sociogram laat een beeld zien van de leerlingen die positief en negatief beoordeeld worden.

Bij de jongens komen M. en A. er minder goed vanaf. M. heeft zevenentwintig

minpunten en twee plus. A. heeft vierentwintig minpunten en twee pluspunten. Bij de meisjes valt N. het meeste op met negen minpunten en één pluspunt. Vooral de jongens vallen het meest negatief op.

Opvallend is dat O. maar één persoon invult als negatief. Hij weet verder niemand en laat het zo.

Meetpunt 2

(31)

• drie van de zevenentwintig leerlingen vullen bij negatief niemand in.

Opmerkingen: “Ik vind niemand echt stom of het minst aardig daarom kan ik niks schrijven.” “Sorry, maar ik vind niemand echt niet aardig.” “Ik weet het niet want niemand is echt onaardig tegen me.”

• De laatste opmerking hierboven is van M.. Hij wordt in het sociogram vijfendertig keer negatief ingevuld. Zijn opmerking lijkt dus opvallend. Toch klopt zijn opmerking, na observaties. Zijn klasgenoten zijn ook vriendelijk tegen hem.

• drie van de zevenentwintig leerlingen vullen bij het negatieve maar één of twee leerlingen in.

Opmerkingen: “Ik vind iedereen aardig, sommige minder maar er is niemand die ik haat.” “Ze zijn eigenlijk allemaal aardig voor elkaar en voor mij.” “Ik vind bijna alle meisjes wel kunnen. Als ik iemand niet aardig vind is dat iemand die me de hele tijd lastig valt.”

• drie van de zevenentwintig leerlingen vullen alles in maar schrijven er een opmerking bij.

Opmerkingen: “Ik vind iedereen wel aardig daarom heb ik maar wat gedaan hier. Deze ken ik ook niet zo goed.” “Ik wist niet zo goed wie ik bij minder aardig moest opschrijven. Omdat ik er niet zoveel mee omga dus ik weet niet echt heel erg goed hoe ze echt zijn.” “Ik vond het moeilijk omdat ik eigenlijk iedereen aardig vind. Niemand is onaardig dus daarom vond ik de tweede (negatief) ook moeilijk.”

• twee van de zevenentwintig leerlingen hebben bij het positieve meer personen ingevuld. Ze gaven aan dat ze echt niet konden kiezen.

• Dit maakt dat zestien leerlingen het sociogram in hebben gevuld zoals het bedoeld is. Wederom komen de jongens M. en A. er niet zo positief uit. Bij de meisjes is het ook nu N.

4.4 Vragenlijst voor de leerlingen

De leerlingen hebben een vragenlijst (zie bijlage 5) ingevuld. Hierop stonden alle interventies uitgeschreven. De nummers in de grafiek corresponderen met de acht interventies die in de eerste zes weken van het schooljaar zijn uitgevoerd. De

(32)

leerlingen hebben beoordeeld of ze deze activiteit als zinvol hebben ervaren als het gaat om:

• het beter leren kennen van de klasgenoten

• een positief gevoel over iemand of jezelf hebben gekregen

• verbetering van de sfeer in de groep In een grafiek ziet de uitslag er als volgt uit:

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

1 2 3 4 5 6 7 8

niet beetje voldoende goed

Op de horizontale as staan de nummers van de interventies. Op de verticale as het aantal leerlingen.

Met de volgende informatie dient rekening gehouden te worden bij het lezen van de grafiek:

• J. kwam later in de groep, heeft nummer één tot en met vijf niet ingevuld

• O. heeft nummer drie niet ingevuld

• A. is lang ziek geweest en heeft de lijst niet ingevuld

• L. is in de tussentijd van school veranderd

De telling van de vragenlijsten is toegevoegd als bijlage 6.

De leerlingen hebben aangegeven of de interventie zin heeft. Ze hebben

(33)

De leerlingen is ook gevraagd een toelichting te geven op de beoordeling die ze gegeven hebben. Leerlingen hebben vooral gereageerd op de vraag of ze elkaar door deze activiteit beter hebben leren kennen. Wanneer de activiteit gericht was, zoals activiteit vijf, op het samenwerken en het aan durven gaan van direct, lichamelijk contact wordt deze minder goed beoordeeld. De reden die veelal beschreven wordt is dat men elkaar hierdoor minder goed heeft leren kennen.

Ze bekijken iedere activiteit dus met een eigen doel in het achterhoofd.

(34)

Hoofdstuk 5 Conclusies

In dit hoofdstuk worden de antwoorden uit hoofdstuk vier gekoppeld aan de literatuur zoals beschreven in hoofdstuk twee.

5.1 Reflecties

De leerkracht heeft een belangrijke taak waar het gaat om het creëren van een positieve groep. De eerste stappen liggen bij de groepsleerkracht. Wanneer ik de reflecties naar aanleiding van de interventies bekijk dan valt op dat ik regelmatig observerende rol heb. Ik kijk naar wat er in de groep gebeurd en gebruik wat ik zie om bij te sturen daar waar het nodig is.

Het is de taak van de leerkracht om:

• modelgedrag te vertonen

• situaties te scheppen waarin normen tot stand kunnen komen. Bijvoorbeeld samenwerkingsopdrachten, beslissingsspelen, geleide discussies etcetera.

• de groep positieve normen te laten ervaren en zich daar bewust van te laten worden. (Gieles & Konig, 2000).

Er zijn situaties gecreëerd die als doel hebben om de leerlingen op verschillende manieren samen te laten werken. Dit samenwerken is steeds gedaan op basis van gemaakte afspraken, de regels van het samenwerken. De opdrachten zijn duidelijk en concreet. De bewegingsvrijheid binnen de interventie is steeds duidelijk geweest voor de leerlingen. Modelgedrag vertonen is voor een leerkracht erg belangrijk. De leerkracht geeft op een goede en functionele manier aan welk handelen van de leerlingen geaccepteerd en gewaardeerd wordt.

Daarnaast is het belangrijk dat een leerkracht goed reflecteert op dat wat er in de dagelijkse praktijk gebeurd. Professionele kennis van leerkrachten ontstaat vooral uit de eigen praktijk. Het opdoen van professionele kennis moet systematisch gebeuren.

(Ponte, 2002). Voor de reflecties is het reflectiemodel van Korthagen gebruikt. Dit om ervoor te zorgen dat het reflecteren gestructureerd gebeurd. Hierdoor krijgen de reflecties de diepgang die nodig is om verdere interventies uit te voeren.

(35)

verbeterd. Op het onderdeel relatie leerkracht - leerling niet. Dit is te wijten aan mijn persoonlijke beleving ten opzichte van een leerling. De groep merkt dit niet en is een andere mening dan ik toegedaan over deze leerling.

Het valt op dat de openheid van de leerlingen, de bereidheid meer van zichzelf te laten zien, verbeterd is. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen meer zichzelf zijn. Laevers et al (2004) schrijft dat dit ontstaat als er een veilige sfeer in de groep heerst. De leerlingen laten meer van zichzelf zien omdat ze merken dat het kan, het mag. Ze mogen er zijn.

Wanneer je dit bekijkt vanuit de theorie van Maslow dan is te zien dat de leerlingen het tweede niveau behaald hebben. Men voelt zich veilig genoeg in de groep om zichzelf te laten zien.

Als groepsleerkracht is het interessant om te zien dat het onderdeel ‘relatie onderwijsprogramma – groepsfeer’ aanzienlijk verbeterd is. Laevers et al (2004) stellen dat een goede sfeer belangrijk is om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. De leerlingen letten op, stellen vragen aan de leerkracht en aan de medeleerlingen. Door deze actieve participatie gaat het rendement van het leren omhoog.

5.3 Sociogram

Het sociogram is de tweede keer duidelijk anders ingevuld dan de eerste keer.

Opvallend is dat een aantal leerlingen de tweede keer de vragenlijst niet volledig invult. Vlak voor de afname van het tweede sociogram was duidelijk dat de leerlingen dit niet in wilden vullen. Negen personen namen actief deel aan het gesprek wat volgde. De overige leerlingen volgden de discussie en knikten instemmend op

opmerkingen van hun medeleerlingen. Ik heb aangegeven dat ik begrip heb voor hun opvattingen maar dat ik, in dit geval, echt de ingevulde sociogrammen nodig heb.

Uiteindelijk hebben ze het voor mij, de groepsleerkracht, toch ingevuld. Ze zijn wel trouw aan zichzelf gebleven en hebben de lijst afwijkend ingevuld.

Laevers et al (2004) maakt duidelijk dat een goed klassenklimaat gekenmerkt wordt door een sterke onderlinge verbondenheid. Er ontstaat in de groep een sterk wij- gevoel. Het wij-gevoel in deze groep maakte het invullen van het sociogram een stuk moeilijker voor de groep.

(36)

Wanneer men het gevoel van veiligheid kent bekijkt men de omgeving op een

positieve manier (Laevers et al, 2004). De leerlingen die niemand in wilden vullen bij

‘niet aardig’ geven aan dat ze niemand op kunnen schrijven. Ze kiezen er bewust voor om deze opdracht open te laten.

Het valt op dat M., die zelf 35 minpunten krijgt, niemand invult bij ‘niet aardig’.

Ondanks dat zijn klasgenoten weinig met hem hebben wordt er toch op een respectvolle en zorgzame manier met hem gecommuniceerd. Dit is een belangrijk kenmerk van een positieve sfeer in de groep.

5.4 Vragenlijst voor de leerlingen

De lijst is erop gericht om te bekijken of de interventies, vanuit de leerlingen bezien, nuttig zijn geweest. Hierbij is gekeken naar de volgende punten:

• het beter leren kennen van de klasgenoten

• een positief gevoel over iemand of jezelf hebben gekregen

• verbetering van de sfeer in de groep

Eén van de manieren waarop de leerkracht de sociale veiligheid in een groep kan vergroten is door ervoor te zorgen dat de groepsleden elkaar en zichzelf beter kennen. De veiligheid die hiermee gecreëerd wordt is de basis voor de ontwikkeling van een goed klassenklimaat. (Galenkamp, 2006).

De leerlingen beoordelen de interventies over het algemeen als positief. Vooral de activiteiten waarbij ze met elkaar in gesprek zijn gekomen worden positief benoemd.

5.5 Conclusie

De interventies die gedaan zijn hebben er aan bijgedragen dat de groep positiever is geworden. Het belang van een positieve groep is niet te onderschatten. Daar moet een leerkracht echt in investeren. Ook al lijkt het in het begin van het schooljaar niet nodig omdat alles goed gaat.

In mijn groep ging het in het begin van het schooljaar best goed. De gepleegde interventies hebben dit versterkt. Halverwege het schooljaar ging het mis. Dit door een nieuwe forming-fase omdat er een stagiaire de groep overnam.

(37)

Hoofdstuk 6 Evaluatie onderzoek

6.1 Onderzoeksresultaten

De onderzoeksresultaten laten zien dat het plegen van interventies een groep kan laten functioneren als een positieve groep. De interventies leiden ertoe dat de leerlingen open in de groep staan. Ze durven zichzelf te zijn, ze staan open voor elkaar en zijn veelal op elkaar gericht. Dit laatste op een positieve manier waarbij er wordt gekeken naar dat wat iemand is, weet en kan.

Een ander punt wat ik als groepsleerkracht heb gemerkt is dat leerlingen verbaal sterker zijn geworden. Ze weten dat er veel kan en geaccepteerd wordt in de groep maar dat het belangrijk is dat ze duidelijk verwoorden wat ze willen.

6.2 Wat betekenen de conclusies voor de toekomst?

Het is niet volledig vast te stellen dat de resultaten van de groep enkel bereikt zijn door de gepleegde interventies. Er bestaat altijd de mogelijkheid dat de groep uit zichzelf naar elkaar toegroeit op een goede en positieve manier.

Toch ben ik ervan overtuigd geraakt dat het plegen van interventies om het groepsgevoel te verbeteren van groot belang is. Door de interventies op een gestructureerde manier aan te pakken is het groepsproces goed te volgen en te sturen. Het volgen van het groepsproces is mijns inziens een belangrijke taak van de leerkracht. Zeker nu duidelijk is gebleken dat de sfeer in de groep effect heeft op het onderwijsprogramma. De mate van welbevinden dat ieder lid van de groep ervaart is van invloed op de onderwijsresultaten. Zeker voor het gevoel van de leerlingen dat ze zichzelf willen en kunnen ontwikkelen.

6.3 Evaluatie onderzoek

Het werken aan dit onderzoek gebeurde op een positieve manier. Zoals dit hoort bij het oplossingsgericht werken. Ik ben steeds uitgegaan van dat wat werkt. Dat heb ik vergroot. Het negatieve heb ik zoveel mogelijk genegeerd.

Wanneer je uitgaat van hetgeen wat werkt liggen de stappen binnen het onderzoek niet direct vast. Op basis van de reflectie plande ik de volgende stap. Hierdoor bleef het onderzoek een groeiproces.

(38)

Na 6 weken zijn de interventies geëvalueerd. Het was op dat moment erg prettig om met de groep te werken. In december 2009 kwam er een stagiaire in de groep. Deze zou na een aantal weken in december de groep in de maanden januari, februari en maart op de maandag en dinsdag zelfstandig begeleiden.

In januari ontstond er in de groep een nieuwe ‘forming’- fase. De sfeer in de groep werd wat onwennig en de openheid naar elkaar toe werd minder. Dit ging ook door op de woensdag als ik weer voor de groep stond. Op donderdag en vrijdag verliep het dan weer zoals eerder het geval was. De ‘storming’-fase volgde toen ik na twee weken in januari een tweetal weken ziek thuis was, de stagiaire stond alle dagen voor de groep. Een aantal leerlingen reageerde brutaal op de stagiaire. Ze deden niet wat ze vroeg en ze reageerden niet als ze door hun klasgenoten teruggeroepen werden. Dit terugroepen stopte al snel. De adjunct directeur is af en toe in de klas gekomen om ze tot de orde te roepen. Uiteindelijk beloofde hij een uitstapje als ze zich goed zouden gedragen. Zo ging de groep de ‘norming’-fase in. Ondertussen was ik al weer terug op de woensdag, donderdag en vrijdag. Deze dagen verliepen redelijk maar lang niet zoals het was geweest. Ik probeerde ze weer in het gareel te krijgen door te mopperen en ze te wijzen op dat wat er niet goed liep. De leerlingen leken te luisteren maar op maandag en dinsdag was het weer hetzelfde als

voorheen.

Het keerpunt kwam toen ik erachter kwam dat de leerlingen thuis acties bedachten om de stagiaire te laten reageren. Zo maakten een aantal leerlingen constant gekke geluiden. Eén leerling kreeg hiervan steeds de schuld en kreeg straf. Hij vond dit prima, ook al deed hij het niet altijd. Het was in de groep afgesproken dat hij de straf zou accepteren want dan kon de rest doorgaan.

Na een lange afweging heb ik besloten dat de stagiaire niet door kon gaan met haar stage in deze groep. Natuurlijk hebben meer zaken dan hier genoemd bijgedragen aan deze keuze.

Op dit punt stond ik weer alleen voor de groep. Ik baalde verschrikkelijk van het gedrag van de leerlingen. De eerste twee weken heb ik alleen maar op ze gemopperd. Ze luisterden wel maar het gedrag bleef overwegend negatief.

(39)

deden graag mee en zaten al snel op hun vertrouwde openheid. Ook stonden ze weer open voor de opmerkingen van hun klasgenoten. Na twee weken was het verschil zichtbaar. De leerlingen waren weer vrolijker, ik stopte met mopperen, collega’s kwamen weer binnen en benoemden de goede sfeer. De adjunct-directeur werd bedankt voor het eerder beloofde uitje maar dat sloegen ze af. Een uitstapje is leuk maar iedereen “moet gewoon normaal doen.”

Het onderzoek heeft zich bewezen.

Regelmatig heb ik met collega’s gesproken over datgene waar ik mee bezig was.

Collega’s waren erg geïnteresseerd. Een drietal collega’s hebben een klassenbezoek bij me aangevraagd. Het was voor mij interessant om te horen dat hetgeen ik zie ook door collega’s wordt opgemerkt.

De gepleegde interventies worden, op verzoek, met de collega’s gedeeld voor het begin van het nieuwe schooljaar.

6.4 Persoonlijke evaluatie

Het onderwerp van het onderzoek ligt erg dicht bij mezelf. Ik heb lange tijd gedacht dat onderzoeken niet iets voor mij is. Op het moment van afsluiten van het onderzoek ben ik een andere mening toegedaan.

Een leerkracht doet professionele kennis op in de praktijk. Voor mij geldt dat ook. Ik ben in staat, middels reflecteren, om zaken gestructureerd te bekijken en daarna vervolgstappen te plannen. Deze stappen zet ik op basis van het geleerde uit zowel de praktijk als uit de theorie.

Ik heb het erg boeiend gevonden om met de interventies aan de slag te gaan, ik vond de literatuur ongelofelijk interessant. Het werken aan dit onderzoeksverslag wat minder. Voor mijn gevoel was het onderzoek al klaar. Ik wist wat ik wilde weten, ik heb ervaren wat ik wilde ervaren. Middels theoretisch onderzoek heb ik nu geleerd dat kennis, zoals eerder vermeld, op een gestructureerde manier uit de praktijk wordt opgedaan. Ik heb wat moeite gehad om het onderzoek op een gestructureerde manier te verwerken in dit verslag.

Achteraf kan ik zeggen dat ik het prettig vind dat ik de stappen heb doorlopen. Het zorgt ervoor dat ik dieper ben gaan nadenken over de situatie. Ik heb meer literatuur bekeken dan ik normaal gesproken zou doen. Het niveau van de gesprekken met collega’s over dit onderwerp is ook hoger geworden.

(40)

Ik ben me ervan bewust dat ik me altijd direct in de praktijk zal storten. Dat past bij me en dat maakt ook deel uit van wie ik ben. Ik ben een echte doener. Toch is de waarde van een onderzoek niet te onderschatten. Hierbij gaat het niet enkel om het onderwerp zelf maar zeker ook over de manier van aanpak. Kennis opdoen uit de praktijk is een prima manier van leren, maar dan wel op een gestructureerde manier.

(41)

Literatuurlijst

Bokhorst, K. (2002). Praktijkboek Interne Begeleiding. Baarn: HBuitgevers.

Van den Einden, H. & Pecht, R. (2008). De groene spelen voor jong en oud.

Eindhoven: Nikko Toshogu Press.

Van Engelen, R. (2007). Grip op de groep. Jeugd in School en Wereld boek 36.

Baarn: Bekadidact.

Evers, M., Soepboer, W. & Loman, E. (2004). Kinderkwaliteitenspel. Amersfoort:

CPS.

Galenkamp, H. (2006). Bang voor Boos. De invloed van emoties op veiligheid in de school. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies.

Gieles, P. & Konig, A. (2000). Begeleiden van de groep. Houten: EPN.

Harinck, F. (2006). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

Laevers, F. & Heylen, L. & Daniels, D. (2004). Ervaringsgericht werken met 6 – tot 12 jarigen in het basisonderwijs. Leuven: Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs- V.Z.W.

(42)

Bijlage 1

Formulier: analyse van de groepssfeer

Analyse van de groepssfeer.

Wanneer je denkt dat de sfeer in de groep aan verbetering toe is, is het fijn om onderstaande analyse in te vullen zodat je een duidelijk beeld krijgt waar nog aan gewerkt moet worden. (tip: vul de analyse met twee kleuren, groen en rood, in, zodat je een duidelijk overzicht krijgt van negatief en positief.)

A. Kwaliteit van de groepssfeer.

1. Hoe vind ik de sfeer in mijn klas? (totaalindruk) 2. Waarop baseer ik dit oordeel?

3. Wat vind ik positieve aspecten van de groepssfeer?

4. Welke aspecten van de groepssfeer beoordeel ik negatief?

5. Hoe worden de uitvoering van het schoolprogramma en de schoolprestaties door de groepssfeer beïnvloed?

B. Relatie leerkracht – kinderen.

1. Met welke kinderen heb ik een goede, prettige relatie?

2. Wat vind ik goed of prettig aan die relaties?

3. Met welke kinderen laat de relatie te wensen over?

4. Waarom vind ik die relaties niet prettig?

C. Relaties tussen kinderen.

1. Welke kinderen gaan plezierig met elkaar om?

2. Waarom vind ik dat?

3. Waarom zouden deze kinderen zo met elkaar omgaan?

4. Welke kinderen hebben voortdurend of vaak problemen met elkaar?

5. Waarom vind ik hun relatie problematisch?

6. Kan ik er mogelijke oorzaken voor aanwijzen?

D. Relatie onderwijsprogramma – groepssfeer.

1. Welke positieve invloeden heeft het onderwijsprogramma (inhoud, werkvormen, groeperingvormen, leer-en hulpmiddelen, programmadruk) op het functioneren van de groep en van mijzelf.

2. Waarom vind ik die invloeden positief?

3. Welke negatieve invloeden heeft het onderwijsprogramma op het functioneren van de groep en van mijzelf?

4. Waarom vind ik die invloeden negatief?

(43)

Bijlage 2

Reflectieformulier Korthagen

Fase: Reflectie:

Handelen

Wat wil(de) ik bereiken, uitproberen

Terugblikken Wat gebeurde er met mij?

Wat dacht ik?

Wat voelde ik?

Wat deed ik?

Wat gebeurde er met de anderen?

Wat dachten de leerlingen?

Wat voelden de leerlingen?

Wat deden de leerlingen?

Formuleren van

essentiële aspecten

Wat betekent dit en wat leer ik hieruit?

Alternatieven en keuzes

Wat kan ik anders doen? Wat neem ik me voor?

Uitproberen Wat ik ga nu concreet anders doen en hoe?

(44)

Bijlage 3

Beginsituatie

Analyse van de groepsfeer

Wanneer je denkt dat de sfeer in de groep aan verbetering toe is, is het fijn om onderstaande analyse in te vullen zodat je een duidelijk beeld krijgt waar nog aan gewerkt moet worden. (tip: vul de analyse met twee kleuren, groen en rood, in, zodat je een duidelijk overzicht krijgt van negatief en positief.)

A. Kwaliteit van de groepssfeer

1. Hoe vind ik de sfeer in mijn klas? (totaalindruk)

De sfeer is de groep is gezellig maar nog wat onwennig. De leerlingen kijken naar elkaar en tasten elkaar af. Ze hebben een afwachtende houding naar elkaar en naar mij toe.

2. Waarop baseer ik dit oordeel?

Ik baseer dit op dat wat ik zie (en voel) in de groep. Ik zie dat ze een afwachtende houding hebben. Ik moet echt doorvragen om tot een antwoord te komen. Het gaat niet zo vlot.

3. Wat vind ik positieve aspecten van de groepssfeer?

De leerlingen zijn vriendelijk en beleefd naar elkaar toe. Ze respecteren elkaars aanwezigheid.

4. Welke aspecten van de groepssfeer beoordeel ik negatief?

De leerlingen nemen een afwachtende rol aan. Hierdoor helpen ze elkaar niet. Er wordt goed naar de anderen gekeken. Uit de pas lopen is er niet bij. Ik

interpreteer dit als in een keurslijf zitten. Het ziet er niet ontspannen uit.

5. Hoe worden de uitvoering van het schoolprogramma en de schoolprestaties door de groepssfeer beïnvloed?

Het werktempo is erg laag. Leerlingen stellen elkaar geen hulpvragen, hierdoor zijn ze van mij als groepsleerkracht afhankelijk. Dit doet het tempo geen goed.

Daarnaast krijg ik constant vragen als “Wat moet je doen als je klaar bent?” Het lijkt wel of de leerlingen geen initiatief durven te tonen.

(45)

B. Relatie leerkracht – kinderen

1. Met welke kinderen heb ik een goede, prettige relatie?

Met iedere leerling lukt het me een goede, prettige relatie op te bouwen. De leerlingen kennen me en dat werkt in hun openheid naar mij toe.

2. Wat vind ik goed of prettig aan die relaties?

Naar mij toe zijn de leerlingen open en eerlijk.

3. Met welke kinderen laat de relatie te wensen over?

Leerling L. en M.

4. Waarom vind ik die relaties niet prettig?

Leerling L. doet erg zijn best voor de nieuwe leerlingen. Hij wil gezien worden en vraagt veel aandacht van zijn medeleerlingen. Hij is daarin ook lichamelijk. Dit wordt niet gewaardeerd. Hij wordt weggeduwd, hierdoor ontstaan er regelmatig opstootjes. Leerling L. is eigenlijk een hele lieve, zorgzame jongen. Het gedrag wat hij nu laat zien kost me erg veel tijd en energie. Ik blijf zo mensen corrigeren.

Leerling M. wil ook aandacht en doet dit op een hele andere manier dan leerling L. Hij huilt erg veel. Steeds als hij aan de beurt is een vraag te beantwoorden begint hij te huilen. Ik vind het niet belangrijk of hij het juiste antwoord geeft, ik benoem dat ook naar hem. Daar huilt hij niet om zegt hij. Hij huilt om zijn hond die 4 jaar geleden is overleden, zijn zus die ’s ochtends tegen hem gemopperd heeft, zijn broertje die aan zijn amandelen geopereerd moet worden, zijn oma is haar portemonnee kwijt. Bij iedere traan komt er een ander verhaal. Ik irriteer me eraan.

C. Relaties tussen kinderen

1. Welke kinderen gaan plezierig met elkaar om?

Een aantal meiden in de groep gaan prettig met elkaar om.

Leerling O. neemt de nieuwe leerling C. op sleeptouw. O. is een lieve, rustige jongen. C. iets minder.

2. Waarom vind ik dat?

Ze spelen samen buiten en hebben dan veel plezier. Ik zie ze veel lachen en daar word ik weer vrolijk van.

Het feit dat O. met C. omgaat zorgt er voor mij voor dat ik weet dat het ook tijdens het buiten spelen goed zal gaan. C. is in zijn gedrag een ‘haantje’, O. doet alleen

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

De zeven geesten voor zijn troon spreekt volgens de meeste theologen over de heilige Geest.. Het getal zeven in het boek Openbaring is een symbolisch getal is, dat volmaaktheid

PRECUIT Ce produit a été cuit partiellement pendant le processus de fabrication et doit encore être cuit pour un service parfait. À CUIRE Ce produit n’a pas été cuit pendant

2 Burgerwindcoöperatie Achterhoekse Wind Energie is een kans voor iedereen om minder afhankelijk te worden van grote energiemaatschappijen.... Op dit moment, het project is nog

5.2 Indien de uitlating van leerlingen en/of ouders/verzorgers of medewerkers mogelijk een strafrechtelijke overtreding inhoudt, wordt in beginsel door de betreffende

Als we iemand beter leren kennen en zijn of haar naam wordt genoemd, dan denken we niet eraan hoe deze persoon eruit ziet, maar hoe, wie of wat deze persoon is; zijn of haar

Een verschil tussen de beide methodes is het feit dat er ten aanzien van VTS significante bewijzen zijn dat deze manier van kunst kijken binnen een groep, gestuurd door het

Ewald wist nog steeds niet goed wat hij hier nu van moest denken, maar hij wilde het allemaal meemaken voor zijn onderzoek.. Hij wilde zelf onderzoeken en ervaren welke plaats

Een standaard BEEP base wordt geleverd met één tempera- tuursensor en één microfoon, maar is uitbreidbaar met extra sensoren, De BEEP base wordt geleverd met een