University of Groningen
Competentiegericht leren op de werkvloer. Onderwijsvarianten en ervaringen van deelnemers in acht opleidingen van het Noorderpoort
Harms, G.J.
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
2011
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Harms, G. J. (2011). Competentiegericht leren op de werkvloer. Onderwijsvarianten en ervaringen van deelnemers in acht opleidingen van het Noorderpoort. s.n.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Competentiegericht leren op de werkvloer Eindrapport G.J. Harms
Competentiegericht leren op de werkvloer
Onderwijsvarianten en ervaringen van deelnemers in acht opleidingen van het Noorderpoort
Eindrapport G.J. Harms
Competentiegericht leren op de werkvloer:
onderwijsvarianten en ervaringen van deelnemers in acht opleidingen van het
Noorderpoort
Eindrapport
Onderzoek in opdracht van het College van Bestuur van het Noorderpoort te Groningen
G.J. Harms
ISBN: 97-890- 6690-532-0
© 2011 GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs
No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission of the Director of the Institute.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Directeur van het Instituut.
Dit eindrapport beschrijft het resultaat van ruim drie jaar onderzoek op het Noorderpoort in Groningen. In die drie jaar volgden we acht opleidingen op hun weg naar een bij hen en hun deelnemers passende vorm van competentiegericht onderwijs, en ondervroegen we die deelnemers regelmatig over hun ervaringen en hun gedrag in reactie daarop.
Dat heeft een schat aan informatie opgeleverd, waarover we hier overzicht proberen te geven. We zoeken naar een grote lijn, die vormgeving van opleidingen en reacties van deelnemers verbindt. We presenteren daarmee resultaten die aanleiding kunnen zijn om verder na te denken over de richting die men de komende jaren wil inslaan om het eigen onderwijs effectiever en doelmatiger te maken, maar die voor een deel ook de grenzen van mogelijke ambities schetsen.
De database die dit onderzoek heeft opgeleverd is daarmee niet uitgeput, maar biedt nog allerlei mogelijkheden om nader bevraagd te worden. De diversiteit aan verzamelde deelnemergegevens en het deels longitudinale karakter ervan zijn daarvoor een goede basis.
Dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder de bijdrage diverse betrokkenen die in het rapport zelf ongezien blijven.
De deelnemers van de verschillende opleidingen die steeds opnieuw een vragenlijst invulden, de docenten die een deel van de organisatie daarvan op zich namen, die soms ook zelf ondervraagd werden, en de teammanagers die de dataverzameling op hun opleiding aanstuurden: hen allen zijn we dank verschuldigd voor hun inspanningen, waarvan ze nog maar af moesten wachten wat ze ervoor terug kregen. De teammanagers zagen daar in ieder geval iets van: zij werden regelmatig in gezamenlijke bijeenkomsten geïnformeerd over de tussentijdse resultaten. De belangstelling voor die resultaten, waar het ging om de eigen opleiding, maar ook om de vergelijking met andere opleidingen, was groot, en de discussies naar aanleiding daarvan vaak zeer geanimeerd maar ook verhelderend.
De beide vertegenwoordigers van de Noorderpoort stafdienst Onderwijs, kwaliteitszorg en innovatie (OKI) vormden een onmisbare schakel tussen de onderzoeker en het eigenlijke onderzoeksveld. Zij waren, soms tegelijkertijd, soms in afwisseling, nauw betrokken bij de inhoudelijke toespitsing van het onderzoek en verantwoordelijk voor het voorbereiden en monitoren van de diverse onderzoeksactiviteiten op locatie. Het heeft geleid tot een uitstekende en vooral ook plezierige samenwerking.
De onderzoeksactiviteiten waren te omvangrijk om door één persoon uitgevoerd te kunnen worden. Vanuit het GION hebben dan ook in verschillende stadia verschillende collega’s een bijdrage geleverd, die hier niet onvermeld mag blijven.
José van der Wiel – Slof was in de beginfase van het onderzoek nauw betrokken bij de interviews en observaties bij de verschillende opleidingen en zij heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan het tot stand komen van de opleidingsportretten in het eerste onderzoeksjaar. Henk Fernee heeft de basis gelegd voor het longitudinale databestand zoals we dat nu beschikbaar hebben, door in het tweede onderzoeksjaar de gegevens van verschillende achtereenvolgende datarondes onder deelnemers en tussentijdse doorstroomgegevens uit de schooladministratie te
de verdere opbouw van het databestand en de mogelijke analyses. Anneke Timmermans tenslotte is degene die verantwoordelijk is geweest voor de definitieve koppeling van alle gegevens, de nodige nieuwe variabelen heeft geconstrueerd, geholpen heeft bij de definitieve opschoning van het bestand en de uiteindelijke analyses heeft uitgevoerd.
In de loop van de onderzoeksperiode hebben twee studenten Onderwijskunde in het kader van hun masterthesis een themaonderzoek uitgevoerd: Rian Bloksma over zelfsturing en Annie Fabriek over praktijkgerichtheid.
Truus Harms
projectleider onderzoek
december 2010
1 INLEIDING 1
2 OPZET EN VERLOOP VAN HET ONDERZOEK 3
2.1INLEIDING 3
2.2DATAVERZAMELING 3
2.3ONDERZOEKSGROEP 6
2.4ANALYSES 7
2.5RAPPORTAGES EN PRESENTATIES 8
3 DE OPLEIDINGEN 9
3.1WERKWIJZE 9
3.2RESULTATEN 10
De opleiding kok 2 10
De opleiding ict 2 12
De opleiding elektro 2 14
De opleiding helpende zorg/welzijn 2 15
De opleiding HOM 4 18
De opleiding IBS 4 19
De opleiding elektrotechniek 4 / middenkader engineering 4 20
De opleiding VZ/VP 4 23
4 DE DEELNEMERS 25
4.1OORDEEL VAN DEELNEMERS OVER ASPECTEN VAN DE OPLEIDING, HUN ATTITUDE TEN OPZICHTE VAN DE OPLEIDING EN FACTOREN DIE DAARMEE VERBAND HOUDEN 25
4.1.1 werkwijze 25
4.1.2 resultaten 26
4.2LESUREN EN SPIJBELGEDRAG 35
4.2.1 werkwijze 35
4.2.2 resultaten 36
4.3TOETSEN REKENEN/WISKUNDE EN NEDERLANDSE TAAL 39
4.3.1 werkwijze 39
4.3.2 resultaten 39
4.4DEELNEMERRESULTAAT NA TWEE JAAR OPLEIDING EN FACTOREN DIE DAARMEE
VERBAND HOUDEN 43
4.4.1 werkwijze 43
4.4.2 resultaten 44
5 CONCLUSIES 53
DE OPLEIDINGEN 53
OORDEEL EN ATTITUDE VAN DEELNEMERS 53
BEREIKTE POSITIE VAN DEELNEMERS NA TWEE JAAR 55
REKENEN / WISKUNDE EN NEDERLANDS 55
AFSLUITEND 56
LITERATUUR 59
BIJLAGE 1 61
SAMENVATTING VAN HET ONDERZOEK “THEORIE EN PRAKTIJK GEÏNTEGREERD” 61
BIJLAGE 2 69
OVERZICHT VAN GEMIDDELDE SCORES VAN DEELNEMERS OP 9 SCHALEN UIT DE
DEELNEMERSVRAGENLIJSTEN, PER OPLEIDING, PER COHORT 69
FACTOREN VAN INVLOED OP DE 9 SCHALEN VAN DE DEELNEMERVRAGENLIJSTEN, VOOR
COHORT 1 EN VOOR COHORT 2 81
1 Inleiding
In 2007, toen inmiddels bekend was dat in 2010 competentiegericht onderwijs op basis van de nieuwe kwalificatiestructuur in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) landelijk ingevoerd zou worden, is op het Noorderpoort een drie jaar lopend onderzoek (medio 2007 tot medio 2010) gestart. Dit onderzoek had tot doel aan de ene kant het onderwijs in een aantal opleidingen te beschrijven, en aan de andere kant het gedrag van deelnemers van die opleidingen over een langere periode te verzamelen. Daarmee zou zicht verkregen moeten worden op de samenhang tussen aspecten van competentiegericht onderwijs en de ontwikkeling die (verschillende categorieën van) deelnemers in de verschillende opleidingen te zien geven. In deze eindrapportage doen we verslag van dit onderzoek en van de resultaten die het heeft opgeleverd.
Het Noorderpoort is een onderwijsinstelling voor voortgezet onderwijs, mbo, volwasseneneducatie en contractactiviteiten, met vestigingen verspreid over de stad en provincie Groningen. Het mbo bestrijkt een diversiteit aan beroepssectoren en is ondergebracht in afzonderlijke, daarmee corresponderende scholen. Scholen en opleidingen daarbinnen zijn verantwoordelijk voor hun eigen onderwijs. Aan de ontwikkelingen naar competentiegericht onderwijs is de afgelopen jaren richting gegeven vanuit het Noorderpoort startdocument ontwikkeling beroepsonderwijs:
“Onderwijs als begeleidingsmodel”, dat recent geactualiseerd is in
“Noorderpoortkaders competentiegericht onderwijs 2010 – 2012” (Noorderpoort 2010). Ontwikkelingsgericht onderwijs en begeleiding van de deelnemer in zijn competentieontwikkeling, alsmede praktijkgericht leren en toenemende zelfsturing door deelnemers zijn de centrale kenmerken die volgens het Noorderpoort competentiegericht onderwijs en leren zouden moeten kenmerken. Hoewel deze uitgangspunten voor het onderwijs instellingsbreed geldig zijn, hebben en hadden onderwijsteams een grote mate van vrijheid in het vormgeven van hun onderwijs op basis van die uitgangspunten.
Dit gegeven en de verschillende faseringen van de verandering naar competentiegericht onderwijs, maar ook de kenmerken van het betreffende vakgebied en van de deelnemerspopulatie en locatie, maken dat er binnen de instelling een grote variatie in onderwijsvormen te zien is. Het op een systematische manier in kaart brengen van een deel van die variatie geeft op centraal niveau enig inzicht in wat er op de werkvloer gebeurt, en maakt het tegelijkertijd mogelijk dat uitvoerders ook eens zien wat er bij anderen gebeurt. Dit onderzoek heeft dan ook beide functies.
Het onderzoek heeft zo een ruime opdracht gehad. Wel is van meet af aan de bedoeling geweest om te proberen variatie in vormgeving tussen een beperkt aantal opleidingen te relateren aan gedrag dat deelnemers in die opleidingen over een langere periode te zien geven.
In de beschrijving van de opleidingen zouden volgens het onderzoeksvoorstel aspecten als toenemende zelfsturing en afnemende docentsturing, de afstemming tussen theorie en praktijk in de opleiding en tussen binnen- en buitenschools leren en toetsing en examinering aan de orde moeten komen. Bij de deelnemers zou het moeten gaan om competenties, motivatie, welbevinden en rendement en uitval. Voor de bevraging van de deelnemers zou waar mogelijk aangesloten moeten worden bij
het instrumentarium voor het COOL 5-181 onderzoek, waarvan naast motivatie- en persoonlijkheidsvariabelen ook toetsen voor geletterdheid en gecijferdheid en vragen over urenbesteding en spijbelen deel uitmaakten. Resultaten van het onderzoek zouden daarmee gespiegeld kunnen worden aan landelijke gegevens in het voortgezet onderwijs.
In dit rapport beschrijven we in hoofdstuk 2 in grote lijnen de werkwijze die is gehanteerd in bij het onderzoek. Daarna volgen twee hoofdstukken met resultaten. In hoofdstuk 3 worden de opleidingen die deel uitmaakten van het onderzoek beschreven, en in hoofdstuk 4 worden de ontwikkelingen en resultaten bij leerlingen geanalyseerd, waarbij steeds de invloed van de opleiding wordt meegenomen. In deze hoofdstukken wordt vooraf steeds kort ingegaan op de methode van dataverzameling en analyse.
Hoofdstuk 5 tenslotte vat de resultaten van het onderzoek samen in de vorm van conclusies die uit de beide resultaathoofdstukken te trekken zijn.
1 COOL 5-18 (CohortOnderzoek OnderwijsLoopbanen van 5 tot 18 jaar) is een landelijk cohort- onderzoek in basis-, algemeen voortgezet en beroepsonderwijs. Dit onderzoek is gestart in 2007. Het GION is samen met het CITO verantwoordelijk voor de periode van 12 tot 18 jaar in dit onderzoek.
2 Opzet en verloop van het onderzoek
2.1 Inleiding
In de opzet van het onderzoek zijn de twee invalshoeken “opleiding” en “deelnemer”
steeds terug te vinden. In het begin van het onderzoek is uitdrukkelijk aandacht besteed aan het beschrijven van de opleidingen en in de loop van het onderzoek zijn daarop aanvullingen en zo nodig correcties aangebracht. De deelnemers zijn over een langere periode gevolgd, voornamelijk via het uitzetten van (elektronische) vragenlijsten en het afnemen van toetsen.
In dit hoofdstuk geven we weer welke informatie op welke wijze verzameld is over de opleidingen en de deelnemers en wat er vervolgens met de informatie gedaan is.
2.2 Dataverzameling De opleidingen
Om de opleidingen globaal in kaart te brengen is een aantal beschrijvingscategorieën opgesteld die gezamenlijk de centrale kenmerken van competentiegericht onderwijs representeren:
− de vormgeving van de competenties, opbouw van het programma en sturing
− voortgangsbewaking en beoordeling van de deelnemer
− aandeel van, afstemming op en samenwerking met de beroepspraktijk in de opleiding
− activiteiten in het kader van EVC (erkenning van eerder verworven competenties) en maatwerk.
Daarnaast is aandacht besteed aan:
− rollen in het opleidingsteam
− de visie en opvattingen van het opleidingsteam.
Met behulp van deze categorieën zijn in eerste instantie alle opleidingen in het onderzoek beschreven. Dat is gebeurd op basis van documentanalyse, gesprekken met teammanagers, interviews met docenten en observaties in de lessituatie.
In de loop van het onderzoek zijn aanvullend enkele verbijzonderingen gemaakt naar twee thema’s: over de vormgeving van toenemende zelfsturing en over praktijkgerichtheid zijn aanvullende studies uitgevoerd door studenten in het kader van hun masterstudie Onderwijskunde (zie: Bloksma, 2009, Fabriek, 2009).
De resultaten uit deze verschillende bronnen zijn uiteindelijk vertaald in opleidingsportretten die geordend zijn volgens de ontwikkelingsrichtingen die het Noorderpoort hanteert bij de vormgeving van competentiegericht onderwijs, en die recent zijn weergegeven in het document “Noorderpoortkaders CGO 2010-2012”
(Noorderpoort, 2010).
Dat zijn:
− ontwikkelingsgerichtheid
− praktijkgericht, arbeidsnabij leren
− balans tussen kennis, vaardigheden, houding, en persoonlijkheidsontwikkeling, en balans theorie- praktijk
− begeleiding
− structuur, en samenhang in het programma.
De opleidingsportretten zijn weergegeven in hoofdstuk 3 van dit rapport.
De deelnemers
Doel van competentiegericht onderwijs is uiteindelijk om deelnemers af te leveren die als competente beginnend beroepsbeoefenaren kunnen worden gezien. In dit onderzoek is ervoor gekozen, om gedurende de eerste jaren van de opleiding bij deelnemers indicaties te verkrijgen voor het verloop van het leerproces in die richting. Leidende vragen die daarbij gegolden hebben zijn als volgt te formuleren:
− wat vinden deelnemers dat ze leren in hun opleiding, zowel qua kennis, vaardigheden als integrale beroepsopdrachten;
− hoe waarderen ze verschillende aspecten van de opleiding
− zetten ze zich in voor de opleiding of hebben ze eventueel de neiging op ermee op te houden
− voelen ze zich prettig in de opleiding.
Om hierover informatie te verzamelen is een vragenlijst ontworpen met de volgende rubrieken (met een aanduiding van de inhoud van de vragen):
− kennis (theorie) kennis opgedaan?
− vaardigheden (praktijk) vaardigheden geleerd?
− integrale lijn en coaching integrale opdrachten2 gedaan en goed begeleid?
− bpv en begeleiding waardering voor stage en begeleiding
− trajectbegeleiding zicht op schoolloopbaan en begeleiding
− opzet opleiding opzet duidelijk?
− sturing mate van sturing vanuit de opleiding
− beoordeling hoe beoordeeld?
− motivatie willen werken voor school
− neiging tot uitval overwegen om te stoppen?
− welbevinden goed voelen op school
Onder deze rubrieken zijn uitspraken gegroepeerd, waarvan deelnemers kunnen aangeven in welke mate die volgens hen gelden (op een vierpuntsschaal, lopend van: “dat is helemaal niet zo” tot “dat is echt zo”). Voor een volledige beschrijving van de vragen verwijzen we naar het rapport over het eerste onderzoeksjaar (Harms, 2009). De vragenlijst is gedurende de eerste twee jaar van de opleiding bij de deelnemers in totaal vijf keer afgenomen, drie keer in het eerste, en twee keer in het tweede schooljaar. Daarbij bleek dat de eerste drie schalen afzonderlijk onvoldoende berouwbaar waren. Deze schalen zijn daarom vervangen door een gecombineerde schaal ‘leerwinst’, bestaande uit een selectie van items de drie oorspronkelijke schalen. Deze schaal bleek wel voldoende betrouwbaar. Ook de schaal
“beoordeling” bleek een te lage betrouwbaarheid te hebben. Omdat dit binnen het bestek van de vragenlijst niet reparabel was, is deze schaal verder buiten de analyses gebleven. Zo resteerden 9 rubrieken in de vragenlijst met bruikbare schalen. Bij de tweede afname (in het eerste schooljaar) is een verkorte versie van de vragenlijst gebruikt waarin alleen de laatste drie rubrieken die hierboven zijn vermeld, zijn opgenomen. Dit had te maken met het feit dat in die afname ook een
2 zoals beroepsprestaties en projecten
aantal – eenmalig afgenomen - andere vragen zijn opgenomen die ontleend zijn aan het COOL 5-18 onderzoek.
Het COOL 5-18 onderzoek is een landelijk onderzoek, waarin cohorten leerlingen vanaf hun vijfde jaar in hun onderwijsloopbaan gevolgd worden. Er zijn in 2007 cohorten gestart in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs. Deelnemers van deze laatste cohorten hebben inmiddels het mbo bereikt, en zullen ook daar voor zover mogelijk gevolgd blijven worden. In het kader van het COOL 5-18 onderzoek worden (naast administratieve gegevens over hun schoolloopbaan) bij leerlingen gegevens verzameld over persoonlijke kenmerken, gedrag en houdingen ten opzichte van hun opleiding. Dit gebeurt via schriftelijke afname van leerling- vragenlijsten. Bovendien worden toetsen afgenomen op een aantal algemene vakken.
In het onderzoek voor het Noorderpoort waarover hier gerapporteerd wordt, is een aantal onderdelen van dit COOL 5-18 instrumentarium ingezet, en wel met betrekking tot doeloriëntaties van deelnemers, persoonlijkheid, commitment aan school, schoolmotivatie, self efficacy en taakmotivatie, aantal en soort lesuren per week en spijbelgedrag, en een aantal achtergrondvragen over de deelnemer - zoals leeftijd, geslacht, vooropleiding, etniciteit en thuis gesproken taal. Verder zijn eenmalig in het eerste leerjaar toetsen voor rekenen / wiskunde en Nederlandse taal afgenomen, die door het CITO zijn ontwikkeld en die in het kader van COOL 5-18 in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs zijn afgenomen.
De onderdelen uit het COOL 5-15 instrumentarium zijn deels gebruikt als achtergrondvariabelen in de nog te beschrijven analyses in dit onderzoek (persoonlijkheidsvariabelen), deels als een validering voor de onderdelen uit de eigen vragenlijst die hierboven beschreven werd (commitment aan school, schoolmotivatie en taakmotivatie) en deels als bron voor zelfstandige informatie over gedrag en niveau van deelnemers (spijbelgedrag, toetsresultaten). Voor een deel is de informatie (nog) niet gebruikt: de gegevens over doeloriëntatie en selfefficacy kunnen gebruikt worden voor nadere, secundaire analyses; de data over leeftijd, geslacht en vooropleiding zijn later – naar verondersteld wordt betrouwbaarder – ontleend aan de schooladministratie.
Het oorspronkelijke idee om het COOL instrumentarium te gebruiken voor herhaalde afnames om de ontwikkeling bij deelnemers te volgen is hiermee losgelaten. Twee praktische redenen hebben daarbij meegespeeld: ten eerste was het COOL- instrumentarium bij de start van het onderzoek nog niet beschikbaar (pas in februari van 2008), waardoor een vroege eerste afname (herfst 2007) niet mogelijk was; ten tweede was het instrumentarium nogal omvangrijk. Bovendien zijn niet alle onderdelen zinvol herhaaldelijk af te nemen (persoonlijkheid). De belangrijkste inhoudelijke overweging was echter dat het instrumentarium niet voorziet in onderdelen die ingaan op de vormgeving van (competentiegericht) beroepsonderwijs en de waarde die deelnemers daaraan hechten. De hierboven beschreven – herhaald afgenomen - vragenlijst doet dat wel.
Tenslotte zijn achtergrondvariabelen en loopbaangegevens over deelnemers opgevraagd uit de schooladministratie. Achtergrondvariabelen betreffen: sekse, leeftijd en vooropleiding. Loopbaangegevens betreffen datum van in- en uitschrijving in de opleiding, en diplomering. Voor de tweejarige opleidingen is hieruit een
variabele geconstrueerd die de eindstand per deelnemer na twee volledige jaren opleiding weergeeft, en waarin een onderscheid gemaakt wordt tussen voortijdige uitval, vertraging of succesvolle afsluiting. Om een dergelijke variabele voor de deelnemers van de langere opleidingen te kunnen construeren is extra informatie opgevraagd bij de opleidingen zelf met betrekking tot het al of niet succesvol hebben afgerond van het tweede opleidingsjaar, via een bevordering naar leerjaar 3.
2.3 Onderzoeksgroep
In het onderzoek zijn acht opleidingen van het Noorderpoort betrokken geweest.
De betreffende opleidingen zijn3:
Niveau 1 / 2 Locaties
HTV: kok2 Euroborg Groningen
ZDV: medewerker ict2 Melisseweg Groningen
later Hora Siccamasingel Groningen Techniek: elektromonteur2 Pop Dijkemaweg Groningen
GW: helpende zorg / welzijn2 Hertenkamp Veendam en Grintweg Winschoten
Niveau 3 / 4
HTV: horeca ondernemer/ manager HOM4
Euroborg Groningen
ZDV: International Business Studies IBS4 Hora Siccamasingel Groningen Techniek: Elektrotechniek44 Muntinglaan Groningen
GW: verzorgende/verpleegkundige VZ/VP(3)4
Verlengde Visserstraat Groningen
Het gaat in alle gevallen om opleidingen in de beroepsopleidende leerweg (BOL).
Met de keuze van deze opleidingen is geprobeerd een variatie aan vormgevingsvarianten van competentiegericht onderwijs in het onderzoek te krijgen.
Bij de start van het onderzoek in 2007 werkten vier opleidingen (elektro 4, kok2, ict2 en helpende2) al met het competentiegerichte kwalificatiedossier, terwijl de andere nog werkten met eindtermen en tijdens het onderzoek overgingen op het competentiegerichte kwalificatiedossier.
De opleidingen zijn systematisch verdeeld over opleidingsniveaus (1/2 en 3/4) en vier verschillende sectoren: Horeca, Toerisme en Voeding (HTV); Zakelijke Dienstverlening (ZDV); Techniek; Gezondheidszorg en Welzijn (GW).
Per opleiding hebben twee achtereenvolgende cohorten deelnemers aan het onderzoek meegedaan: eerstejaars ingestroomd in augustus 2007, en eerstejaars ingestroomd in augustus 2008. Beide zijn gedurende twee leerjaren gevolgd.
Van elke genoemde opleiding zijn steeds alle deelnemers ondervraagd, ook – wegens de groepsgewijze afname van de vragenlijsten en toetsen - eventuele latere instromers. In totaal hebben in cohort 1 672 en in cohort 2 664 deelnemers aan een of meer metingen deelgenomen. (De aantallen deelnemers per opleiding staan vermeld in bijlage 2.) Per opleiding is het betrokken team van docenten, inclusief de
3 de vetgedrukte korte benamingen worden in het vervolg meestal aangehouden
4 in het tweede cohort: Middenkader Engineering (MKE4)
verantwoordelijke teammanager beschouwd als informatiebron over de stand van zaken in de opleidingen in de verschillende schooljaren.
De opleiding elektromonteur 2 heeft alleen in het eerste jaar van het onderzoek (2007-2008) meegedaan; over deze opleiding hebben we daarom alleen gegevens over het eerste jaar van het eerste cohort.
2.4 Analyses
Gedurende de gehele onderzoeksperiode zijn tussentijdse resultaten beschreven, en teruggekoppeld naar de teammanagers van de verschillende opleidingen. Wat de opleidingen betreft ging dat om opleidingsportretten die al in de eerste maanden van het onderzoek zijn gemaakt, en die enkele malen zijn aangevuld. Per afname van de vragenlijst voor deelnemers is steeds een overzicht gemaakt van gemiddelde scores van deelnemers van elke opleiding afzonderlijk op de verschillende rubrieken van de vragenlijst. Via variantieanalyse is daarbij nagegaan of er op de verschillende schalen per afnamemoment significante verschillen tussen opleidingen bestonden.
De gegevens van de achtereenvolgende afnames zijn op een aantal momenten in de loop van het onderzoek in grafiekvorm weergegeven om de ontwikkeling over de verschillende afnames heen te kunnen laten zien. De scores op de eenmalig afgenomen toetsen voor rekenen / wiskunde zijn op dezelfde manier via variantieanalyse onderzocht op systematische verschillen tussen opleidingen. Ook is via het presenteren van frequentieoverzichten per opleiding de urenbesteding van de betreffende deelnemers en hun spijbelgedrag weergegeven, zoals zij dat op vragenlijsten hebben uitgedrukt. Al deze analyses gedurende het onderzoek zijn uitgevoerd op alle respondenten die aan de betreffende – groepsgewijs afgenomen – dataronde meededen, dus inclusief eventuele latere instromers en in een enkel geval een toevallige passant uit een andere klas of groep die officieel niet tot de onderzoeksgroep behoorde.
Na de volledige doorlooptijd van de beide cohorten zijn totaalanalyses uitgevoerd op de scores van deelnemers over alle meetmomenten heen. Als afhankelijke variabele gold daarbij steeds de score op één van de negen rubrieken van de vragenlijst. Als voorspellers voor die score zijn naast tijdstip en opleiding variabelen opgenomen op leerling-niveau. De betreffende analyses zijn multilevel analyses, waarbij de verschillende tijdstippen (niveau 2) als meting binnen een persoon (niveau 1) zijn gemodelleerd.
Vervolgens zijn analyses uitgevoerd met als afhankelijke variabele de bereikte positie in de opleiding van de deelnemers na twee jaar. Als voorspellers zijn naast opleiding verschillende deelnemervariabelen opgenomen, waaronder de scores op de vragenlijstrubrieken die we zojuist bespraken. Ook dit zijn multilevel analyses, waarbij deelnemers genest zijn onder opleidingen.
Deze totaalanalyses zijn uitgevoerd op een nadere selectie van respondenten (deelnemers) in het onderzoek. Daarvan maakten die deelnemers deel uit, die blijkend uit hun ingevulde vragenlijst, minimaal op het moment van de eerste of tweede vragenlijstafname in de opleiding aanwezig waren. Deze deelnemers zijn op die manier achteraf gekwalificeerd als behorend tot de steekproef van het onderzoek.
Bij de start van het onderzoek was op basis van praktische overwegingen namelijk besloten om steeds al die deelnemers te bevragen die aan een betreffende groepsafname meededen. Om uiteindelijk zicht te kunnen krijgen op de volledige
tweejarige loopbaan van deelnemers van een cohort, was een nadere selectie op aanwezigheid in de beginperiode van het cohort nodig.
2.5 Rapportages en presentaties
De tussentijdse resultaten waarop we hierboven onder “analyses” doelden, zijn steeds gepresenteerd in bijeenkomsten van de gezamenlijke teammanagers van de in het onderzoek betrokken opleidingen. Daarbij was ook altijd een of meer vertegenwoordigers van de stafdienst “Onderwijs, Kwaliteitszorg en Innovatie (OKI)”
aanwezig. Deze bijeenkomsten vonden ca. drie maal per jaar plaats. In het eerste jaar van het onderzoek is ook een presentatie gegeven over de toen beschikbare resultaten aan de “Regiegroep CGO” binnen het Noorderpoort. In 2010 zijn tussentijdse resultaten gepresenteerd op een instellingsbrede studiedag van het Noorderpoort (januari 2010). Mede naar aanleiding daarvan is ook een presentatie over de tot dan toe beschikbare resultaten gehouden voor het opleidingsteam van de in het onderzoek betrokken opleiding ict2 (mei 2010), en voor de staf van de afdeling cursistendienstverlening (oktober 2010). De beschikbare tussentijdse resultaten over het eerste onderzoeksjaar zijn eerder gebundeld in een afzonderlijke rapportage (Harms, 2009).
In het onderhavige rapport komen vooral de resultaten aan de orde van de totaalanalyses die pas na afloop van de beide cohorten konden worden uitgevoerd.
Daarin komen de tussentijdse resultaten met betrekking tot de vragenlijstgegevens weer terug, maar zij worden nu in onderling verband gepresenteerd. Daarnaast presenteren opnieuw de resultaten van deelnemers op de toetsen voor rekenen/
wiskunde en taal, maar nu voor beide cohorten. In de rapportage van 2009 kwam alleen het eerste cohort aan de orde. Tenslotte zijn ook de opleidingsbeschrijvingen in dit rapport geactualiseerd, en wordt aandacht besteed aan eventuele veranderingen die zich bij de overgang van het eerste naar het tweede cohort in enkele opleidingen hebben voorgedaan.
3 De opleidingen
3.1 Werkwijze
Data
In het eerste jaar van het onderzoek (2007-2008) hebben we de verschillende opleidingen beschreven in de vorm van een opleidingsportret per opleiding. (Zie hiervoor Harms, 2009.)
Bij de start van het tweede cohort (augustus 2008) hebben zich echter bij enkele opleidingen wijzigingen voorgedaan. De opleiding Elektrotechniek 4 werd vanaf dat moment niet meer aangeboden; in de plaats daarvan kwam de bredere opleiding Middenkader Engineering 4. We hebben deze opleiding als opvolger van Elektrotechniek 4 in het onderzoek opgenomen. Verder is de opleiding helpende 2 met ingang van het schooljaar 2008-2009 voor de nieuwe eerstejaars met een andere opzet gaan werken, die behoorlijk afwijkt van die waarmee het eerste onderzoekscohort te maken had.
We geven in dit hoofdstuk opnieuw een beknopte beschrijving van de verschillende opleidingen, en besteden daarbij voor zover relevant aandacht aan de verschillen tussen de situatie in het eerste en het tweede cohort. Dat geldt vooral voor de beide juist genoemde opleidingen, maar ook bij de andere opleidingen hebben zich wat kleinere wijzigingen voorgedaan. Voor zover die relevant zijn voor de geldigheid van de eerder beschreven opleidingsportretten vermelden we ze eveneens.
De gebruikte informatie is afkomstig uit de oorspronkelijke portretten per opleiding, uit de informatie die over de opleidingen naar voren is gekomen in twee themaonderzoeken met betrekking tot zelfsturing (Bloksma, 2009) en praktijkgerichtheid (Fabriek, 2009), en schriftelijke aanvullingen van de teammanagers van de verschillende opleidingen over de veranderingen in cohort 2.
Bijlage 1 bij dit rapport bevat een samenvatting van het onderzoek van Fabriek; een samenvatting van het onderzoek van Bloksma is eerder opgenomen in het rapport over het eerste jaar van het onderhavige onderzoek (Harms, 2009).
Tenslotte moet nog vermeld worden dat de opleiding elektrotechniek 2 met ingang van het schooljaar 2008-2009 geen deel meer uitmaakt van het onderzoek, en daarom vanaf dat moment ook niet verder beschreven wordt.
Analyse
In dit hoofdstuk willen we alle informatie over de opleidingen nog eens analyseren, en daarbij aansluiten bij de ontwikkelingskaders die het Noorderpoort heeft geformuleerd. Die ontlenen we aan een nieuwe versie van de nota “Onderwijs als begeleidingsmodel” die momenteel in productie is, en waarvan de inhoud in samenvattende zin verwoord is in de brochure “CGO-kaders 2010-2011”. Niet alle onderdelen daarvan zijn voor deze analyse relevant: we beperken ons tot de basisideeën die Noorderpoort laat gelden voor competentiegericht onderwijs (CGO) en een aantal verbijzonderingen daarvan die het formuleert voor de vormgeving van het onderwijs en de begeleiding.
Voor het Noorderpoort is competentiegericht onderwijs ontwikkelingsgericht, d.w.z.
dat het gericht is op de persoonlijke competentieontwikkeling van de deelnemer. Dat uit zich in een toenemende zelfsturing door de deelnemer in de loop van de
opleiding, in een opleidingstraject dat afgestemd is op de deelnemer in inhoud en tempo en in de uitdaging aan de deelnemer om in alle onderwijsactiviteiten te reflecteren op het eigen leerproces en de eigen ontwikkeling.
Competentiegericht leren is ook praktijkgericht, arbeidsnabij leren. Echte beroepspraktijksituaties zijn uitgangspunt en de deelnemer leert in een realistische, praktijkgerichte leeromgeving.
Daarbij dient een balans te ontstaan tussen kennis, vaardigheden, houding en persoonlijkheidsontwikkeling, en tevens is er in de opleiding een balans tussen theorie en praktijk.
Elke deelnemer heeft studieloopbaanbegeleiding en voert in dat kader met de studieloopbaanbegeleider (SLB-er) regelmatig reflectiegesprekken.
Er is een duidelijke structuur en samenhang in de opleiding en transparantie in onderwijstrajecten.
In de nu volgende beschrijvingen van de opleidingen gebruiken we deze kenmerken als beschrijvingskader.
3.2 Resultaten
De opleiding kok 2
Deze opleiding werkt in 2007-2009 en in 2008-2010 met het competentiegerichte kwalificatiedossier
ontwikkelingsgericht
Er is binnen deze opleiding een afnemende docentsturing en een toenemende zelfsturing van de leerling. De eerste leerperiode van het eerste jaar is volledig docentgestuurd. Er wordt al wel gewerkt met een plan van aanpak (PAP) per deelnemer. In de tweede en daaropvolgende periodes kunnen de leerlingen steeds meer zelf keuzes maken en krijgen ze steeds meer ruimte om hun eigen leerproces te sturen. Als in de tweede periode blijkt dat een leerling nog extra sturing nodig heeft, dan wordt die gegeven.
Gedurende de periodes verzamelt de leerling bewijzen die zijn/haar ontwikkeling het beste weergeven in een portfolio. Behalve in de eerste leerperiode zijn de leerlingen in principe zelf verantwoordelijk voor hun reflectie, maar zij worden daarbij wel begeleid. De leerling zorgt er zelf voor dat hij naar de workshops en trainingen gaat, dat hij zijn prestaties doet en de kennisvragen maakt. Hierbij wordt de voortgang tevens bewaakt door de trajectbegeleider aan de hand van leergroepsessies en portfoliogesprekken.
Tijdens de portfoliogesprekken en met name tijdens de portfoliovaststelgesprekken wordt bepaald wat de leerling al kan en waar hij/zij nog aan moet werken. Ook in het kader van de prestaties bespreekt de leerling met de trajectbegeleider wat de leerling ervan heeft geleerd en nog wil leren. Uitgangspunt is dat het ontwikkelingsgericht is, er wordt vergeleken met de leerling zelf en niet met de andere leerlingen.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
Praktijkleren kent in deze opleiding de volgende invullingen: beroepspraktijkvorming (BPV), in lintvorm gedurende bijna de gehele opleiding, wekelijkse interne praktijksimulaties, prestaties (intern of extern), interne werkplekken, externe projecten.
Tijdens de BPV werkt de leerling in een echte praktijksituatie en probeert daar aan zoveel mogelijk voor hem/haar relevante competenties (ontwikkelingslijn en leerlijn) te werken. Ook de praktijksimulatie in het schoolrestaurant weerspiegelt de beroepspraktijk en deelnemers bereiden zich daarop wekelijks voor via het inoefenen van de nodige vakvaardigheden. De prestaties zijn te zien als integrale opdrachten.
Deze bevatten activiteiten in levensechte situaties, die de deelnemer voorbereidt, uitvoert en verslaat. Hij/zij verwerkt daarin zowel kennis als vaardigheden en de prestatie heeft vrijwel altijd een buitenschools element en vaak een buitenschoolse opdrachtgever. Werken aan prestaties neemt gedurende de gehele opleiding enkele uren per week in. Binnen de school werken deelnemers verder af en toe een of enkele dagen mee in magazijn, winkel of café.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie- praktijk Naast bovenstaande kent de opleiding aparte instructielessen/ trainingen ter voorbereiding op de praktijksimulatie, en workshops waarin (vak) kennis aan de orde komt. Ook moeten leerlingen repeterende kennistoetsen maken.
De BPV plek bepaalt voor een deel de competenties waaraan de deelnemer kan werken; anderzijds worden er BPV plekken gezocht die aansluiten bij de mogelijkheden en belangstelling van de leerling.
In de portfoliogesprekken komt aan de orde hoe de leerling vordert op alle vier gebieden: kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling.
begeleiding
Elke deelnemer(groep) heeft een eigen trajectbegeleider. Deze fungeert zowel als 1e lijns leerlingbegeleider als studieloopbaanbegeleider. Met de trajectbegeleider bespreekt de deelnemer per periode in een portfolio- en een portfoliovaststelgesprek de voortgang op de verschillende leer- en ontwikkelingslijnen. In het geval van de ontwikkelingslijnen kan de deelnemer zelf ook andere ontwikkelpunten inbrengen en vastleggen in zijn/haar persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). De opleiding kent leergroepsessies, waarbij de trajectbegeleider groepsgewijs de deelnemers leert reflecteren en stimuleert tot reflectie op bijvoorbeeld hun ervaringen in de BPV.
Tijdens het werken aan beroepsprestaties geeft de trajectbegeleider begeleiding op afroep.
De opleiding heeft een uitgewerkte verzuimregeling. Dagelijks wordt een presentielijst bijgehouden, daarvan is ook een versie voor de stageplaats beschikbaar. De absentie per lesuur wordt centraal geregistreerd en is door docenten raadpleegbaar. Meldt de deelnemer zelf absentie niet, dan wordt nog dezelfde dag door de trajectbegeleider telefonisch contact met de deelnemer opgenomen. Bij herhaald verzuim wordt met deelnemer en eventueel ouders een gesprek gevoerd door de trajectbegeleider en/of een RMC-preventiemedewerker
5(een dagdeel op locatie).
5 RMC: Regionaal Meld- en Coördinatiepunt Voortijdig Schoolverlaten
structuur, samenhang
De opleiding kent, zoals hierboven al blijkt, verschillende componenten, die onderling meer of minder samenhangen. Een integrale opdracht(prestatie) wordt wel verbonden aan de leer- en ontwikkelingslijnen voor de deelnemer, maar staat meestal los van de inhoud van workshops, praktijkoefening, praktijksimulaties en de BPV en die tegelijkertijd lopen. Onderling staan deze onderdelen (met uitzondering van de BPV), wel weer met elkaar in verband, o.a. via de gebruikte methode
“Tendens” die vanaf het tweede cohort gebruikt is.
Om de deelnemers overzicht te bieden hebben zij een werkmap per onderwijsperiode. Daarin zit: een POP; een jaarlijn waarin per week is aangegeven aan welke inhoud (gerechten) gewerkt wordt; de ontwikkelingslijnen en de leerlijnen voor de opleiding waarop de leerling zich in de loop van de tijd moet ontwikkelen van beginner naar gevorderde; de planning voor een periode van 8 weken; prestaties of opdrachten waaraan gewerkt gaat worden; beschikbare workshops; en beoordelingen. Voor cohort 2008-2010 geldt dat alle aspecten van de opleidingsprogrammering (jaarlijn, inhoud workshops, prestaties enz.) voor de leerlingen via de NELO (Noorderpoort Electronische Leeromgeving) 24 uur per dag zijn te consulteren. Ook de kennistoetsen worden in de NELO afgenomen.
De opleiding wordt afgesloten met een eindproeve. Die vindt plaats in een praktische situatie binnen de school, waarin de deelnemer de benodigde eigenschappen en kwaliteiten, passen bij het niveau van het beroep, laat zien. Deze eindproeve is bepalend, maar daaraan voorafgaand moet de deelnemer zijn ontwikkelingsportfolio van de gehele opleiding laten beoordelen. Pas dan krijgt hij groen licht voor de eindproeve. Beoordelaars zijn een docent die het voorwerk beoordeelt, en vertegenwoordigers van de beroepspraktijk. Van het voortraject maken ook kwalificerende repeterende kennistoetsen deel uit.
De opleiding ict 2
Deze opleiding werkt in 2007-2009 en 2008-2009 met het competentiegerichte kwalificatiedossier.
ontwikkelingsgericht
Kenmerkend voor deze opleiding is dat men niet werkt vanuit het systeem van afnemende docentsturing naar toenemende zelfsturing, maar andersom. Een deelnemer werkt vanaf het begin individueel en in eigen tempo aan vaststaande opdrachten. Deelnemers kunnen hun eigen voortgang in een digitaal systeem inzien en bijhouden, zij kunnen zo hun eigen leerproces sturen en bijhouden. Als blijkt dat de deelnemer meer sturing nodig heeft, dan wordt die geboden.
De deelnemer kan een aangepast traject krijgen, met vrijstellingen op onderdelen op basis van eerder verworven competenties, of op basis van eerdere competenties sneller door de opleiding gaan. Er wordt gewerkt met volledig flexibele in- en uitstroommomenten. Een regelmatige reflectie op het beroep en de beroepsuitoefening vindt nog niet plaats, en een POP ontbreekt vooralsnog.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
De opleiding wordt gestuurd door opdrachten of beroepsproducten, gekoppeld aan één van de drie kerntaken die de opleiding telt. De opdrachten worden door de
deelnemer in een computerruimte zelfstandig uitgevoerd. Via die opdrachten verzamelen zij kennis en doen ze praktische vaardigheden op; in het programma voor de opleiding staat daarnaast geen afzonderlijk aanbod aan theorie- of praktijklessen. De opdrachten zijn fictief en niet werkelijk uit de beroepspraktijk afkomstig. Achterliggend probleem is dat een echte beroepspraktijk voor deelnemers op niveau 2 beperkt en afnemend is.
Een integrale opdracht krijgen de deelnemers pas in de vorm van het eindproject of beroepsproduct ter afsluiting van een kerntaak. Hierin is dan ook een buitenschoolse component geïntegreerd, die gerealiseerd wordt door de deelnemer het eindproject uit te laten voeren in een praktijksituatie: het facilitair centrum van het Noorderpoort.
Aan het eind van de opleiding heeft de deelnemer een half jaar BPV. De leerling zoekt zelf de stageplaats en krijgt opdrachten mee. Afhankelijk van de stageplaats kunnen de in die opdrachten verwerkte competenties in meerdere of mindere mate aan de orde komen.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie-praktijk In de opdrachten of beroepsproducten is alles aanwezig wat de deelnemer moet kennen en kunnen. De nadruk ligt vooral op kennis en daarnaast vaardigheden. De samenhang tussen kennis en vaardigheden laat nog te wensen over. Het is niet duidelijk in hoeverre daarbinnen aandacht bestaat voor houding en persoonlijkheidsontwikkeling. In de coachgesprekken is daar in principe wel ruimte voor.
begeleiding
Elke deelnemer heeft een coach, die regelmatig op zijn initiatief of dat van de deelnemer met die deelnemer een coachgesprek voert, waarin allerlei aspecten aan de orde kunnen komen. Standaard in dat gesprek is de planning. Hierbij spreken coach en deelnemer samen af in welk tempo welke opdrachten gemaakt worden. Er zijn geen georganiseerde activiteiten in het kader van de studieloopbaanbegeleiding.
In de opleiding Medewerker ict2 wordt de voortgang van de deelnemers in het cohort 2008 bijgehouden in de Elektronische Leer Omgeving (NELO), en niet meer zoals eerder in de competentiemeter. Om te voorkomen dat bepaalde deelnemers in hun ontwikkeling blijven hangen door de grote mate van verantwoordelijkheid voor (o.a.
het tempo van) de eigen opleiding die men hier kent, heeft de opleiding met ingang van 1 februari 2010 (d.w.z. in het tweede leerjaar van cohort 2) een vaste structuur van Studieloopbaanbegeleiding met vaste uren in het rooster gezet.
Omdat het absentiesysteem van het Noorderpoort niet past bij de flexibele manier waarop de opleiding is opgezet, maakt de ict opleiding (nog) geen gebruik van het absentieregistratiesysteem van het Noorderpoort. Om de aan- en afwezigheid van de deelnemers te registreren is er per klas een eigen registratiesysteem opgezet. Iedere docent houdt hierin per uur bij welke deelnemers er aanwezig zijn, geoorloofd afwezig of absent zijn. De doorstroom en de vorderingen van de leerling worden in de zgn “stand van zaken” geregistreerd.
structuur, samenhang
Alles in deze opleiding wordt digitaal aangeboden: de opdrachten per kerntaak, het rooster, de competentiematrix en de competentiemeter, waarop de vorderingen van de deelnemer worden bijgehouden. De structuur in de opleiding komt van de drie
kerntaken die de opleiding vormen, met hun kernopgaven, waarmee de deelnemers van cohort 1 in nominaal twee jaar 16 vakinhoudelijke competenties moeten verwerven. Er wordt in dit cohort nog niet gewerkt met de werkprocessen uit het kwalificatiedossier.
Om niveau 2 te behalen wordt de deelnemer in cohort 2 niet meer op 16 maar op 25 competenties beoordeeld, nu verdeeld over 6 werkprocessen. Omdat de opleiding is opgebouwd rond drie kerntaken, wordt er per kerntaak een Proeve Van Bekwaamheid (PVB) afgenomen. Tijdens de PVB maakt de leerling een plan van aanpak. Vervolgens gaat de leerling aan de slag in een beroepsgerichte situatie.
Hierbij moet hij laten zien dat hij de kerntaak competent kan uitvoeren De PVB duurt per kerntaak één dag. Aan het einde van de dag vindt de beoordeling plaats
De afrondende PVB per kerntaak wordt nu in elk geval één maal per maand aangeboden en niet meer minimaal 3 maal per jaar. Voor deelnemers met specifieke behoeften kan, wanneer organisatorisch mogelijk, een aparte PVB ingepland worden.
De opleiding elektro 26
Deze opleiding werkt in 2007-2008 volgens de kwalificatiestructuur met eindtermen en deelkwalificaties.
ontwikkelingsgericht
In deze opleiding is geen toenemende zelfsturing.
Het programma voor de opleiding ligt vast en het traject is voor iedere deelnemer gelijk. Enkele leerlingendoorlopen de opleiding versneld, omdat zij meedoen aan het oriëntatiejaar voor de landmacht. Men werkt in deze opleiding niet met een POP of PAP, noch met een portfolio.
Uitdagen tot reflectie komt niet systematisch naar voren; mogelijk komt hier iets van aan de orde bij de wekelijkse terugkomdagen tijdens de twee BPV blokken per jaar.
Met de BPV docent op school vindt een gesprek plaats als er iets niet goed gaat in de BPV.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
Beroepstaken staan in deze opleiding centraal. Leerlingen werken aan beroepstaken. Daarin staat de praktijk centraal. Er zijn minder theorie- dan praktijkuren.
De deelnemer leert niet in een realistische, praktijkgerichte omgeving. Assessment van de beroepstaak vindt wel in een praktijksimulatie plaats. Daar is echter geen praktijkopleider bij.
De stage, BPV, is gekoppeld aan de beroepstaak (4x), na elke beroepstaak.
Deelnemers krijgen geen opdrachten mee. Er is geen andere inhoudelijke aansluiting dan tussen thema van de beroepstaak (bijv. woningbouw) en het soort bedrijf waar stage gelopen wordt.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie-praktijk
6 omdat deze opleiding alleen in het eerste onderzoeksjaar meedeed, is hier geen informatie beschikbaar uit het onderzoek praktijkgerichtheid
Deelnemers krijgen theorie- en praktijklessen die aansluiten bij de beroepstaak die aan de orde is. Op de dag eerst theorie en dan praktijk.
begeleiding
Er is een mentorfunctie in het team. Hoe die ingevuld wordt is niet duidelijk.
structuur, samenhang
De leerlingen krijgen tevoren de opbouw van het programma. Ze weten wanneer ze welke beroepstaak hebben, wanneer de toetsen zijn en wanneer ze op stage moeten.
De beoordeling vindt plaats via een assessment per beroepstaak, vier in totaal, verspreid over de opleiding. Assessment vindt in groepsverband plaats, omdat ook deelnemers ook in groepsverband aan de beroepstaak hebben gewerkt. Bij een assessment zijn twee of drie docenten aanwezig, die elk op een bepaald aspect (inhoud of proces) letten. In de opleiding ligt meer nadruk op het proces (samenwerking, communiceren en houding) dan op het vakinhoudelijke aspect. Het assesment resulteert in een cijfer, gedurende de opleiding krijgt de deelnemer ook cijfers voor kennistoetsen.
De opleiding helpende zorg/welzijn 2
Deze opleiding werkt in 2007-2009 volgens de kwalificatiestructuur “helpende zorg”
of “helpende welzijn” met eindtermen en deelkwalificaties; in 2008-2010 geldt het competentiegerichte kwalificatiedossier “Helpende Zorg & Welzijn”, waarmee deelnemers breder opgeleid worden dan in het voorgaande cohort.
ontwikkelingsgericht:
Deze opleiding streeft naar een doorlopende leerlijn vanuit het vmbo. Deelnemers kunnen vrijstelling krijgen als het gaat om gehele deelkwalificaties.
Binnen de opleiding is er niet expliciet sprake van afnemende docentsturing;
uiteindelijke zelfsturing is volgens de docenten op dit niveau niet mogelijk.
Er wordt individueel ingespeeld op de deelnemer: zo wordt in de trainingen per groep en per deelnemer bekeken hoe ze de leerstof het best opnemen en de deelnemers kiezen in cohort 1 zelf prestaties waarin zij geïnteresseerd zijn. In cohort 1 wordt geen gebruik gemaakt van een POP. De deelnemer en de trajectbegeleider stellen samen de mate van ontwikkeling vast, met gebruikmaking van een portfolio. Op basis van het portfolio wordt regelmatig afgesproken aan welke leer- en ontwikkelingslijnen de deelnemer de volgende periode gaat werken. In leergroepsessies wordt groepsgewijs gereflecteerd op de ervaringen die in de BPV zijn opgedaan.
In het tweede cohort ofwel de nieuwe opleiding kunnen deelnemers niet meer individueel kiezen voor prestaties: ieder doorloopt alle beroepsprestaties.
De leerling maakt per periode, per kernactiviteit of per beroepsprestatie een persoonlijk ontwikkel- en activiteitenplan (POP/PAP). Hierin staat wat hij gaat leren, hoe, waar en wanneer hij dat gaat doen. Het resultaat van de beroepsprestatie is het bewijs. Naast de bewijzen van de beroepsprestaties, onderdelen van het examen, wordt ontwikkelingsgericht beoordeeld.
Groepsbijeenkomsten in het kader van studieloopbaanbegeleiding worden gebruikt om op korte termijn af te stemmen op de individuele voortgang: deelnemers krijgen
bijvoorbeeld als taak om bepaalde vaardigheden of zaken op het terrein van de beroepshouding die zij missen, expliciet buitenschools te oefenen, of krijgen de gelegenheid om juist eerst binnenschools te oefenen als dat buitenschools niet goed blijkt te lukken.
Reflectie op het eigen leerproces vindt plaats in het kader van de studieloopbaanbegeleiding en in de ontwikkelingsgerichte portfoliogesprekken.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
Een groot deel van de opleiding vindt plaats in de praktijk. Er is binnenschoolse praktijkruimte, waar deelnemers vaardigheden oefenen. Daarnaast zijn in het eerste cohort prestaties in echte of nagebootste praktijksituaties. Dit zijn fictieve opdrachten, en er is 5 uur per week tijd voor in de vrije ruimte. Gedurende twee of drie dagen per week volgen de deelnemers BPV. In hun werkzaamheden op de stageplaats richten zij zich op de kernactiviteit die in het betreffende leerjaar of periode loopt
In de nieuwe opleiding Helpende Zorg & Welzijn wordt al het leren op school en in de praktijk aangestuurd door praktijkgerichte opdrachten: de “beroepsprestaties”.
In de BPV wordt beoordeeld via deze beroepsprestaties. De stage vindt , net als in het eerste cohort, plaats in lintvorm: vanaf de tweede periode van 10 weken in het eerste jaar gaan deelnemers twee dagen per week op stage; in het tweede leerjaar zijn zij het hele jaar door drie dagen per week op stage.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie-praktijk In deze opleiding werken deelnemers in het eerste cohort aan kerntaken, waaraan leer- en ontwikkelingslijnen zijn gekoppeld. De leerlijn bevat vakinhoud, de ontwikkelingslijn persoonlijke kwaliteiten van de deelnemer. De onderwijsactiviteiten waaruit het programma is opgebouwd omvatten workshops (kennis), trainingen / ADL (vaardigheden), werken aan prestaties, integrale opdrachten en mentoruren (reflectie). In de prestaties die in de BPV plaats vinden wordt theorie betrokken; de deelnemers bepalen zelf welke theorie op een bepaald moment relevant is. Ze worden daarbij wel gecoacht.
In de nieuwe opleiding zijn de lessen op school ondersteunend aan de uit te voeren beroepsprestaties De leeractiviteiten zijn gericht op het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen om die opdrachten uit te kunnen voeren. Er worden methodes en bronnenmateriaal gebruikt voor het leren van de kerntaken, werkprocessen en competenties voor beroep, leren en loopbaan en burgerschap en voor de talen en. Iedere prestatie of praktijkopdracht kent een voorbereiding aan de hand van de stappen: oriënteren en plannen op school en in stage, die uitmonden in een persoonlijk ontwikkel- en activiteitenplan (POP/PAP). Voordat de leerling mag starten met de uitvoering van de activiteiten, moet hij een ‘’go’’ krijgen van de begeleiders van school én de praktijk. Na de ‘’go’’ moet de praktijkopdracht binnen de daarvoor afgesproken tijd in stage worden uitgevoerd. Na de uitvoering volgen de stappen: controleren en evalueren.
begeleiding
In cohort 1 is er gedurende twee uur per week een leergroepsessie, in aanwezigheid van de mentor/trajectbegeleider. Daarin komt aan de orde hoe het met de deelnemer gaat, hoe het op de stage gaat, wordt gepraat over de actualiteit en wordt overlegd
welke workshops de deelnemer wil gaan volgen. Verder zijn er regelmatig portfoliogesprekken, waarin afspraken gemaakt worden over de volgende fase.
Daarin komen de leer- en ontwikkelingslijnen aan de orde. Daar tussendoor wordt de voortgang bewaakt door het beoordelen van prestaties. Die worden geëvalueerd en beoordeeld en daarna kan de deelnemer door naar de volgende.
Naar aanleiding van de BPV worden bovendien regelmatig voortgangsgesprekken gehouden tussen deelnemer, praktijkbegeleider en BPV-docent. Hierbij wordt een
‘voortgangswijzer’ gebruikt, waarin de deelnemer zijn ervaringen tijdens de BPV samen met zijn praktijkbegeleider gestructureerd heeft weergegeven
De nieuwe opleiding kent een afzonderlijk onderdeel studieloopbaanbegeleiding.
Hierin komt naast de algemene voortgang van de deelnemer ook het voorbereiden en verwerken van de BPV aan de orde. Voor een deel gebeurt dit groepsgewijs en daar staan 2 of 3 uur per week voor op het rooster. Bovendien wordt er elke periode met de deelnemer een voortgangsgesprek (portfoliogesprek) gevoerd. De studieloopbaanbegeleider legt de beoordelingsresultaten vast op een voortgangskaart. Op basis hiervan stelt de deelnemer samen met de studieloopbaanbegeleider vast hoe ver hij is in de ontwikkeling en worden er afspraken gemaakt over wat hij daarna gaat doen. Dit wordt vastgelegd in de POP/PAP.
structuur, samenhang
In de oude opleiding maakt een leerplan duidelijk hoe de kerntaken en de leer- en ontwikkelingslijnen verdeeld zijn over de jaren.
In de nieuwe opleiding staan drie achtereenvolgende kerntaken centraal, waaraan gelijktijdig wordt gewerkt via leeractiviteiten in vijf leerlijnen: kennislijn (volgen van vakken of cursussen); vaardighedenlijn (doen van trainingen); integrale lijn (werken aan authentieke opdrachten); praktijkervaringslijn (stage lopen, beroepspraktijkvorming) en de studieloopbaanlijn (begeleiden tijdens leren en loopbaan).
De opleiding is opgedeeld in twee fasen:
fase 1, deze omvat het eerste deel van de opleiding en is gericht op het leggen van een stevige beroepsbasis. Het eind van fase 1 wordt gemarkeerd door het eerste examen. Daarin wordt één kernactiviteit afgesloten via een Proeve van Bekwaamheid. Deze vindt plaats op school, in simulatie. Twee andere kernactiviteiten worden geëxamineerd door middel van een ‘’Portfolioassessment’’
aan de hand van de beroepsprestaties in de kernactiviteiten.
fase 2, deze omvat de tweede helft van de opleiding, waarin de deelnemer zich in toenemende mate verdiept in de richting van zijn/haar keuze. Het eind van fase 2 wordt gemarkeerd door het tweede examen, het portfolioassessment met betrekking tot de twee andere kernacitivteiten, waarop diplomering volgt. Het portfolioassessment is een kwalificerende beoordeling op basis van een portfolio en een examengesprek, waaruit blijkt dat de deelnemer de kernactiviteiten en daaronder liggende werkprocessen, competenties, kennis en vaardigheden beheerst.
De opleiding HOM 4
Deze opleiding werkt in 2007-2009 en 2008-2010 volgens de kwalificatiestructuur met eindtermen en deelkwalificaties
ontwikkelingsgericht:
De deelnemer kan vrijgesteld worden van delen van de leerstof, schriftelijk aan te vragen bij aanmelding. In de opleiding gaat het in de loop van de vier jaren van begeleid leren naar zelfstandig leren. Tijdens een leerjaar is er aan het eind minder structuur dan in het begin. In het tweede jaar wordt ook weer gestructureerd begonnen, en neemt de structuur tijdens het jaar af.
Er wordt niet gewerkt met een POP, en een portfolio is er niet, behalve voor één project in het derde leerjaar.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
De basis voor de opleiding blijft de theoretische kennis. Wel is er een variatie aan werkvormen daaromheen: prestaties in groepen, interne en externe BPV en trainingen en workshops. De prestaties zijn binnenschoolse groepsopdrachten, gekoppeld aan praktijklessen of economische onderwerpen, waarin deelnemers zelf informatie verzamelen. De keuze ervan is niet vrij.
In de eerste twee jaar van de opleiding ligt de nadruk op het verzamelen van kennis.
In de laatste twee jaar ligt de nadruk op het toepassen van kennis. In het eerste jaar is er geen BPV, wel is er dan 1 dag per week interne praktijk in het eigen restaurant / hotel. In het tweede jaar is er BPV in de vorm van een 10-weekse blokstage. In het derde jaar is er een praktijkblok en een groot project gekoppeld aan een beroepsopdracht, en het vierde jaar is geheel gewijd aan BPV.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie- praktijk Deelnemers werken aan deelkwalificaties, waaraan 10 ontwikkelingslijnen (persoonlijke kwaliteiten) zijn gekoppeld. In het eerste leerjaar wordt per week een groot deel van de tijd besteed aan theorielessen en economische vakken (meer dan 20 uur) en 11 uur aan projecten en praktijk. In de eerste drie jaren lopen er steeds gestructureerde theorie- en praktijklessen (naast eventuele prestaties en projecten) die onderling geen rechtstreeks verband hebben.
begeleiding
De opleiding kent in het eerste leerjaar studieloopbaanbegeleiding in de vorm van een mentoruur, waarin deelnemers reflecteren op hun eigen ontwikkelingslijn.
In de loop van de opleiding wordt wat de deelnemer doet, besproken met de deelnemer zelf, mededeelnemers, praktijkbegeleider, en begeleider vanuit de school.
Ook moet de deelnemer naar zichzelf leren kijken door middel van reflectie. Dit gebeurt met de mentor/trajectbegeleider.
Reflectie op praktijkervaringen vindt met name plaats tijdens een groot praktijkproject (Horecamanagementproject, HMP) in het derde leerjaar. De deelnemers formuleren hiervoor leerdoelen, die met de zelfreflectie in een portfolio voor dit onderdeel
komen. Reflectie met betrekking tot de BPV in het laatste jaar komt minder uitgebreid aan bod.
structuur, samenhang
De opleiding bestaat uit een afwisseling van theoretische en praktische onderdelen, waar kennis duidelijk aangeboden wordt en vóór praktijk komt. De afzonderlijke onderdelen zijn in het programma duidelijk herkenbaar. Volgens de docenten is het goed georganiseerd onderwijs.
Gedurende de opleiding beoordeelt de deelnemer zichzelf doormiddel van ontwikkelingslijnen. Daarnaast moet de deelnemer in de loop van de schriftelijke, mondelinge en praktijktoetsen maken voor de verschillende onderdelen, die alle met een cijfer beoordeeld worden.
De opleiding IBS 4
Deze opleiding werkt in 2007-2009 en 2008-2010 volgens de kwalificatiestructuur met eindtermen en deelkwalificaties.
ontwikkelingsgericht
In de opleiding zit geen opbouw van docentgestuurd naar leerlinggestuurd. Er is een sterke sturing: de deelnemers worden goed bij de hand genomen en er is veel controle.
Er wordt niet gekeken naar wat de deelnemer al kan als hij de opleiding binnenkomt.
Het programma staat vast en is leidend: het bestaat uit deelkwalificaties, hier units genoemd, waarbinnen een vaste volgorde van onderdelen moet worden gehanteerd.
Aan de andere kant is er zodanige flexibiliteit dat de docent nader invulling kan geven aan het scenario voor de toetsing van de bijbehorende competenties en de context waarbinnen dat gebeurt.
Al snel blijkt welke leerling de opleiding aan kan en welke niet: in het eerste jaar verliest men volgens de opleiding zelf 40%. Van wie doorgaat naar het tweede jaar haalt 99% de eindstreep.
De deelnemer kan de units op verschillende niveaus afsluiten: in eerste instantie
‘pass’, daarna eventueel ‘merit’, en daarna ‘distinction’. Deze niveau kunnen naar het Nederlandse cijfersysteem vertaal worden met respectievelijk een 6, en 8 en een 10.
Standaard krijgt de deelnemer in de driejarige opleiding de pass-criteria aangeboden.
Na het derde leerjaar volgt een facultatief half jaar waarbinnen de merits en de distinction criteria worden aangeboden voor de leerlingen die dit willen.
praktijkgericht, arbeidsnabij leren
De opleiding IBS is opgedeeld in units, waarbinnen theorie en binnenschoolse praktijk in de vorm van opdrachten thematisch verbonden zijn. Theorie wordt aangeboden in de vorm van hoorcolleges en klassikale lessen (workshops). Een echte vaardighedenlijn ontbreekt.
In de units zijn geen buitenschoolse elementen geïntegreerd: BPV is een afzonderlijke unit. In de eerste drie leerjaren heeft BPV de vorm van een stageblok van 10 weken in een leerbedrijf, in binnen- en buitenland. De stage in het eerste jaar heeft voor de opleiding geen meerwaarde, maar is alleen nodig om de Nederlandse kwalificatie op niveau 3 te kunnen realiseren. Daardoor is er geen verbinding met het
binnenschools programma, en zouden de deelnemers er weinig leren. In het tweede en derde leerjaar staat het opdoen van buitenland ervaring centraal, en daarnaast een aantal opdrachten, zoals het schrijven van een businessplan en het maken van een BPV-verslag.
Naast de units bestaan nog projecten, die wel een integratie van theorie, praktijk en buitenschoolse component te zien geven, maar die zijn inmiddels meer naar de marge van de opleiding geraakt.
balans kennis, vaardigheden, houding, persoonlijkheidsontwikkeling, theorie-praktijk De leerlingen krijgen veel theorie, die klassikaal wordt aangeboden. Praktische vaardigheden komen binnenschools weinig aan bod, behalve in stagevoorbereidingslessen of presentaties.
begeleiding
Iedere docent die bij deze opleiding betrokken is, is mentor van een klas.
Studieloopbaanbegeleiding vindt plaats in de vorm van individuele coachingsgesprekken die betrekking hebben op het werk van de deelnemer en in de vorm van groepsgewijze mentoruren, die echter niet altijd als zodanig worden ingevuld.
structuur, samenhang
Deze opleiding werkt onveranderd met een Engels systeem, gebaseerd op de BTEC structuur. De diploma’s worden uitgegeven door Edexcel, de Britse exameninstantie.
Deze exameninstantie voert elk jaar een audit uit, om zowel de toetsen alsmede de door de docenten gegeven waardering van deze toetsen te kunnen toetsen aan door de organisatie vastgestelde en wereldwijd geïmplementeerde normen.
De opdrachten binnen de units moeten in een voorgeschreven volgorde uitgevoerd worden, naar de eisen van Edexcel. Daar wordt ook streng aan vastgehouden.
De opleiding kent een gemêleerd aanbod van toetsvormen die zowel op individueel alsmede op groepsniveau liggen, theoretisch en praktisch.
De opleiding elektrotechniek 4 / middenkader engineering 4
Deze opleiding werkt in 2007-2009 met het competentiegerichte kwalificatiedossier Elektrotechniek WEI, en 2008-2010 met het competentiegerichte kwalificatiedossier Middenkader Engineering, dat naast de opleiding Elektrotechniek ook de opleidingen Werktuigbouwkunde en Mechatronica omvat. In het tweede cohort is daardoor sprake van een bredere opleiding, met ook een groter aantal deelnemers.
ontwikkelingsgericht:
Bij de aanvang van de opleiding wordt een deelnemer in een leergroep geplaatst op grond van zijn vooropleiding, eventueel aangevuld met werkervaring of andere EVC.
Volgens het OER (Onderwijs- en examenreglement) geldig voor cohort 1 schrijft de leerling in een POP welke competenties hij tijdens het volgende deel van de opleiding gaat ontwikkelen, en slaat hij dit, samen met de bewijzen van de eisen waaraan hij voldaan heeft, op in een portfolio. Aan de realisatie van een en ander moet echter nog veel gebeuren.
