INHOUD
Inleiding 3
DEEL 1 ACHTERGROND 4
1. Over dialoog 4
2. Aanleren van dialogische vaardigheden 6
3. Didactische aanwijzingen 15
4. Aanbevolen literatuur 18
DEEL 2 LESSEN 20
Algemene gegevens 21
Les 1: Luistervaardigheden 22
Les 2: Verschillende perspectieven 28
Les 3: Van oordeel naar waarneming 32
Les 4: Een uitnodigend gesprek 36
Les 5: In dialoog 42
BIJLAGEN
Bijlage 1: Observatieformulier bij ‘Het Gerucht’
Bijlage 2: Verhalen voor luisteroefening ‘Het gerucht’
Bijlage 3: Huiswerkopdracht 1, interviewen Bijlage 4: Het verhaal van de Boze Wolf
Bijlage 5a: Presenteren van verschillende perspectieven Bijlage 5b: Dilemma’s
Bijlage 6: Oefening stiltecoupé
Bijlage 7a: Werkblad waarnemen en oordelen Bijlage 7b: Antwoorden waarnemen en oordelen Bijlage 8: Huiswerkopdracht, voorbereiding dialoog Bijlage 9: Observatielijst voor slotdialoog
Bijlage 10: Observatielijst les 4, uitnodigend gedrag Bijlage 11: Dialoogvragen per thema
Bijlage 12: Extra werkvormen
INLEIDING
Het onderwijs heeft tot taak om jongeren voor te bereiden op het leven in een pluriforme samenleving. Jongeren hebben handvatten nodig om hun eigen plek in de samenleving te verkennen en moeten leren om op constructieve wijze om te gaan met verschillen. De dialoog kan daar een belangrijke rol bij spelen. Dialogen in het onderwijs kunnen een bijdrage leveren aan waarden als: tolerantie, respect, een openheid en autonomie. Door het voeren van een dialoog leren leerlingen om te reflecteren op morele vraagstukken en ontwikkelen ze de vaardigheid om deze vraagstukken te beoordelen. Daarnaast leren ze dat er verschillende visies mogelijk zijn en naast elkaar kunnen bestaan. Deze vaardigheden vormen samen de basis voor democratisch burgerschap.
Deze docentenhandleiding is in eerste instantie geschreven voor docenten levensbeschouwing of maatschappijleer in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Door middel van deze lessenserie hoop ik docenten te inspireren om met dialogen in het onderwijs aan de slag te gaan. De lessenserie heeft als doel om de leerlingen voor te bereiden op het voeren van dialogen. In vijf lessen leren de leerlingen de belangrijkste vaardigheden die nodig zijn om met elkaar in dialoog te gaan. Daarbij besteden we aandacht aan het belang van de
vaardigheid en krijgen de leerlingen veel kans om te oefenen en de geleerde vaardigheden toe
te passen.
1. OVER DIALOOG
1.1 Wat is een dialoog?
Een dialoog is een gezamenlijk onderzoeksproces gericht op het verkennen van verschillende visies en ideeën met als doel om de kennis te vergroten en tot nieuwe inzichten te komen. Alle deelnemers doen hun best om de verschillende perspectieven zo goed mogelijk tot hun recht te laten komen en zijn bereid om hun eigen perspectief te verkennen en ter discussie te stellen.
1.2 Kenmerken van een dialoog
Een dialoog is te herkennen aan de volgende eigenschappen:
Open karakter
Een dialoog heeft altijd een open karakter. Deze openheid is tweeledig. Enerzijds zijn de deelnemers eerlijk en open in wat ze vertellen. Ze delen kun visies en ervaringen met elkaar.
Daarnaast zijn de deelnemers open in het luisteren naar anderen en wijzen ze afwijkende visies niet meteen af.
Meerstemmigheid en diversiteit
Binnen de dialoog is er ruimte voor diversiteit en meerstemmigheid. Deelnemers hoeven het niet met elkaar eens te zijn of te worden. Ook binnen de gedachten van individuele leerlingen kan er meerstemmigheid bestaan, als leerlingen bijvoorbeeld twijfelen tussen verschillende perspectieven.
Wederkerige belangstelling en respect
Wederkerige belangstelling binnen een dialoog betekent dat de deelnemers niet alleen geïnteresseerd zijn in het uiten van hun eigen perspectief, maar ook bereid zijn om vanuit oprechte interesse naar elkaar te luisteren. Dat luisteren gaat verder dan het laten uitspreken van de ander.
Coöperatief
Bij een dialoog staat het samen onderzoeken centraal. De deelnemers werken samen aan het
vergroten van hun kennis en inzicht. Vragen en opmerken zijn vooral gericht om elkaar te
helpen om scherper te denken. Het is dus geen wedstrijd waarbij de deelnemers elkaar
Onderzoekende houding
Een dialoog is te kenmerken als onderzoek. Dat betekent dat de deelnemers van uit
nieuwsgierigheid steeds weer opzoek gaan naar ontbrekende perspectieven en ervaringen.
Gelijke rechten
In de dialoog zijn alle deelnemers gelijk en hebben gelijke rechten om te spreken, te zwijgen of om het proces te beïnvloeden.
Actieve en gelijkverdeelde deelname van alle deelnemers
In de dialoog is iedereen actief betrokken. Deze actieve betrokkenheid mag niet worden verward met het actief inbrengen van je eigen mening. Binnen de dialoog gaat het erom dat deelnemers, ook als ze niet zelf aan het woord zijn, actief meedoen door te luisteren en te proberen zich in te leven in wat de ander zegt.
Afzien van beslissingen
Een dialoog is niet gericht op het nemen van beslissingen. Een beslissing stuurt namelijk aan op het kiezen van één oplossing, terwijl het in de dialoog juist gaat om het verkennen van zoveel mogelijk oplossing. Bij het nemen van beslissingen ga je perspectieven en oplossingen tegen elkaar afwegen, om uiteindelijk de beste keuze te maken. Dit staat haaks op de openheid van de dialoog (Kessels, 2002, p. 41).
Een dialoog begint met een vraag
Het onderwerp van een dialoog kan het beste worden geformuleerd als een vraag en dus niet als stelling. Een vraag nodigt veel meer uit tot het verkennen van uiteenlopende
perspectieven, terwijl deelnemers door een stelling worden verleid om in tegenstellingen te
denken.
2. AANLEREN VAN DIALOGISCHE VAARDIGHEDEN
2.1 Voorwaarden
Het voeren van een dialoog is niet in elke (onderwijs)situatie mogelijk of wenselijk. Het aangaan van een dialoog stelt hoge eisen aan het klassenklimaat, de werkwijze en de rol van de gesprekleider. In deze paragraaf beschrijf ik de voorwaarden voor het voeren van een dialoog in het onderwijs.
Veiligheid
De belangrijkste voorwaarde is veiligheid in de groep. Als een prettige sfeer ontbreekt is het voor leerlingen moeilijk om zich open en kwetsbaar op te stellen. Leerlingen hebben het vertrouwen nodig dat ze niet worden afgerekend op wat ze zeggen. De veiligheid wordt niet alleen bepaald door de relatie tussen leerlingen onderling, maar ook door de relatie die de docent met de leerlingen heeft. In sommige situaties beter om eerst aan een goede relatie te werken voordat je de leerlingen in dialoog laat gaan.
Ook de werkvormen die de docent kiest hebben invloed op de mate van veiligheid die leerlingen ervaren. In kleinere groepen vinden leerlingen het vaak gemakkelijker om zich uit te spreken dan in grotere groepen. Gestructureerde werkvormen kunnen ook bijdragen aan de veiligheid, omdat de leerlingen duidelijker aanvoelen wat er van hen verwacht wordt en wanneer ze een reactie of vraag kunnen verwachten.
Als leerlingen het te spannend vinden om hun eigen mening met de groep te delen is het ook mogelijk om de leerlingen een standpunt of rol te geven. De leerlingen gaan dan met elkaar in gesprek vanuit de aan hen toegewezen rol. Op deze manier hoeven ze zich minder kwetsbaar op te stellen en kunnen ze op een veilige manier wennen de gespreksvorm.
Duidelijke regels
De regels van de dialoog dienen van te voren voor alle deelnemers duidelijk te zijn. Daarbij is
het ook raadzaam om af te spreken hoe en door wie er in gegrepen kan worden als de regels
niet worden nageleefd. Daarnaast is het binnen een dialoog belangrijk is dat alle deelnemers
gelijke rechten en kansen hebben, om die reden pleit ik ervoor om alle deelnemers de kans te
geven om in te grijpen als de regels niet worden nageleefd. Dit kan bijvoorbeeld door samen
een teken af te spreken. Wanneer iemand dit teken geeft wordt het gesprek stil gelegd en is er
ruimte om samen naar het navolgen van de regels te kijken. Welke gespreksregels je kiest
hangt af van de behoefte van de groep en de gekozen werkvorm. Mogelijke regels zijn:
- Als iemand aan het woord is, dan is de rest stil;
- Je reageert op standpunten in plaats van op personen;
- Je spreekt vanuit je eigen positie;
- Iedereen heeft de ruimte om te passen.
Vaardigheden
Het is aan te raden om een aanzienlijke tijd te besteden aan het voorbereiden van de dialogen.
Deze voorbereiding bestaat uit het aanleren van de benodigde vaardigheden, het kennismaken met de werkvorm en het aanreiken van voldoende voorkennis over het onderwerp.
Voorkennis
Als de deelnemers te weinig over het onderwerp weten, zijn ze snel uitgesproken. Het is dus belangrijk om een onderwerp te kiezen waar al voldoende voorkennis over is.
Houding
Voor een dialoog is een minimale welwillendheid nodig. Ook vraagt het voeren van een dialoog om openheid, te onderscheiden in ontvangende openheid en openhartigheid over je eigen gevoelens en gedachtes. Deze beide vormen van openheid dienen afgewisseld te worden.
Proces belangrijker dan uitkomst
Bij een dialoog is het proces belangrijker dan de uitkomst. Er wordt bijvoorkeur niet (te snel) aangestuurd op een beslissing of oplossing, omdat het in de dialoog juist gaat om het
verkennen van zoveel mogelijk verschillende visies en zienswijzen. Het (te snel) aansturen op een beslissing kan de openheid van de dialoog in de weg staan.
2.2 Aandachtspunten
Naast de vaardigheden en voorwaarden zijn er nog andere factoren die van invloed zijn op het
proces en de kwaliteit van de dialoog. Voor docenten is het belangrijk om zich bewust te zijn
van deze factoren en na te denken over manieren om hier mee om te gaan. In deze paragraaf
zet ik de belangrijkste aandachtspunten op een rij.
Rol van de docent
De rol die de docent tijdens de dialoog kiest heeft grote invloed op het verloop van het gesprek. Een docent kan ervoor kiezen om in de vorm van deelnemer of gespreksleider aan het gesprek deel te nemen, maar de docent kan ook besluiten om een observerende rol aan te nemen en de leerlingen zelf het gesprek te laten leiden.
Een deelnemende rol heeft als voordeel dat de docent ontbrekende perspectieven in kan brengen en kritische vragen kan stellen, zo kan de docent voor extra diepgang zorgen. Een deelnemende rol heeft ook als voordeel dat de docent een voorbeeldfunctie kan vervullen, door zelf de dialogische vaardigheden goed toe te passen.
Een deelnemende rol van de docent heeft als nadeel dat de leerlingen daardoor vaak meer richting de docent spreken en minder op elkaar reageren. Als docenten zelf deelnemen aan het gesprek zijn zij vaak erg dominant. De docent is dan vaak degene die de beurten verdeelt en verhelderingsvragen stelt. Op die manier reageren de leerlingen niet meer direct op elkaar, maar verloopt de communicatie via de docent. Ook kan een deelnemende rol ten koste gaan van de openheid en het gevoel van gelijkheid, omdat leerlingen de inbreng van een docent vaak anders wegen dan inbreng van medeleerlingen.
Als de leerlingen zelf het gesprek moeten leiden worden ze uitgedaagd om zelf
verantwoordelijkheid te nemen en krijgen ze meer kansen om bepaalde vaardigheden te oefenen. De leerlingen reageren direct op elkaar, zonder tussenkomst van de docent.
Een observerende rol geeft de docent tevens de gelegenheid om de vaardigheden van de leerlingen te observeren en als docent het proces en de veiligheid te bewaken. Een mogelijk nadeel van deze rol is dat er minder verschillende perspectieven aanbod komen. Dit kan worden opgelost door de leerlingen van te voren voorbereidende informatie te geven, waarbij verschillende perspectieven aanbod komen.
Welke rol het beste is hangt af van de context en de doelen die de docent met de dialoog wil
bereiken. Als de docent vooral belang hecht aan inhoudelijke diepgang, dan past een sturende
rol het beste. Deze lessenserie heeft in eerste instantie tot doel om leerlingen met dialogische
vaardigheden te laten oefenen, daarvoor krijgen ze volgens mij het meeste kans als de docent
een observerende rol vervult. Daarmee bedoel ik niet dat de docent de sturing volledig los
moet laten en toekijkt tot de leerlingen het gesprek hebben afgerond. Om de diepgang en het
naleven van de gespreksregels te bewaken kan de docent het gesprek tussentijds een paar keer
stil leggen om zijn observaties met de leerlingen te bespreken. De docent reageert dan niet
inhoudelijk, maar geeft alleen feedback op wat hij ziet en welke vaardigheden hij nog mist.
stil legt. In plaats van zelf kritische vragen te stellen of beurten te verdelen kan de docent tijdens deze tussenbespreking leerlingen aansporen om deze vaardigheden toe te passen. De docent kan bijvoorbeeld vragen te stellen als:
1. Ik hoor nu steeds dezelfde leerlingen, hoe kunnen jullie ervoor zorgen dat andere leerlingen ook aan de beurt komen?
2. Leerling A heeft net helder uitgelegd waarom ze tegen (…) is, wie zou dit kort kunnen samenvatten?
De docent kan de leerlingen ook de mogelijkheid geven om het gesprek stil te leggen als zij vinden dat de gespreksregels niet worden nageleefd. Op die manier krijgen de leerlingen nog meer verantwoordelijkheid voor het proces.
Groeperen van leerlingen
Als docent moet je goed nadenken over de groepssamenstelling bij de dialoog.
Groepsindeling en groepsgrootte heeft grote invloed op de machtsverhoudingen in de groep, de spreekkansen van de leerlingen, de diversiteit in perspectieven en op de mate van
veiligheid die de leerlingen ervaren.
Klassen van twintig of meer leerlingen zijn te groot om met de gehele klas in dialoog te gaan.
Als alternatief kunnen de leerlingen in kleinere groepen werken. De docent kan bijvoorbeeld werken met een binnenkring en een buitenkring. De docent kan de leerlingen in de
buitenkring actief bij de dialoog betrekken door hen te laten observeren.
Het is belangrijk om goed na te denken over de indeling van de groepen. Eén van de
richtlijnen om rekening te houden bij het indelen is de diversiteit in de groepen. In een groep waarin alle leerlingen hetzelfde vinden zullen ze minder snel tot nieuwe inzichten komen. De kans is zelfs groot dat ze nog stelliger worden in de opvatting die ze al hadden.
Een andere richtlijn bij het indelen van leerlingen is de veiligheid en machtsverhoudingen van de leerlingen binnen de groep. Als een leerling onzeker wordt in de buurt van een andere leerling, dan is het aan te raden om deze leerlingen niet bij elkaar in de groep te plaatsen.
Kiezen van een onderwerp
De vraag die de docent kiest is van grote invloed op het verloop van de dialoog. Sommige
thema’s roepen zowel bij de leerlingen als bij de ouders heftige emoties op, met sommige
stellingen kun je uren vullen, maar er zijn ook stellingen waarover de leerlingen snel zijn
uitgesproken.
Diana Hess (p.114) beschrijft dat het kiezen van een stelling op zich zelf al controversieel is.
Door een vraag tot onderwerp van dialoog te maken laat je als docent zien dat deze vraag voor jou ter discussie staat. Hess maakt onderscheid tussen open, gesloten en kantelende kwesties.
Bij een open kwestie gaat het om thema’s waar open over gesproken en gediscussieerd kan worden. Een kwestie is gesloten als deze niet (meer) ter discussie staat, omdat iedereen de kwestie voor waar heeft aangenomen. Een kwestie is kantelend als deze voor sommige
mensen gesloten is en voor andere mensen ter discussie staat. Vaak gaat het dan om gevoelige onderwerpen.
Vrouwen hebben in Europa bijvoorbeeld recht om onderwijs te volgen. Ooit werd algemeen aangenomen dat vrouwen hier geen recht op hadden. Het was toen een gesloten kwestie. Toen de eerste vrouw een studie volgde was dit thema controversieel. Het was een kantelende kwestie. Daarna is het tot een geaccepteerd (open) thema van discussie geworden. Inmiddels is algemeen aanvaard dat vrouwen naar school gaan, daarmee is de kwestie weer gesloten. In andere delen van de wereld is dit thema nog steeds kantelend.
Door een kwestie tot stelling te maken laat je aan leerlingen zien dat dit thema voor jou open of kantelend is. Je keuze voor een stelling is daarmee altijd normatief. Als er leerlingen in de groep zijn die deze kwestie als gesloten beschouwen kan dit invloed hebben op hun
bereidheid om in dialoog te gaan. Omgekeerd gebeurd het ook dat docenten een kwestie als gesloten beschouwen. Ze bieden dit dan aan als feitelijke informatie, terwijl het voor ouders of leerlingen nog ter discussie staat. Zo is de evolutieleer als feitelijke informatie in het examenprogramma opgenomen, terwijl sommige mensen in Nederland dit nog niet als feit hadden geaccepteerd.
Bij het aanleren van dialogische vaardigheden is het aan te raden om een open kwestie te kiezen, omdat deze thema’s vaak minder gevoelig liggen en daardoor minder heftige reacties oproepen bij de deelnemers. Dit geeft je de kans om de focus bij het proces te houden en in mindere mate bij de inhoud van het gesprek.
Walter Parker (2008, p.122) geeft ook een aantal aanwijzingen voor het kiezen van een goede stelling. Ten eerste is het belangrijk om aan te sluiten bij de interesse en belevingswereld van de leerlingen. Dat vergroot de bereidheid om mee te doen en maakt het gemakkelijker voor de leerlingen om goed naar elkaar te luisteren. Een ander criteria is de echtheid van het
probleem. Kies een probleem waar de leerlingen echt mee te maken hebben en wat vaker
terugkomt. Dit maakt de betrokkenheid van leerlingen groter en geeft hen de kans om met
voorbeelden te komen. Voor docenten is het ook belangrijk om een stelling te kiezen waar hij
leerlingen is het moeilijk om het goede voorbeeld te geven en de leerlingen te motiveren om naar elkaar te luisteren. Volgens Parker is het raadzaam om een stelling te kiezen waar al instructiemateriaal bij aanwezig is. Dit scheelt de docentvoorbereidingstijd, daarnaast is de kans dan groter dat je een open kwestie kiest.
Beurtverdeling
Een dialoog wordt onder andere gekenmerkt door gelijkwaardigheid, gelijke gesprekskansen en een actieve deelname van alle deelnemers. Daarnaast is het bij het verdelen van de
gespreksbeurten belangrijk om rekening te de veiligheid, machtsverschillen in de groep en verschillende communicatiestijlen. De leerlingen moeten de kans krijgen om iets te zeggen als ze dat willen en soms hebben ze daar een extra aanmoediging bij nodig. Aan de andere kant is het ook belangrijk om leerlingen de ruimte te geven om te passen, als ze dat willen.
Iedereen die weleens voor de klas heeft gestaan of een gesprek heeft begeleid weet dat deze idealen mooi klinken, maar ook ontzettend complex zijn en lastig te bereiken. Er zijn verschillende manieren om de gespreksbeurten te verdelen, die ik hieronder kort zal bespreken.
De meest gebruikte manier van beurten verdelen is via het opsteken van vingers. De leerlingen die iets willen zeggen steken hun vinger op en vaak wijst de docent dan iemand aan. Deze manier heeft als voordeel dat de leerlingen zelf aan kunnen geven dat ze iets willen inbrengen. Daarnaast wordt er bij deze manier van beurten verdelen vaak direct op elkaar gereageerd. De leerlingen steken hun vinger op als ze willen aanhaken op wat hun voorganger heeft gezegd. Het werken met vingers heeft ook een aantal nadelen. Ten eerste kan het ervoor zorgen dat leerlingen minder goed luisteren, omdat ze bezig zijn om de beurt naar zich toe te trekken. Voor degene die de beurten verdeelt kan het lastig zijn om de beurten eerlijk te verdelen. Als leerlingen lang op hun beurt moeten wachten kan het ook voor teleurstelling en frustratie zorgen. Daarnaast brengt deze manier van beurten verdelen onvoorspelbaarheid en soms ook spanning met zich mee. Je weet als leerling namelijk niet van te voren of je de beurt zult krijgen. Tot slot vervult de docent bij het aanwijzen van leerlingen vaak een dominante rol, waardoor alle communicatie via de docent blijft lopen. Het is ook mogelijk om de leerlingen zelf de spreekbeurt te laten doorgeven, maar dat heeft weer als nadeel dat leerlingen vaak dezelfde leerlingen kiezen.
Het manier om de gespreksbeurten te verdelen is met behulp van een spreekstok. Daarbij kan
de docent afspreken dat alle leerlingen iedere ronde een spreekkans krijgen. Dit heeft als
structuur en voorspelbaarheid met zich mee. Deze methode heeft echter als nadeel dat de leerlingen niet direct op elkaar kunnen reageren. Als de leerlingen een vraag willen stellen moeten ze soms eerst een hele gespreksronde wachten voor ze weer aan de beurt zijn. De leerlingen moeten hun vragen en reacties dan lang vasthouden. Dit kan bij leerlingen ten koste gaan van hun betrokkenheid. Het feit dat de leerlingen niet direct op elkaar kunnen reageren maakt de werkvorm minder geschikt voor het oefenen van vaardigheden als: samenvatten, doorvragen en checken. Ook het oefenen van uitnodigend gedrag is bij deze werkvorm minder van toepassing, omdat alle leerlingen automatisch aan de beurt komen. Tot slot kan deze manier van beurten verdelen kan er voor zorgen dat de onderwerpen door elkaar heen gaan lopen en er weinig verdieping in het gesprek komt.
Het werken met een spreeklijst is een derde manier om de beurten te verdelen. Dit houdt in dat de leerlingen na het introduceren van het thema aangeven of ze iets over het thema willen zeggen. Alle namen van deze leerlingen worden opgeschreven. Om de beurt krijgen deze leerlingen de kans om hun inbreng te doen. Deze werkwijze heeft als voordeel dat het voorspelbaar en gestructureerd is. De leerlingen weten precies wanneer ze aan de beurt zijn.
De beurtverdeling verloopt eerlijk, omdat alle leerlingen de kans hebben om zich op de spreeklijst te plaatsen. De nadelen zijn vergelijkbaar met die van de spreekstok, ook het werken met een spreeklijst biedt weinig ruimte voor directe interactie.
In deze lessenserie is gekozen voor een combinatie tussen de talking-stickmethode en het werken met vingers. In de slotdialoog worden de beurten verdeeld met behulp van de spreekstok. Zoals bij de talkingstick-methode krijgen alle leerlingen per ronde één
spreekbeurt. Als aanvulling daarop heb ik besloten om leerlingen na iedere spreekbeurt, de kans te geven om vragen te stellen. Dus steeds als een leerling klaar is met vertellen legt hij de spreekstok voor zich neer. De andere leerlingen mogen nu verhelderingsvragen stellen. Pas daarna geeft hij de stok door aan de volgende spreker.
Het gaat niet om het winnen
Discussies binnen het onderwijs hebben krijgen vaak een competitief karakter. Leerlingen
maken er een sport van om elkaar te overtuigen en zien het als verlies als ze de ander gelijk
moeten geven. Soms wordt dit competitieve karakter gevoed door de docent die de werkvorm
als een wedstrijd met jury en prijzen aan de leerlingen presenteert. Op deze manier proberen
docenten hun leerlingen voor deelname te motiveren. Dit competitieve karakter is in strijd met
de voorwaarden en doelen van de dialoog. Bij de dialoog gaat het er juist om dichter tot elkaar
proberen de deelnemers een thema te verkennen, daarbij is de inspraak van alle deelnemers even veel waard.
Deelname verplicht of vrijwillig
In het voorgaande hoofdstuk heb ik al aangegeven dat bereidheid een belangrijke voorwaarde is voor het slagen van de dialoog. Bereidheid heeft met meerdere factoren te maken. Interesse en betrokkenheid bij het thema zijn van invloed op de bereidheid, maar ook de veiligheid en emoties die een onderwerp bij leerlingen oproept kunnen een rol spelen. Bereidheid kun je niet afdwingen. Volgens Wiel Veugelers kan dwang de identiteitsontwikkeling onderdruk zetten (Veugelers, 2006, p.24). Het is belangrijk dat docenten nadenken over hoe ze hiermee om willen gaan. Je kunt leerlingen bijvoorbeeld laten kiezen tussen verschillende
onderwerpen of zelf een thema laten inbrengen. Binnen een gesprek kun de mogelijkheid geven om te passen.
Beoordelen
Bij het ontwikkelen van onderwijs is het ook altijd belangrijk om na te denken over mogelijkheden om de leerdoelen te toetsen en te beoordelen. Of en hoe dit bij het aanleren van dialogische vaardigheden moet gebeuren, roept veel discussie op.
Sommige mensen zijn fel tegen het beoordelen van leerlingen, omdat leerlingen door een beoordeling het gevoel kunnen krijgen dat ze niet vrij zijn om te zeggen wat ze willen. De angst om afgerekend te worden op hun inbreng of op hun keuze om te zwijgen, kan de openheid en oprechtheid in de weg staan.
Een ander bezwaar tegen beoordelen is de diversiteit in communicatiestijlen. Sommige leerlingen vormen hun gedachten al sprekend, anderen denken het liefst eerst even na.
Sommige leerlingen voelen zich comfortabel als ze veel kunnen vertellen, andere leerlingen houden zich liever meer op de achtergrond. Iedere leerling heeft een persoonlijke stijl, waarbij hij zich prettig voelt. Volgens Burbules (1993, p.159) kan en mag je leerlingen daarom niet zomaar met elkaar vergelijken.
Daar tegenover staat dat als leerlingen niet worden beoordeeld of toetst, dit de indruk kan wekken dat de docent de vaardigheden niet belangrijk genoeg vindt. Leerlingen zijn vaak gemotiveerder voor vakken waar ze een beoordeling voor krijgen.
Wederom geldt hier dat de context en de kenmerken van de groep bepalend zouden moeten
zijn voor de keuze die de docent maakt. Bij een calculerende en prestatiegerichte groep kan
een beoordeling een extra stimulans geven. In een groep waar sprake is van competitie en
onzekerheid raad ik aan om leerlingen op andere manieren te motiveren.
Als de docent besluit om leerlingen te beoordelen op hun dialogische vaardigheden, dan is het belangrijk om aan de leerlingen duidelijk te maken dat ze worden getoetst op
gedragskenmerken en niet op de inhoud. De leerlingen worden dus niet beoordeeld op wat ze zeggen, maar op hoe ze dat zeggen en op hun rol binnen het groepsproces. De
observatiepunten waar de docent op let, dienen voor de leerlingen duidelijk te zijn.
Ruimte voor leren
Bij dialogische vaardigheden gaat het om vaardigheden die niet iedereen van te voren al beheerst. De ervaring leert dat veel volwassen ook nog moeite hebben met deze vaardigheden.
Leerlingen hebben vaak tijd nodig om aan nieuwe werkvormen te wennen. Bij het oefenen van dialogen is het daarom belangrijk om realistische doelen te stellen en niet te hoge
verwachtingen te hebben (Hoogeveen & Winkels, 2008, p.36). Wijs de leerlingen niet te veel op wat ze nog niet goed doen, maar besteed vooral aandacht aan wat goed gaat en geef daarbij voorbeelden van concreet gedrag.
Inrichting lokaal
Bij een dialoog moeten leerlingen elkaar aan kunnen kijken, daar kan de docent bij het uitzoeken en inrichten van de ruimte rekening mee houden (Veugelers, 2006, p.24).
Diversiteit in communicatie stijlen
Mensen hebben verschillende stijlen van communiceren. De één vormt zijn gedachten al sprekend, een ander denk het liefst eerst even na voor hij antwoord geeft. De één voelt zich comfortabel als hij veel kan vertellen, een ander neemt het liefst een meer observerende rol is.
Burbulers geeft aan dat het binnen een dialoog belangrijk is om hier rekening mee te houden.
Dat betekent ook dat je, bij het toetsen van de vaardigheden, leerlingen niet zomaar met elkaar
kunt vergelijken.
3. DIDACTISCHE AANWIJZINGEN
3.1 Vuistregels
Twee vuistregels voor het aanleren van dialogische vaardigheden:
1. De aan te leren vaardigheden moeten specifiek en concreet zijn. Daarbij is het belangrijk om subdoelen te kiezen en geen verzameldoelen. Kunnen luisteren is een verzameling van verschillende subvaardigheden, zoals: ‘kunnen samenvatten wat de ander heeft gezegd’ en ‘kunnen doorvragen’. Het is belangrijk om deze
subvaardigheden te benoemen.
2. De aan te leren vaardigheden moeten functioneel zijn voor het vervullen van de opdracht. Het gaat dan om opdrachten waarbij de leerlingen kunnen ervaren dat het uitvoeren van de opdracht beter verloopt als de leerlingen de te leren vaardigheid toepassen. Doorvragen is bijvoorbeeld nuttig als de leerlingen elkaar moeten
interviewen over het land waar ze op vakantie zijn geweest. De leerlingen zullen dat eerder het belang van de vaardigheid inzien (Ebbens & Ettekoven, 2005).
3.2 Vier manieren van aanleren
Er zijn vijf manieren te onderscheiden om aandacht te besteden aan dialogische vaardigheden.
1. Expliciet aanleren via een stappenplan
De meest effectieve manier om dialogische vaardigheden aan te leren is door het volgen van een duidelijk stappenplan. Daarbij is het belangrijk om steeds één
subvaardigheid te kiezen. Deze vaardigheid verhelder je door een duidelijk voorbeeld waarin de vaardigheid wel of juist niet juist wordt toegepast. Je legt uit of laat ervaren wat het belang is van deze vaardigheid. Je geeft duidelijke voorbeelden van goed gebruik. Je laat de leerlingen oefenen. Je observeert de leerlingen op het toepassen van de vaardigheden en tot slot evalueer je met de leerlingen hoe het is gegaan.
2. Expliciet maken van goed gebruik van dialogische vaardigheden
Bij deze mogelijkheid gaat het erom dat de vaardigheden duidelijk en zichtbaar worden voor de leerlingen. Dit kan de docent doen door tijdens het werken te
observeren en te kijken of hij voorbeelden van goed gebruik ziet. De docent kan er dan
voor kiezen om dit voorbeeld meteen of aan het eind van de les te benoemen. De
docent kan er ook voor kiezen om vooraf zelf een goed voorbeeld te bedenken.
3. Gericht gebruik
Bij deze manier gaat het om de keuze van werkvormen die het gebruik van bepaalde vaardigheden stimuleren. Zo is een brainstormopdracht heel geschikt voor het leren uitnodigen van anderen, en een interviewopdracht meer geschikt om te leren
samenvatten en doorvragen. Deze manier van aanleren is vooral effectief als de vaardigheden al een keer expliciet aanbod zijn gekomen.
4. Aandacht voor observatie en evaluatie
Het is belangrijk om regelmatig te evalueren of en hoe de leerlingen de vaardigheden hebben toegepast. Dit werkt het meest effectief als je de leerlingen elkaar laat
observeren op concreet gedrag (Ebbens & Ettekoven, 2005).
Voor al deze manieren geldt dat ze het meest effectief zijn als ze allemaal aanbod komen. Het werkt het beste om te beginnen bij een expliciet aanbod en daar vervolg aan te geven door een gerichte keuze van werkvormen. Het is wenselijk dat andere docenten ook aandacht besteden aan de dialogische vaardigheden, zodat het oefenen niet stopt bij de drempel van het lokaal. Voor docenten die met dialogische vaardigheden aan de slag willen is het daarom aan te raden om dit in hun team te bespreken.
De dialogische vaardigheden kunnen als ook subdoel in een les aanbod komen. Dat betekent dat het aanleren van deze vaardigheden niet ten koste hoeft te gaan van kennisdoelen.
Dialogische vaardigheden ondersteunen juist het aanleren van kennisdoelen. Als leerlingen elkaar tijdens een les over feestdagen bijvoorbeeld moeten interviewen over hun ervaringen met religieuze feesten dan zal het leereffect op kennisgebied groter zijn wanneer de leerkracht expliciet aandacht besteed aan de vaardigheid ‘doorvragen’.
3.3 Periode
De lessenserie kan het beste worden uitgevoerd aan het begin van het jaar. De leerlingen
hebben dan de rest van het jaar profijt van de geleerde vaardigheden, daarnaast hebben ze de
rest van het jaar de tijd om verder te oefenen. Als de leerlingen elkaar of de docent nog niet
goed kennen is het beter om met de lessenserie te wachten tot er voldoende vertrouwen is
gegroeid.
3.4 Bespreken in het team
Deze lessenserie heeft het meeste effect wanneer de leerlingen structureel de kans krijgen om te oefenen. Daarbij is het wenselijk dat ze niet alleen bij levensbeschouwing oefenen, maar ook bij andere vakken. Daarom raad ik docenten die met deze lessenserie gaan werken aan om dit in het team te bespreken. Hieronder geef ik een aantal tips.
- Bespreek de vier verschillende manieren om aandacht te besteden aan dialogische vaardigheden.
- Vertel uw collega’s dat u aan de slag gaat met het stappenplan.
- Maak duidelijk dat zij de vaardigheden alleen als extra doel hoeven te behandelen. Het hoeft dus niet ten koste te gaan van andere doelen.
- Maak het belang van expliciete subdoelen duidelijk. ‘Leren luisteren’ is voor de leerlingen niet concreet genoeg. Een beter doel is: ‘kunnen herhalen wat de ander heeft gezegd’.
- De dialogische vaardigheden kunnen vooral goed geoefend worden bij het nabespreken van de huiswerkopdrachten of bij het activeren van de voorkennis.
- Geef een lijst met werkvormen die geschikt zijn voor het oefenen met dubbele doelen (bijlage 11).
- Geef je collega’s een planning waarin je aangeeft wanneer je welke vaardigheid behandelt.
3.5 Training door de docent
Docenten die weinig ervaring hebben met het begeleiden van dialogen, raad ik aan om eerst
zelf ervaring op te doen met het voeren en begeleiden van dialogen. Dit kan onder andere bij
Centrum voor dialoog en samenleving, zie: www.dialoogopleiding.nl.
4. AANBEVOLEN LITERATUUR
1. Bruin, K. & H. van der Heijde. (2000). Intercultureel onderwijs in de praktijk.
Bussum: Uitgeverij Coutinho.
2. Burbules, N.C. (1993). Dialogue in teaching; theory and practice. New York en Londen: Teachers College Press.
3. Ebbens, S. & S. Ettekoven. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek.
Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff, p. 66-77.
4. Fiddelears-Jaspers R. & J. Ruigrok. ( 1997). Communicatie in de klas. Houten:
Educatieve Partners Nederland.
5. Hart, S. & Victoria Kindle Hodson. (2011). De veilige klas. Roermond: Stichting Daimoon.
6. Hess, D. (2009). Controversy in the classroom; the democratic power of discussion.
New York: Rootledge.
7. Hoek, D. van der (2011). Discussiëren als lesvorm bij maatschappijleer, verdient het lagerhuis een plaats binnen ons vak? In: Maatschappij & politiek - Februari 2011.
8. Hoogeveen, P. & J. Winkels. (2008, 8
edruk). Het didactische werkvormenboek:
Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum, p. 66-100.
9. Kessels, J. & E. Boers & P. Monstert. (2002). Vrije ruimte. Filosoferen in organisaties. Amsterdam: Boom, p. 15-71.
10. Kessels, J. & E. Boers & P. Monstert. (2008). Vrije ruimte, praktijkboek. Amsterdam:
Boom.
11. Kessels, J. & P. van der Geer, e.a. ( Jaartal onbekend). Eindelijk een goed gesprek, debat en dialoog als spraakmakers in organisaties. p.2 , Het Nieuwe Trivium.
Gevonden op: www. hetnieuwetrivium.nl (januari 2010).
12. Mulder, L. & H. Hagen & W. Voors.(2004, 2
edruk). Oefeningenboek voor groepen.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
13. Olgers, T. & R. van Otterdijk & G. Ruijs, e.a. (2010). Handboek Vakdidactiek Maatschappijleer. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en
Maatschappijvakken.
14. Otten, M. (2009). Enkele suggesties voor het ontwerpen van een les
levensbeschouwelijke vorming. In: ED3A: Praktische didactische vaardigheden.
Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.
15. Parker, W. (2003). Teaching Democracy: Can we talk? Multicultural education series, ed. J. Banks, A. 2003, New York: Teachers Colleges Press. p. 76-100.
16. Schuitema, J. (2008). Talking about values: A dialogic approach to citizenship education as an integral part of history classes. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, NWO en ICO.
17. Schuitema, J & H. Radstake & W. Veugelers. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Department of Child Development and Education.
18. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardevormende dialogen. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding.
DEEL 2
BESCHRIJVING VAN DE LESSEN
1. ALGEMENE GEGEVENS Doelgroep: Bovenbouw havo en vwo.
Doelstellingen
- De leerlingen beschikken over de vaardigheden die nodig zijn om een dialoog aan het kunnen gaan.
- De leerlingen kunnen bij iedere vaardigheid uitleggen wat het belang hiervan is voor het aangaan van een dialoog.
Dialogische vaardigheden
- De leerlingen kunnen minimaal de volgende kenmerken van luisteren benoemen: de ander laten uitspreken, samenvatten, checken en doorvragen.
- De leerlingen zijn in staat om te checken of ze een ander goed hebben begrepen.
- De leerlingen zijn in staat om aan te sluiten op wat een andere leerling heeft gezegd.
- De leerlingen zijn in staat om hun mening te uiten.
- De leerlingen zijn in staat om visies anders dan hun eigen te begrijpen.
- De leerlingen kunnen hun eigen standpunt ter discussie stellen.
- De leerlingen kunnen vanuit de ik-persoon spreken.
- De leerlingen kunnen waarnemingen en interpretaties onderscheiden.
- De leerlingen zijn in staat om hun eigen oordelen te herkennen.
- De leerlingen zijn in staat om andere leerlingen uitnodigen om hun mening te geven.
- De leerlingen zijn zich bewust van hun eigen aandeel binnen gespreken.
- De leerlingen zijn in staat om standpunten uit te dagen in plaats van personen.
- De leerlingen zijn in staat om de bovengenoemde vaardigheden toe te passen binnen een dialoog.
Overzicht van de lessen
Onderwerp Duur
Les 1 Luistervaardigheden 50 min.
Les 2 Het is maar hoe je het bekijkt 50 min.
Les 3 Wat je zegt 50 min.
Les 4 Uitnodigend gedrag 50 min.
Les 5 Afsluitende dialoog 50 min.
LES 1:
LUISTERVAARDIGHEDEN
Les 1 Luistervaardigheden
Fase Inhoud Leraaractiviteit Leerling-activiteit Groepering Hulp- middelen
Intro Dialoog - debat
Introduceren video Kijkvragen stellen Introductie op dialoog
Kijken naar video Beantwoorden kijkvraag
Klassikaal Digibord Video Jongeren Lagerhuis
Kern Luister- vaardigheden Oefening:
Het gerucht
Spiegelen
Uitleg oefening Voorlezen verhaal
Begeleiden tussenbespreking
Uitleg oefening Observeren/ begeleiden leerlingen
Doorvertellen van het gerucht.
Observeren wat er wordt weggelaten, toegevoegd of verdraaid.
Benoemen van luistervaardigheden
De leerlingen oefenen in tweetallen met vertellen en luisteren, samenvatten, checken.
Klassikaal
In tweetallen
Bijlage 1 en 2
-
Slot Evaluatie
Huiswerk
Evaluatievraag op het bord schrijven.
Klassikaal om toelichting vragen.
Huiswerkopdracht uitdelen en uitleggen
Leerlingen beantwoorden de evaluatievraag.
De leerlingen houden twee interviews met mensen van een andere generatie.
Individueel
Thuis
-
Bijlage 3
Beschrijving les 1
Doelen
- De leerlingen kunnen minimaal de volgende kenmerken van luisteren benoemen:
anderen laten uitspreken, samenvatten, checken, doorvragen.
- De leerlingen kunnen uitleggen wat het belang is van samenvatten, checken en doorvragen.
- De leerlingen zijn in staat om te checken of ze de een andere leerling goed hebben begrepen.
- De leerlingen zijn in staat om verhelderingsvragen te stellen.
Lesduur: 50 min.
Klassenopstelling:
In groepjes, zodat alle leerlingen het bord goed kunnen zien.
Benodigdheden
- Voor alle leerlingen een kopie van bijlage 1 en 3.
- 1x bijlage 2.
- Digitaalschoolbord of beamer met internet
Introductie
Motiveren
De leerlingen kijken naar een korte video
1van het Lagerhuis. In dit filmpje gaan leerlingen in debat over het recht op een spijbeldag. De docent stelt daarbij de volgende kijkvraag:
‘Wat valt op aan de manier waarop de deelnemers met elkaar communiceren?’
De docent vraagt enkele leerlingen om hun reactie op de kijkvraag. Ter aanvulling kunnen de volgende vragen worden gesteld:
- Werd er naar elkaar geluisterd? Hoe kon je dat zien?
- Kennen jullie zelf voorbeelden van situaties, waarin er slecht geluisterd werd?
1 Als alternatief kunt u gebruik maken van video 5 van de volgende website:
Theoretische inleiding
In communicatie zijn mensen vaak gericht op het verkondigen van hun eigen mening. We willen anderen graag overtuigen. Tijdens het luisteren zijn we vaak al bezig om te bedenken wat we als reactie gaan geven, dat belemmert ons om goed te luisteren. Op die manier blijft iedereen bij zijn eigen standpunt en is er weinig ruimte om van elkaar te leren of dichter tot elkaar te komen. Wie herkent dit?
Een dialoog is een onderzoeksgesprek, waarbij de deelnemers samen proberen om zoveel mogelijk verschillende visies en ervaringen te verkennen. De deelnemers doen hun best om elkaar zo goed mogelijk te begrijpen. Door de verschillende perspectieven te onderzoeken zijn ze beter in staat om hun eigen standpunt goed te doordenken. Ze hoeven het niet met elkaar eens te worden. Er is ruimte en begrip voor de verschillende visies.
Luisteroefening ‘het gerucht’
2Instructie:
Drie leerlingen krijgen de rol van voorbijganger, één deelnemer neemt de rol van politieagent op zich; de docent heeft de rol van getuige. De docent introduceert de oefening door te
vertellen dat hij/zij getuige is geweest van een overval. Als getuige gaat de docent aan een voorbijganger vertellen wat hij gezien heeft, met de vraag om dit door te geven. Uiteindelijk moet de getuigenverklaring bij de politie terechtkomen. De voorbijgangers mogen geen aantekeningen maken. Laat de voorbijgangers en de agent plaatsnemen op de gang of in een andere ruimte. Eén voor één komen de voorbijgangers binnen. Aan de eerste voorbijganger gaat u vertellen dat u een overval heeft meegemaakt. Bent u klaar, dan roept u de tweede, die uw verhaal van de eerste voorbijganger hoort. Zo verder totdat iedereen weer in het klaslokaal is. De overige leerlingen observeren per getuige wat hij aan het verhaal toevoegt en wat er wordt weggelaten. Ze vullen dit in op een observatieformulier (zie bijlage 1).
Verhaal
"Ik ben getuige geweest van een overval. Een oude mevrouw is beroofd van haar handtas,
door een meisje op een zwarte scooter. Het meisje zat achterop, had een blauw jack aan en
droeg haar blonde haar in een paardenstaart. De bejaarde mevrouw liep op de stoep toen de
scooter met grote vaart langs haar stoof en het meisje de handtas van de mevrouw afpakte. De scooter verdween in de richting van het centrum. De oude mevrouw is erg geschrokken en zit nu bij te komen in het huis op nummer 17" .
Nabespreking
De docent vraagt de politieagent om zijn verhaal op het bord te schrijven. Laat daarnaast het oorspronkelijke verhaal zien (uitdelen op papier of via het digibord).
De leerlingen zullen hun verbazing uiten over de hoeveelheid feiten die verdraaid, weggelaten of toegevoegd zijn. Daarna kunt u aan de nabespreking beginnen. Hiervoor kunt u gebruik maken van de observaties van de andere leerlingen. Het doorgeven van het verhaal zal bij sommige leerlingen beter zijn gelukt dan bij andere. Dit komt omdat zij vragen stellen ("had het meisje een blauwe of een zwarte jas aan?"), samenvatten en checken ("de bejaarde mevrouw zit dus op nummer 17"). Wijs de deelnemers erop dat deze deelvaardigheden hen kunnen helpen om goed te luisteren en beter te kunnen onthouden. En schrijf de vaardigheden op het bord.
Tweede ronde
Om de leerlingen de kans te geven te oefenen met deze deelvaardigheden kunt u nogmaals een verhaal vertellen. De docent vraagt nu opnieuw drie leerlingen om het verhaal aan te horen en door te vertellen, daarbij maken ze gebruik van de genoemde deelvaardigheden.
Wanneer de leerlingen deze vaardigheden in praktijk brengen, zal het juist doorgeven van het verhaal veel beter gaan (voor extra verhalen zie bijlage 2).
Spiegelen
De leerlingen gaan in tweetallen oefenen met luisteren.
- Leerling A vertelt 3 minuten aan één gesloten over hoe zijn ideale huis eruit ziet.
- Leerling B luistert eerst 2 minuten zonder te reageren. Daarna probeert hij het verhaal van A in eigen woorden samen te vatten en checkt of de samenvatting klopt. Tot slot is er ruimte voor vragen.
- Leerling A reageert op de samenvatting en geeft feedback op de luistervaardigheden van B.
Na vijf minuten ruilen de leerlingen van beurt.
Extra oefening ( 5 min.)
Als er aan voldoende tijd over is vertelt de docent het volgende raadsel:
“Een chirurg is met zijn zoon een avond gaan sporten. Ze krijgen een ongeluk. Vader is buitenkennis, maar niet ernstig gewond. De zoon wel. Hij moet met spoed geopereerd worden.
In het ziekenhuis zegt de dienstdoende arts: ‘ Ik opereer die jongen niet, want het is mijn zoon’. Hoe kan dat?
De leerlingen overleggen kort in tweetallen wat volgens hen de verklaring is. Ze proberen daarbij op de genoemde luisterkenmerken te letten.
De docent vraagt enkele tweetallen om hun verklaring te geven.
Als het antwoord niet vanuit de leerlingen is gekomen dan geeft de leerkracht het antwoord:
‘ De dienstdoende arts is een vrouw’.
De docent vraagt de leerlingen om hun hand op te steken als ze dachten dat de dienstdoende arts een man was.
Uitleg door de docent:
Dit verhaal laat zien dat we tijdens het luisteren altijd onze eigen (voor)oordelen en
interpretaties meenemen. Als iemand iets vertelt roept dat meteen allerlei associaties bij ons op. Met onze interpretaties proberen we, vaak onbewust, het verhaal van de ander aan te vullen. Zo kunnen misverstanden ontstaan.
De docent vraagt:
- Hoe zouden we deze misverstanden kunnen voorkomen?
Afsluiting
Evaluatie
De leerlingen maken schriftelijk de volgende reflectie zin af.
- ‘Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt …..
De docent vraagt enkele leerlingen om een mondelinge reactie.
Huiswerk
De docent deelt de huiswerkopdracht (zie bijlage 3) uit en geeft een korte uitleg. Daarna is er
ruimte voor vragen.
LES 2:
HET IS MAAR HOE JE HET BEKIJKT
Les 2 Het is maar hoe je het bekijkt
Fase Inhoud Leraaractiviteit Leerling-activiteit Groepering Nodig
Intro Een bekend verhaal vanuit een ander perspectief
Verhaal van de wolf voorlezen. Vragen stellen bij nabespreking
Luisteren.
Nadenken over de vragen
Klassikaal Bijlage 4
Kern Perspectieven uitwisselen in kleine groepjes
Uitleggen opdracht.
Observeren of en hoe de groepjes werken.
Nabespreken
Eerste reactie opschrijven.
Interviewen
Presenteren en luisteren Klassikale presentatie voorbereiden Presenteren Reflecteren op samenwerking
Individueel In tweetallen In groepjes van 4 In groepjes van 4 Klassikaal Klassikaal
Bijlage 5
Slot Evaluatie les
Huiswerk
Schrijft evaluatievraag op.
Om toelichting vragen.
Uitleg huiswerk
Beantwoorden evaluatie vraag.
Toelichting geven.
Verslag maken van groepsbespreking
Individueel.
Klassikaal
Thuis
Beginsituatie
- De leerlingen kunnen kenmerken van een actieve luisterhouding benoemen.
- De leerlingen hebben twee korte interviews gehouden.
Doelen
- De leerlingen zijn in staat om in een kleine groep hun mening te uiten.
- De leerlingen kunnen hun eigen mening met argumenten onderbouwen.
- De leerlingen zijn in staat om visies anders dan hun eigen te begrijpen.
- De leerlingen kunnen hun eigen standpunt ter discussie stellen.
Klassenopstelling
De tafels staan in groepjes van vier.
Benodigdheden
- Het verhaal van de Wolf (bijlage 4).
- Per vier leerlingen een kopie van bijlage 5
Voorbereiding
- De docent denkt na over een manier om de groepjes in te delen, zodat er voldoende veiligheid en diversiteit per groep aanwezig is.
Introductie (10 min) Terugblikken
De docent blikt kort terug op de vorige les. Hij stelt daarbij de volgende vraag:
- Welke luisterkenmerken zijn in de vorige les aanbod gekomen?
- Jullie hebben allemaal twee mensen geïnterviewd hoe was dat?
Introductie door de docent
De docent leest het verhaal van de wolf voor. In dit verhaal vertelt de wolf van roodkapje zijn perspectief op de gebeurtenissen uit het sprookje. De docent kan daarbij de volgende vragen stellen:
- Wat probeert de schrijver van dit verhaal duidelijk te maken?
- Waarom denken jullie dat de oma dit verhaal nooit heeft vertelt?
De leerlingen noemen mogelijke redenen waarom de oma nooit deze kant van het verhaal heeft vertelt. Zo nodig vult de docent aan met de volgende redenen:
- Misschien heeft ze het gezegd maar werd er niet geluisterd.
- Misschien heeft nooit iemand haar mening gevraagd.
- Misschien durfde ze het niet te zeggen, omdat ze bang was voor de reactie
Kern (30 min.)
-‐ Elk groepje krijgt een casusbeschrijving met een dilemma (bijlage 5).
-‐ De leerlingen schrijven eerst kort voor zichzelf hun eerste reactie op het dilemma.
-‐ De leerlingen gaan elkaar in tweetallen om de beurt interviewen over hun visie op het dilemma.
-‐ De leerlingen presenteren om de beurt in het groepje van vier wat ze hebben gehoord
tijdens het interview. Bijvoorbeeld: Leerling A heeft B geïnterviewd. Dan vertelt A
aan leerling C en D wat B heeft vertelt. Leerling B geeft aan of A het goed heeft samengevat.
-‐ Het luisterende tweetal geeft kort een samenvatting van de presentatie die ze hebben gehoord en mag daarna vragen stellen. Daarna reageren ze met hun eigen presentatie.
-‐ Als beide groepjes hun presentatie aan elkaar hebben gegeven, bereiden ze met zijn vieren een klassikale presentatie voor. Bij deze presentatie krijgen ze de opdracht om het dilemma van verschillende kanten te belichten.
-‐ Thuis schrijven de leerlingen een verslag over het dilemma.
Presenteren
De leerlingen presenteren om de beurt de uitkomsten van hun groepsbespreking.
Andere groepjes krijgen kort de tijd om te reageren en/of vragen te stellen.
Nabespreking
De docent evalueert met de leerlingen het werken in kleine groepjes. Hij stelt vragen als:
Hoe verliep de samenwerking? Wat ging goed? Hoe werd er naar elkaar geluisterd? Wat was nog lastig?
Afsluiten Nabespreking
De leerlingen schrijven in stilte hun antwoord op de evaluatievragen op.
Daarna vraagt de leerkracht enkele leerlingen om te vertellen wat ze hebben opgeschreven.
Huiswerk
De leerlingen schrijven een verslag over het dilemma dat ze in de kleine groepjes hebben
besproken, daarbij geven ze minimaal twee oplossingen met bijhorende voor- en nadelen.
LES 3:
WAT JE ZEGT
Les 3 Wat je zegt
Fase Inhoud Leraaractiviteit Leerling-activiteit Groepering Nodig
Intro Oordelen – wensen - waarnemingen
Uitleg over het verschil tussen oordelen,
waarnemingen en wensen
Luisteren en voorbeelden noemen
Klassikaal -
Kern Rollenspel:
Stiltecoupé
Oordelen en waarnemingen onderscheiden
Uitleg oefening Verschillende reacties bespreken en vergelijken
Uitleg werkblad Nabespreken
De leerlingen spelen in tweetallen een situatie na.
Ze proberen om de beurt verschillende reacties uit.
Eerst klassikaal en later in tweetallen.
Invullen werkblad
Klassikaal – tweetallen
In tweetallen
Bijlage 6
Bijlage 7
Slot Evaluatie les
Huiswerk
Schrijft evaluatievraag op.
Om toelichting vragen.
Uitleg huiswerk
Beantwoorden evaluatie vraag.
Toelichting geven.
Voorbereiding dialoog
Individueel.
Klassikaal
Thuis
Beginsituatie
- De leerlingen kunnen kenmerken van een actieve luisterhouding benoemen - De leerlingen kunnen kenmerken van een actieve luisterhouding en toepassen.
- De leerlingen zijn in staat om in een kleine groep hun mening te uiten.
- De leerlingen kunnen hun eigen mening met argumenten onderbouwen.
- De leerlingen zijn in staat om visies anders dan hun eigen te begrijpen.
- De leerlingen kunnen hun eigen standpunt ter discussie stellen.
Doelen:
- De leerlingen kunnen vanuit de ik-persoon spreken.
- De leerlingen kunnen waarnemingen en interpretaties onderscheiden.
- De leerlingen zijn in staat om hun eigen oordelen en interpretaties te herkennen.
Klassenopstelling
- In tweetallen, zodat alle leerlingen het bord goed kunnen zien.
Benodigdheden
- Per leerling een kopie van bijlage 6.
- Per leerling een kopie van bijlage 7.
Instructie Terugkoppeling
De docent blikt samen met de leerlingen terug op de vorige les. De docent vraagt de leerlingen naar de hoofdpunten uit de vorige les(sen).
Inleiding door de docent
Als we iets zien of iets horen zeggen hebben we vaak al snel ons eigen oordeel klaar. De docent geeft een persoonlijk voorbeelden, bijvoorbeeld: ‘toen vanochten mijn wekker ging dacht ik ‘ wat een rot wekker!’. De docent vraagt aan de leerlingen om voorbeelden te geven van oordelen die ze vandaag al hebben gehad.
Achter ieder oordeel zit een persoonlijke wens of behoefte. Achter het oordeel over de wekker zit bijvoorbeeld de wens om iets langer te slapen. De docent vraagt welke wens er achter de door de leerlingen genoemde oordelen schuil gaat.
In gesprekken kan het een groot verschil uitmaken of we spreken vanuit oordelen of vanuit waarnemingen en wensen.
Het maakt bijvoorbeeld veel uit of je zegt:
- “Meneer Jansen is een stomme docent” of “ Meneer Jansen heeft onze toets nog niet nagekeken. Ik had gehoopt dat hij het al af zou hebben.”
- “Jij hebt slecht geluisterd” of “ Ik zag dat je steeds om je heen aan het kijken was, daardoor heb ik het gevoel dat je niet luistert”.
Rollenspel
De leerlingen krijgen verschillende situaties (zie bijlage 6) voorgelegd, die vragen om een reactie. De leerlingen proberen eerst klassikaal en later in tweetallen verschillende reacties uit.
De verschillende reacties worden klassikaal besproken en vergeleken.
Voorbeeldsituatie:
zodat je nog even kunt leren voor een belangrijk tentamen. Dan komen er twee reizigers binnen die hardop gaan kletsen. Je stoort je aan hun geklets. Hoe reageer je?
De docent geeft uitleg over de ik-boodschap. Een ik-boodschap is vaak een combinatie van een waarneming en een persoonlijke wens, bijvoorbeeld: ‘Ik zou graag willen studeren in de trein, maar dat lukt niet als ik jullie hoor praten. Zouden jullie ergens anders kunnen gaan praten?’
Verwerking
De leerlingen krijgen een werkblad (zie bijlage 7) met verschillende zinnen. Ze schrijven per zin op of het om een waarneming of een oordeel gaat. De zinnen die een oordeel bevatten proberen ze te herschrijven tot een waarneming met een wens. Ze mogen daarbij in tweetallen samenwerken.
De docent geeft een voorbeeld:
“ Wat een enge man!”, kan worden herschreven tot: “ Die man heeft hele donkere kleren aan, dat vind ik er eng uitzien.”
De opdracht wordt klassikaal nabesproken.
Afsluiting
Uitleg huiswerkopdracht (bijlage 9)
De docent geeft uitleg over de laatste twee lessen. In deze lessen worden twee dialoog rondes gehouden, waarbij steeds de helft van de groep in gesprek gaat en de andere helft observeert.
Op het bord staat vier vragen/thema’s. Aan de hand van de voorkeur voor een onderwerp wordt iedere leerling bij twee onderwerpen ingedeeld. Twee onderwerpen worden in les 4 besproken en de andere twee in les 5.
Per thema beschrijven de leerlingen in minimaal een half A4 hun eigen visie. Ze proberen daarbij zowel voor- als tegenargumenten op te schrijven.
Evaluatie 5 min.
De leerlingen maken schriftelijk de volgende reflectie zin af.
- ‘Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt …..
De docent vraagt enkele leerlingen om een mondelinge reactie.
LES 4:
UITNODIGEND GEDRAG
Les 4 Uitnodigend gedrag
Fase Inhoud Leraaractiviteit Leerling-activiteit Groepering Hulp middelen
Intro Herhaling:
Wat is een dialoog?
Voorkennis activeren
Instructie:
Definitie dialoog
Interactief luisteren naar de docenten en antwoorden van medeleerlingen.
Klassikaal, U-vorm
PowerPoint
Kern Voorbereiding dialoog
Spitsen groep,
Onderwerpen toelichten Instructie
observatieopdracht
Groep 1 kiest een vraag en bereiden vraag individueel in stilte voor. Groep 2, instructie observatieopdracht.
Groep 1 links Groep 2 rechts in de klas
Bijlage 8 voor iedere leerling
Gespreksregels doornemen
Vullen indien gewenst de gespreksregels aan.
PowerPoint / Bord
Dialoog 1 Observeren en tijdbewaken
Groep 1 gaat in dialoog.
Groep 2 observeert adhv bijlage 8.
Groep 1 in de binnenkring Groep 2 in de buitenkring.
Bespreking ronde 1
Vraagt groep 1 om reacties. Laat de observatoren aan het woord.
Delen hun bevindingen. Klassikaal
Introductie:
Uitnodigend gedrag
Uitleg uitnodigend gedrag in dialoog.
Stelt vragen.
Reageren op de vragen en oefenen met vragen van een mening.
Groep 1 links Groep 2 rechts in de klas
PowerPoint
Voorbereiding Dialoog 2
Vragen laten kiezen, Instructie groep 2 observatieopdracht
zie ronde 1 Binnenkring-
buitenkring
PowerPoint.
Dialoog 2 Legt functie lucifers uit.
Verder zie ronde 1
Leerlingen leggen bij na iedere spreekbeurt een lucifer in het midden.
Verder zie ronde 1
Lucifers.
Slot Evaluatie Huiswerk
Leest vragen voor
Deelt bijlage 9 uit en legt uit.
Beantwoorden schriftelijk de vragen.
Lezen opdracht en stellen vragen.
U-vorm -
PowerPoint Bijlage 9 voor iedere leerling
