Beginnende leerkrachten als rolmodellen voor lezen?!

(1)

• Hoe kunnen we reacties en uitwisseling mogelijk maken zonder dat deze als sto- rend worden ervaren?

Referenties

Piasta, S.B., L.M. Justice, S.Q. Cabell, A.K. Wiggins, K.P. Turnbull & S.M. Curenton (2012). “Impact of professional development on preschool teachers’ conversation- al responsivity and children’s linguistic productivity and complexity”. In: Early Childhood Research Quarterly, 27 (3), p. 387-400.

Thaler, R.H. & C.R. Sunstein (2008). Nudge – Improving decisions about Health, Wealth, and Happiness. London: Yale University Press.

Ronde 4

Iris Vansteelandt (a, c), Suzanne Mol (b) & Hilde Van Keer (c) (a) Artesis Plantijn Hogeschool, Antwerpen

(b) Universiteit Leiden

(c) Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Contact: iris.vansteelandt@ap.be

Beginnende leerkrachten als rolmodellen voor lezen?!

1. Aanleiding van het onderzoek

De attitude en motivatie van leerkrachten in het algemeen (en meer specifiek de leesattitude en leesmotivatie) kunnen een belangrijke invloed hebben op het schoolsucces van hun leerlingen (zie o.a. Hattie 2012). Zo zorgen leerkrachten die vaak en graag inzetten op lezen tijdens de lessen voor een hogere intrinsieke leesmotivatie bij hun leerlingen (De Naeghel et al. 2014) en spelen persoonlijke leesgewoontes van leerkrachten een rol in hun manier van lesgeven en in de rolmodelfunctie die ze vervullen (McKool & Gespass 2009).

Onderzoek wees echter uit dat leerkrachten vaak wel leesvaardig zijn, maar zelf niet graag lezen en dus aliterate kunnen worden genoemd (Applegate et al. 2014;

Nathanson et al. 2009). Aangezien lezen een cruciale rol speelt in het onderwijs en in de maatschappij is het essentieel om aliteracy bij leerkrachten tegen te gaan. Via con- tinue professionalisering inzetten op een positieve leesattitude en -motivatie bij leer-

32^steHSN-Conferentie

44

Conferentie 32_Opmaak 1 29/10/18 10:33 Pagina 44

(2)

krachten, en meer bepaald bij beginnende leerkrachten, kan er mee voor zorgen dat leerkrachten meer en meer rolmodellen worden en blijven op het vlak van graag, goed en betrokken lezen. De beginjaren van leerkrachten zijn immers bepalend voor hun verdere onderwijscarrière (Aspfors & Fransson 2015).

2. Doelstelling en methodologie

Onderzoek aan Artesis Plantijn Hogeschool profileerde bij de start van de lerarenopleiding de leesattitude van leraren-in-opleiding en toonde zo het bestaan aan van drie types leesattitude (Vansteelandt et al. 2017). Het is nu de vraag of de lerarenopleiding een impact kan hebben op de leesattitude van leraren-in-opleiding, hoe de overgang van student naar professional inspeelt op de leesattitude en -motivatie van deze leerkrachten en wat redenen zijn bij mogelijke wijzigingen. Verwacht wordt dat via een professionaliseringsaanbod voor beginnende leerkrachten (in groep of individueel) gericht kan worden ingezet op een positieve leesattitude en -motivatie.

We formuleerden de volgende onderzoeksvragen:

1. Hoe evolueren de leesattitude en de leesmotivatie van beginnende leerkrachten doorheen de lerarenopleiding en gedurende de eerste twee jaar in het onderwijs?

2. Kan een professionaliseringsaanbod in groep (via een professionele leergemeen- schap) of individueel (op maat van de individuele beginnende leerkracht) de leesattitude en leesmotivatie van beginnende leraren bevorderen?

Om de evolutie van de leesattitude en -motivatie van beginnende leerkrachten in kaart te brengen, werd gekozen voor een jaarlijkse online bevraging (2016-2018). De data werden via clusteranalyse en repeated measures geanalyseerd. Voor het professionalise- ringstraject werd gekozen voor een interventiestudie met een quasi-experimenteel design met twee iteraties. Beginnende leerkrachten lager onderwijs werden toegewezen aan twee mogelijke professionaliseringstrajecten of aan een controlegroep. In het kader van een convergent parallel mixed-methods design werden kwantitatieve gegevens (nl.

een online bevraging) en kwalitatieve (nl. diepte-interviews en focusgroepgesprekken) verzameld en geanalyseerd.

3. Resultaten

Tijdens de sessie wordt dieper ingegaan op de resultaten van het onderzoek. Enerzijds wordt ingezoomd op de evolutie in leesattitude en gerelateerde variabelen tijdens een volledige bacheloropleiding en anderzijds wordt naar de impact gekeken van een eerste professionaliseringstraject voor beginnende leerkrachten lager onderwijs met als focus leesonderwijs.

2. Lerarenopleiding basisonderwijs

45

2

(3)

4. Naar een continue professionalisering van (beginnende) leerkrachten op het vlak van leesonderwijs

Doorheen het onderzoek werd de nood duidelijk aan een gedegen beleid dat zich richt op de continue professionalisering van (beginnende) leerkrachten. Hiermee doelen we op een continue professionalisering (a) waarmee een begin wordt gemaakt vanaf het moment dat een leerkracht instroomt in de lerarenopleiding, (b) waarbij extra zorg wordt besteed aan leerkrachten tijdens de eerste jaren als professional en (c) waar tijdens de verdere onderwijscarrière structureel verder op wordt ingezet. Dit lijkt ons zeker van belang wanneer het gaat om essentiële bouwstenen in het leven van een leerling, namelijk het graag, goed en betrokken lezen. In het kader van dit onderzoek werd veel aandacht besteed aan het uitwerken van een design met effectieve kenmerken waarmee de impact van een professionaliseringtraject voor beginnende leerkrachten gericht op leesonderwijs in kaart kon worden gebracht. Als basis voor het design werd gekozen voor het referentiekader voor effectieve professionalisering van Desimone (2009), in combinatie met richtlijnen vanuit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci 2000). Zo worden effectieve kenmerken als focus op inhoud, coherentie, actief leren, collectieve participatie en duur gecombineerd met het voeden van de nood aan auto- nomie, competentie en verbondenheid, die ook centraal staan in de zelfdeterminatietheorie. Tijdens de sessie zal er in het kader van het uitgevoerde professionaliserings- traject ook dieper worden ingegaan op het design en op de operationalisering en imple- mentatie ervan.

Referenties

Aspfors, J. & G. Fransson (2015). “Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis”. In: Teaching and Teacher Education, 48, p. 75-86.

De Naeghel, J., M. Valcke, I. De Meyer, N. Warlop, J. van Braak & H. Van Keer (2014). “The role of teacher behavior in adolescents’ intrinsic reading motivation”.

In: Reading and Writing, 27 (9), p. 1547-1565.

Desimone, L.M. (2009). “Improving impact studies of teachers’ professional develop- ment: Toward better conceptualizations and measures”. In: Educational Researcher, 38 (3), p. 181-199.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London, UK: Routledge.

McKool, S.S. & S. Gespass (2009). “Does Johnny’s reading teacher love to read? How teachers’ personal reading habits affect instructional practices”. In: Literacy Research and Instruction, 48 (3), p. 264-276.

32^steHSN-Conferentie

46

(4)

Nathanson, S., J. Pruslow & R. Levitt (2008). “The reading habits and literacy atti- tudes of inservice and prospective teachers: Results of a questionnaire survey”. In:

Journal of Teacher Education, 59 (4), p. 313-321.

Ryan, R.M. & E.L. Deci (2000). “Intrinsic and extrinsic motivations: Classic defini- tions and new directions”. In: Contemporary Educational Psychology, 25, p. 54-67.

Sullivan, A. & M. Brown (2013). Social Inequalities in Cognitive Scores at Age 16: The Role of Reading. London: Centre for Longitudinal Studies.

Vansteelandt, I., S.E. Mol, D. Caelen, L. Landuyt & M. Mommaerts (2017).

“Attitude profiles explain differences in pre-service teachers’ reading behavior and competence beliefs”. In: Learning and Individual Differences, 54, p.109 -115.

Ronde 5

Miriam Limpens & Erna van Koeven Hogeschool Windesheim, Zwolle Contact: meep.limpens@windesheim.nl

Bh.van.koeven@windesheim.nl

Praktijkgericht onderzoek naar betekenisvol leren met ver- halen

1. Afnemende aandacht voor verhalen in de onderwijspraktijk

Met het verdwijnen van ‘de grote verhalen’ in onze samenleving en de komst van steeds meer onderwijsmethodes lijkt het soms alsof verhalen op school er minder toe zijn gaan doen. Het vertellen van persoonlijke verhalen is (vooral op de basisschool) nogal eens vluchtig en niet gericht op nadenken over de inhoud en de manier van vertellen.

Vertellingen komen lang niet overal meer voor en voor voorlezen is niet altijd tijd. Vrij lezen in zelfgekozen boeken wordt weliswaar als belangrijk gezien, maar dan vooral om de leesvaardigheid of de literaire competentie te verbeteren. Er is niet altijd aandacht voor de vraag wat een verhaal met een leerling doet. En als verhalen al in methodes zijn opgenomen, dan hebben ze een uitgesproken didactisch doel en heten ze ‘anker- verhalen’ of ‘sleutelverhalen’. Er komt een aantal van tevoren geselecteerde moeilijke woorden in voor of een moreel probleem dat met behulp van bijbehorende vragen met de leerlingen kan worden besproken.

2. Lerarenopleiding basisonderwijs

47