DE WAARDE VAN CULTUUR:
PEDAGOGISCHE UITDAGINGEN BIJ DE PUBLIEKSWERKING VAN MUSEA
KWALITATIEF ONDERZOEK BIJ PUBLIEKSWERKERS EN KUNSTEDUCATOREN
Aantal woorden: < 22.297 >
Sofie Meulemans
Studentennummer: 01606825
Promotor(en): Prof. Kris Rutten
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Academiejaar: 2018 - 2019
1
Woord vooraf
Tijdens mijn lerarenopleiding lager onderwijs raakte ik begeesterd door kunsteducatie. Daarom deed ik als bachelorproef een onderzoek naar hoe ik creativiteit een meer centrale plaats kon geven op school. En de afgelopen drie jaar verdiepte ik mij nog meer in onderwijskundig- en maatschappelijk-relevante thema’s. Voor mijn masterproef kreeg ik de kans om het onderwijs, de maatschappij en de kunsten samen te brengen en te combineren, door op zoek te gaan in het zeer diverse en uitermate inspirerende Vlaamse Kunstenlandschap. Hiervoor heb ik mij onder meer laten inspireren door het creativiteitsproces van De Veerman. Want het zoeken, experimenteren, besluiten, evalueren en uitstappen zijn de bouwstenen die mij uiteindelijk tot dit onderzoeksresultaat hebben geleid.
Graag wens ik een aantal sleutelfiguren te bedanken omdat zij mij gedurende deze ontdekkingstocht hebben bijgestaan. Allereerst mijn promotor prof. Kris Rutten. Dank u wel voor alle feedback en gesprekken tijdens het zoeken en experimenteren. Bedankt om een luisterend oor te zijn, me voldoende vrijheid te schenken en toch de nodige ondersteuning te bieden op de momenten dat ik dat nodig had. Vervolgens wil ik graag mijn promotor van bij de bachelorproef, Sonja De Lange, bedanken. Door haar ontdekte ik mijn interesse in de kunsten en zal ik mijn passie voor het stimuleren van creativiteit nooit verloochenen. Ook nogmaals dank aan Geert-Jan Van Ransbeeck en Dirk Meulemans om mijn masterscriptie na te lezen.
Mijn begeesterende correspondenten verdienen eveneens een woord van dank, want zonder hen was dit onderzoek onbestaand. Hartelijk dank het ABC-huis, het AfricaMuseum, BELvue, De Veerman, KMKG, KMSKA, Kunst in zicht, M HKA; M-Museum Leuven, Mooss vzw, MSK, Mu.ZEE Piazza, Villanella en WIELS om al mijn vragen te beantwoorden. Bedankt om mijn kritisch bewustzijn over de maatschappelijke relevantie van musea aan te wakkeren, mijn inzicht in de uitdagingen in zowel de publiekswerking als het kunsteducatieve landschap te verdiepen, mij te inspireren met innoverende projecten en vooral tijd vrij te maken voor mij.
Om te eindigen bedank ik mijn nabije vrienden en familie. Bedankt mama en papa om mij bij te staan tijdens mijn masterproefproces, om onvoorwaardelijk in mij te geloven en mij de moed te geven om door te zetten. Bedankt aan mijn medestudenten voor het “elkaar helpen” en overleg te plannen wanneer iemand er nood aan had.
Sofie Meulemans, augustus 2019
2
Abstract
In deze masterproef worden de pedagogische uitdagingen van de publiekswerking in musea ontrafeld. Bij het invoeren van de functie “Participatie” in het Kunstendecreet kiest de minister voor een brede invulling. Naast het meer publiek maken van de musea krijgt de publiekswerking in deze nieuwe functie een kunsteducatieve rol toebedeeld. Door de omwenteling van de kern van kunsteducatie gaat deze hand in hand binnen de functie. De nieuwe verantwoordelijkheden vormen een grote maatschappelijke uitdaging binnen de multi diverse samenleving. Enerzijds werd een documentanalyse uitgevoerd om de inzichten over participatie en kunsteducatie vanuit de overheid te bekijken. Anderzijds werden negen publiekswerkers en zes kunsteducatieve praktijken ondervraagd omtrent hun missie en invullingen van beide componenten in hun werking.
De vernieuwde rollen van de publiekswerking vragen een drastische omwenteling. Door meer vanuit de samenleving te werken en dialoog op te zetten met de actoren in de samenleving kan een museum opnieuw zijn maatschappelijke relevantie ontdekken. De literatuurstudie stelt dan ook een uitgebreid waardenkader voorop die de waarde van kunst in al zijn verscheidenheid kadert. De onderzoekbevindingen geven eveneens inzicht op het opentrekken van het educatieve aspect van de publiekswerking om zo een open huis te worden en de verbinding met een breed publiek te bewerkstelligen, opdat de beleving van de deelnemer centraal staat. In deze participatieve praktijken vormen samenwerkingen een steeds belangrijkere rol. Hoewel deze pas echt impact hebben als beide partijen zich inzetten voor het gemeenschappelijke doel. De publiekswerkers zijn echter in tijd en middelen beperkt om al deze functies in de praktijk te kunnen realiseren. Keuzes maken vanuit een inclusie-denken vormt een centraal gegeven doorheen hun werking.
Sleutelwoorden: publiekswerking, kunsteducatieve organisatie, cultuurparticipatie, kunsteducatie, de waarde van kunst
3
Inhoudsopgave
Woord vooraf... 1
Abstract ... 2
Inhoudsopgave ... 3
Inleiding ... 1
Hoofdstuk 1: Theoretisch kader ... 2
1.1. Kunst en cultuur ... 2
1.1.1. De betekenis van cultuur ... 3
1.1.2. Impact van kunst en cultuur ... 4
1.2. Cultuurbeleid ... 7
1.2.1. Culturele instellingen ... 8
1.2.2. Cultuurparticipatie en -educatie ... 8
Hoofdstuk 2: Methodologie ... 11
2.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 11
2.2. Onderzoekscontext ... 13
2.3. Keuze voor kwalitatief onderzoek ... 13
2.4. Selectie van meetinstrumenten ... 13
2.4.1. Documentanalyse van beleidsteksten ... 13
2.4.2. Interviews en beleidsplannen ... 14
2.5. Selectie van musea en kunsteducatieve praktijken ... 15
2.6. Data-analyse ... 15
2.6.1. Vlaamse beleidsteksten ... 16
2.6.2. Specifieke praktijken ... 16
2.6.3. Ethiek ... 17
Hoofdstuk 3: Situering in het Vlaamse kunstenlandschap ... 18
3.1. De openbare functie van het Vlaamse kunstenlandschap ... 19
3.2. De functie ‘participatie’ ... 20
3.3. Kunsteducatie als levenslang leren ... 22
3.3.1. Cultuureducatoren in het kunstenlandschap ... 24
3.4. Samenwerkingsverbanden ... 25
3.5. Digitalisering ... 25
3.6. Tussentijds besluit ... 26
3.6.1. Onderzoeksvraag 1: Welke betekenissen geeft de Vlaamse overheid aan de openbare functie van musea? 26 3.6.2. Onderzoeksvraag 2: Welke betekenis(sen) geeft de Vlaamse overheid aan de kunst- en cultuureducatie? ... 26
Hoofdstuk 4: Onderzoeksbevindingen ... 28
4.1. Participatieve praktijken ... 28
4
4.1.1. Wie laten participeren aan het aanbod? ... 29
4.1.2. Receptief versus actief aanbod van de publiekswerking ... 30
4.1.3. Participatie-bevorderende strategieën ... 31
4.1.4. De nood aan een draagvlak ... 35
4.2. Kunsteducatieve praktijken ... 35
4.2.1. Definitie ‘kunsteducatie” ... 36
4.2.2. Kunsteducatieve kenmerken ... 37
4.2.3. Open leerproces ... 38
4.2.4. Kunsteducatieve organisaties als intermediair ... 42
4.3. De waarde van kunst in de maatschappij ... 45
4.3.1. Museum als kunstige plek ... 45
4.3.2. Museum als partnerschap ... 46
4.3.3. Museum als ontmoetingsplek ... 47
4.3.4. Museum als plek voor persoonlijke betekenis ... 48
4.3.5. Museum als kwaliteitsbewaker ... 49
Hoofdstuk 5: Discussie ... 50
5.1. Onderzoeksvraag 1: Welke pedagogische uitdagingen ervaren jullie binnen de openbare functie? .... 50
5.1.1. De participatieve praktijken ... 50
5.1.2. Inclusie als leidraad ... 51
5.2. Onderzoeksvraag 2: Welke betekenis(sen) heeft kunsteducatie binnen jullie praktijk? ... 52
5.3. Onderzoeksvraag 3: Welke betekenis(sen) heeft jullie praktijk in de hedendaagse samenleving?... 54
Hoofdstuk 6: Conclusie ... 56
6.1. Beperkingen ... 56
6.2. Suggesties voor vervolgonderzoek ... 57
Referenties ... 59
Lijst van bijlagen ... 63
Bijlage 1: Interviewleidraad ... 64
Bijlage 2: Informed Consent ... 67
Bijlage 3: Infobrief ... 68
Bijlage 4: Deelnemende praktijken ... 69
1
Inleiding
Deze masterproef gaat op zoek naar de pedagogische uitdagingen betreffende de publiekswerking waarmee musea te maken krijgen en hoe ze daarmee hun maatschappelijke relevantie versterken. Dit werkstuk bestaat uit zes opeenvolgende hoofdstukken, namelijk (1) theoretisch kader, (2) methodologie, (3) situering in het Vlaamse kunstenlandschap, (4) onderzoeksbevindingen, (5) discussie en (7) conclusie.
Het eerste hoofdstuk werpt vanuit de literatuur een blik op de waarde van cultuur in de samenleving. Dit deel bestaat uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel omschrijft de begrippen kunst en cultuur, alsook de betekenis en impact van kunst en cultuur op het individu en de maatschappij. Het tweede onderdeel behandelt het politieke aspect van cultuur. Dit onderdeel spitst zich meer toe op het hoofdonderwerp van deze masterproef, namelijk hoe culturele instellingen cultuurparticipatie en -educatie aandacht geven. De begrippen cultuurparticipatie- en educatie worden vanuit enkele belangrijke denkkaders uitgediept.
Uit het theoretisch kader volgt het eigenlijke onderzoek. Het tweede hoofdstuk behandelt de probleemstelling en het theoretisch kader in een relevante onderzoekcontext. In dit deel komen de onderzoeksvragen aan bod samen met het methodologisch luik.
Het derde hoofdstuk situeert het onderzoek in het Vlaamse kunstenlandschap. De verantwoordelijkheden die de overheid geeft aan musea en meer bepaald aan de publieksbemiddeling worden hier toegelicht. Het begrip ‘cultuurparticipatie- en educatie’
binnen de beleidsteksten krijgt tevens aandacht in dit hoofdstuk.
De onderzoeksbevindingen van de specifieke praktijken uit het Vlaamse kunstenlandschap krijgen in het vierde hoofdstuk hun plaats. Dit onderdeel wordt toegelicht aan de hand van drie onderdelen: (1) de participatieve praktijken, (2) de kunsteducatieve praktijken en (3) de waarde van kunst in de maatschappij.
Het vijfde hoofdstuk analyseert alle bevindingen aan de hand van de onderzoeksvragen. De meest opvallende elementen uit het theoretisch kader, de documentanalyse en de onderzoeksbevindingen worden toegelicht.
Het laatste hoofdstuk concludeert kort en krachtig wat deze masterproef bevonden heeft over de waarde van de publiekswerking in musea en hoe kunsteducatieve organisaties hier een rol in spelen. Afsluitend is er plaats voor de beperkingen van het gevoerde onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek.
2
Hoofdstuk 1: Theoretisch kader
Gemeenschappen delen cultuur, waarbij culturele instellingen de gemeenschappelijkheid nog verder kunnen versterken door een kwalitatief cultuurbeleid uit te zetten. Culturele instellingen kunnen plaats bieden aan de stemmen van zijn burgers, waarbij musea de interne waarde van kunst gebruiken om dit te bewerkstelligen. In dit theoretisch kader wordt er enerzijds een blik geworpen op de betekenis en de impact van kunst en cultuur op het individu en in de samenleving. Anderzijds, hoe het cultuurbeleid een invloed kan hebben op deze betekenis en impact, meer bepaald het cultuurbeleid bij culturele instellingen en welke waarde zij geven aan cultuurparticipatie en -educatie.
1.1. Kunst en cultuur
Cultuur, creativiteit en kunst staan in verband met elkaar als drie concentrische cirkels (Gielen, Elkhuizen, van den Hoogen, Lijster, & Otte, 2014). Cultuur is als buitenste cirkel de alomvattende menselijke activiteit. De mens gaat steeds op zoek naar betekenis in zijn leven en naar wat hij waardevol vindt. Deze zoektocht gebeurt in contact met anderen, waardoor er een soort van gemeenschappelijkheid vorm krijgt (Gielen et al., 2014). Ten tweede maken creatieve activiteiten deel uit van de snel veranderende samenleving waar creativiteit een innovatief karakter draagt. Creativiteit kan echter niet gelijkgesteld worden met kunst, wat deze concentrische cirkels duidelijk maken. Zo zijn niet alle creatieve producten kunst, maar wel is alle kunst creatief. Creativiteit buiten de kunsten heeft een extern doel. Zij wil een bestaand systeem of marktproduct veranderen en vooral verbeteren. Kunst heeft daarentegen de bedoeling om andere perspectieven ruimte te geven en verbeeldingskracht te stimuleren.
Creativiteit binnen de kunsten heeft een meer intern karakter. Het is het doel an sich, geen middel om iets anders te bereiken (Gielen et al., 2014). Wat kunst precies inhoudt, is een divers besproken onderwerp. Ramsey White en Rentschler (2005) construeerden een definitie vanuit diverse omschrijvingen. Ze zien kunst als alle activiteiten die gevormd zijn door creativiteit in het proces en in het product. Professionele en samenlevingskunst, persoonlijke kunst, visuele kunst, beeldende kunst, muziek, literatuur, dans en toneel vallen hier onder. In het kader van deze masterproef zal er gefocust worden op de beeldende kunsten, met name musea die beeldende hedendaagse kunst en erfgoed tentoonstellen. Om tot de focus van dit onderzoek te komen bespreekt dit onderdeel de relevantie van kunst en cultuur voor het individu en de maatschappij.
3
1.1.1. De betekenis van cultuur
Cultuur ontstaat door sociaal gedeelde betekenissen, wat op zijn beurt zorgt voor het ontstaan van gemeenschappen (Gielen et al., 2014; Rutten & Bourgonjon, 2017; Verdoodt, 2004). Het is belangrijk om te begrijpen dat eigen representaties, constructies of eenvoudige weerspiegelingen opgebouwd zijn in de sociale omgeving. Deze representaties zijn niet altijd de werkelijkheid. Ieder persoon vormt namelijk een eigen representatie van de werkelijkheid (Rutten & Bourgonjon, 2017; Verdoodt, 2004).
Socialiseren, kwalificeren en subjectvorming zijn drie functies van cultuur die voor betekenisgeving zorgen (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). Om te beginnen nam cultuur voornamelijk een kwalificerende rol op. Tijdens de Verlichting (18de eeuw) heerste het beschavingsoffensief waar de bevolking veronderstelde dat cultuur iets was van de hoge klassen, met als taak de heersende culturele principes te onderwijzen aan de lagere klassen.
Cultuur gaat tot op heden gepaard met soortgelijke kwalificatieprocessen (Gielen et al., 2014).
De overheid stelt vast over welke kennis en vaardigheden burgers moeten beschikken om te functioneren in en deel te nemen aan de samenleving. Dit wordt ook wel functionele geletterdheid genoemd, maar is steeds gelinkt aan een bepaalde cultuur (Gielen et al., 2014; van Oers, 2005). Om zich te ontwikkelen tot een cultureel geletterd individu, heeft het onderwijs de rol om mensen bewust te maken van deze culturele normen (Verdoodt, 2004). Cultuureducatie focust zich op het onderwijzen van culturele praktijken. Hoewel dit vroeger vertrok vanuit het beschavingsoffensief, brengt de populaire cultuur en het alledaagse een verandering in de opvattingen over cultuureducatie (Verdoodt, 2004). Vandaag draait cultuureducatie niet meer rond een geïsoleerde en éénzijdige benadering, maar om het verband van het object met de maatschappij en zijn sociale context (Rutten & Bourgonjon, 2017; Verdoodt, 2004). Verder is cultuureducatie geen onderwijs dat zich enkel op het instituut school afspeelt. Cultuureducatie treedt buiten de muren van het schoolgebouw en trekt naar alle plaatsen in de samenleving die rijk zijn aan cultuur (Casella, 1998, geciteerd in Rutten, & Bourgonjon, 2017; Oomen, Reinink,
& van der Grinten, 2011).
De tweede functie van cultuur is de socialiserende die individuen helpt hun persoonlijke representaties in een bepaald discours te integreren (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). Cultuur bepaalt mee hoe mensen in een bepaalde samenleving moeten handelen. Actoren in de samenleving proberen dit aan de burger aan te leren door het bijbrengen van bepaalde tradities, normen en waarden. Socialisatie zorgt ervoor dat burgers kunnen deel uitmaken van een bepaalde politieke, sociale of culturele orde (Biesta, 2012). Het kan zin geven aan een menselijk
4
leven en kan sociale cohesie bevorderen (Gielen et al., 2014). Toch leven mensen niet allemaal harmonieus samen. De kracht van een dynamische cultuur is dat er verschillende culturen in een samenleving naast elkaar kunnen bestaan, maar ook tegen elkaar kunnen ingaan. Binnen de geglobaliseerde wereld komt de complexiteit van deze spanningsrelatie sterk tot uiting in het dagelijkse discours (Gielen et al., 2014).
Hoewel vorige functies ervoor willen zorgen dat individuen zich kunnen inpassen in een heersende orde, geeft de laatste functie ruimte aan de dynamiek in cultuur (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). De subjectvorming of persoonsvorming heeft als doel om individuen een autonome en zelfs kritische positie te laten innemen. Het is nodig dat individuen of groepen zich niet enkel inpassen in de heersende orde, maar eveneens een alternatief standpunt kunnen innemen waarbij ze anderen wijzen op deze verschillende mogelijkheden (Gielen et al., 2014).
Gielen en collega's (2014) benoemen dit als de “onmaat” van cultuur. Die andere maat kan verandering in de sociale orde teweegbrengen. De kunstensector is een sterke actor binnen de subjectivering, omdat die als regel heeft om vrijheid voorop te stellen. Hun doel is om mensen bewust te maken van het feit dat alle aspecten van het leven kunnen bekeken worden vanuit een ander perspectief (Gielen et al., 2014).
Socialiseren, kwalificeren en subjectivering zijn opdrachten van de cultuursector en het onderwijs om kinderen en zelfs volwassenen op te leiden tot kritische burgers in de samenleving (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). De wisselwerking tussen de drie functies zorgt voor de opbouw van een sociale gemeenschappelijkheid, maar ook dat elk individu meer vormgeeft aan die dynamische gemeenschap. Zo blijft de samenleving evolueren (Gielen et al., 2014). De cultuursector krijgt naast het onderwijs een steeds grotere maatschappelijke verantwoordelijkheid om de drie functies mee te stimuleren. Deze zoektocht naar maatschappelijke relevantie vormt een rode draad doorheen het onderzoek (Gielen et al., 2014).
1.1.2. Impact van kunst en cultuur
Wat kunst en cultuur betekenen in een gemeenschap weegt door op de diverse impact ervan.
Bijgevolg schoven onderzoekers doorheen de jaren ambitieuze doelen van kunst naar voren (Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002). Kunst zou de academische prestaties en attitudes van studenten verbeteren, en zou de fysieke en mentale gezondheid van mensen erop vooruit laten gaan. Meer nog, zou kunst bevorderend kunnen zijn voor het creëren van een sociaal kapitaal (Guetzkow, 2002). Gielen en collega's (2014) brachten in hun onderzoekrapport verschillende bevindingen samen. Ze bouwden een kader op dat de waarde van cultuur op de vijf volgende domeinen bespreekt: (1) de cognitieve en educatieve waarde, (2) de bijdrage aan de mentale en
5
fysieke gezondheid, (3) de intrinsieke of ervaringswaarden, (4) de economische waarde en (5) de sociale waarde. Guetzkow (2002) schuift eveneens een kader naar voren dat specifieker de impact van kunst benoemt. Beide kaders komen in grote lijnen overeen. Guetzkow (2002) maakt de opdeling tussen de impact op het individu en de impact op de gemeenschap. De impact op het individu uit zich op drie vlakken, namelijk (1) de gezondheid, (2) het cognitieve en (3) het interpersoonlijke. Daarnaast is er de impact op de gemeenschap, die opnieuw op drie vlakken speelt: (1) de economie, (2) het sociale en (3) de cultuur. In wat volgt worden de waarden nader besproken.
1.1.2.1. De impact op het individu
Allereerst benoemt Donald (2006) de cognitieve effecten van cultuur als “cognitive engineering”, waarbij cultuur de bedoeling heeft om de geest van zijn publiek te beïnvloeden.
De geest verwijst naar het geheel van cognitieve processen zoals waarnemen, verbeelden, classificeren, conceptualiseren, logisch redeneren, analyseren en reflecteren (Donald, 2006; van Heusden, 2010). Dit draagt vervolgens bij aan de ontwikkeling van ruimtelijk inzicht, een creatief vermogen en een culturele identiteit (Donald, 2006). Door voldoende aandacht aan reflectie te spenderen zal een deelnemer metacognitieve vaardigheden, een waarnemingsvermogen en een identiteit ontwikkelen (Gielen et al., 2014). Ook Cohen (2006) en Guetzkow (2002) erkennen de waarde van kunst op de cognitieve vermogens, want deelname aan creatieve workshops onderhoudt de plasticiteit van de hersenen. Op hun beurt zullen vermogens om probleemoplossend en kritisch te denken gevoed worden. Bovendien blijkt dat bijvoorbeeld studenten die participeren in kunstonderwijs beter scoren op andere schoolse onderdelen (Cohen, 2006; Guetzkow, 2002).
Daarnaast is er een groeiende aandacht voor gezondheid, zowel op lichamelijk als geestelijk vlak, en voor gevoelens van welzijn en tevredenheid met het leven (Gielen et al., 2014). Uit onderzoek naar de effecten van cultuurparticipatie blijkt dat er een relatie is tussen deze participatie, gezondheid en welzijn. Deelnemers voelen zich gezonder, ervaren minder gevoelens van bezorgdheid en depressie en staan meer tevreden in het leven (Cuypers et al., 2012). Het deelnemen aan een kunstproject an sich draagt bij aan de gezondheid, maar onderzoekers gaan daarenboven op zoek naar creatieve therapieën waarin kunst en cultuur een rol spelen door bijvoorbeeld het tonen van kunst in ziekenhuizen (Cohen, 2006; Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002).
Ten derde bezit cultuur ervaringswaarden. Dit zijn de toegekende waarden van participanten aan kunst en erfgoed (Gielen et al., 2014). De participant zal bepaalde motivaties voorop
6
schuiven om musea te bezoeken, die opgedeeld kunnen worden in intrinsieke en extrinsieke (Gielen et al., 2014; van Maanen, 2009). Met intrinsieke waarden bedoelt van Maanen (2009) de mentale verbinding tussen de bezoeker en het kunstobject, maar het kan ook gaan om sociale waarden waarbij de gemeenschappelijke beleving de deelnemer motiveert. Verder kan een participant educatieve motivaties meedragen. Hij is nieuwsgiering om iets bij te leren en hij stelt het cognitieve centraal. Een belangrijk doel voor de deelnemer is het verrijken en verruimen van zijn denkkaders zijn. Als laatste kan er sprake zijn van een artistieke motivatie.
De participant zal hier verrast of uitgedaagd willen worden aan de hand van een kunstzinnige ervaring (Gielen et al., 2014). Toch zijn beide waarden niet zo gemakkelijk te onderscheiden van elkaar. De extrinsieke waarden, zowel de sociale als de economische, vormen namelijk een beïnvloedende factor voor de intrinsieke motivatie van de participanten. Deze worden hieronder besproken (Gielen et al., 2014).
1.1.2.2. De impact op de gemeenschap
Gielen en collega’s (2014) en Guetzkow (2002) werpen verder een blik op de veelbesproken economische effecten. De cultuursector heeft een invloed op de economie. Cultuurinstellingen zorgen allereerst voor werkgelegenheid, zowel op een directe als indirecte manier (Gielen et al., 2014). Evenzeer zetten culturele voorzieningen zich in om regeneratie, meer bepaald de
“culture-led regeneration”, van delen van steden op gang te trekken (Evans, 2005; Gielen et al., 2014).
Als laatste drukt de waarde van cultuur zich uit in sociale effecten. Zeker in een democratische kennissamenleving wint de sociale impact aan belang (Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002).
Zoals werd aangehaald bij de socialiserende rol draagt cultuur bij aan de sociale cohesie. In tijden van culturele diversiteit probeert de overheid via verschillende culturele beleidsterreinen de sociale samenhang in multiculturele wijken te stimuleren. Cultuurparticipatie stimuleert gemeenschapsvorming, activering en “empowerment”. Kunstzinnige projecten, zoals
“Community Art projecten”, kunnen een overbruggend effect tussen verschillende groepen hebben (Gielen et al., 2014). Lizardo (2013) stelt vast dat iemand met een diverse culturele smaak makkelijker toegang krijgt tot diverse sociale netwerken en zijn persoonlijk sociaal netwerk daarmee activeert. Erfgoedinstellingen kunnen verleden, heden en toekomst verbinden.
Ze kunnen een actieve rol aannemen om burgers bewust te maken van de geschiedenis en welke invloed die tot op heden meedraagt (Gielen et al., 2014). Besluitend kan er gesteld worden dat de sociale waarden van kunst en cultuur zeer divers zijn, maar ze komen tegemoet aan de nood
7
voor tolerantie, leefbaarheid en actief burgerschap in een geglobaliseerde wereld (Gielen et al., 2014).
Ondanks dat de maatschappelijke relevantie van kunst en cultuur steeds belangrijker wordt bevonden, ontbreekt er nog steeds een éénduidig protocol om deze impact te meten. Dit komt mede door het gebrek aan langdurig onderzoek en de verscheidenheid aan sociale agenda’s. Het opbouwen van een discours hieromtrent is noodzakelijk om de impact van kunst te kunnen onderzoeken (Ramsey White & Rentschler, 2005). In het volgende hoofdstuk wordt er dieper ingegaan op de complexiteit van de eis naar meetbaarheid en de invloed ervan op het cultuurbeleid.
1.2. Cultuurbeleid
Cultuur beïnvloedt de politiek aanzienlijk, maar hetzelfde geldt ook omgekeerd (Biesta, 2012;
Gielen et al., 2014). Enerzijds kan cultuur individuen en groepen zo vormen dat het de politiek van een land drastisch kan veranderen, en dan hebben we het over subjectivering. Anderzijds kan het politieke cultuurbeleid de manier waarop burgers met cultuur omgaan beïnvloeden, met name dus socialisering (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). De spanning tussen socialisering en subjectivering zorgt voor dynamiek in het cultuurbeleid (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014;
Rutten & Bourgonjon, 2017; Verdoodt, 2004). Een cultuurbeleid opgesteld door een regering vanuit haar cultuurpolitiek heeft gevolgen voor waarden die kunst- en cultuurinitiatieven mogelijks kunnen bewerkstelligen, want het gaat gepaard met financieringen, subsidies en privileges. Toch maakt een democratische samenleving het mogelijk om publieke debatten over deze beleidsmatige keuzes te voeren (Belfiore & Bennett, 2007).
Aan het gesubsidieerd systeem hangt een complex proces van kwaliteitsbewaking vast, aangezien de belastingbetaler een zeker resultaat verwacht van gesubsidieerde instellingen. In de 21ste eeuw kwamen begrippen als welvaart en welzijn hoog op de politieke agenda te staan, waarbij het handelt over zaken als stadsvernieuwingen, gezondheidsacties en armoedebestrijding (Belfiore, 2007). Kunstinstellingen zijn hier onderdeel van, maar kregen tegenover andere sectoren veel minder fundering. Dit kwam voort uit het algemeen als bewezen geacht feit dat andere sectoren een grotere invloed hadden op de “social change”, maar vooral door het gebrek aan een geschikte meetmethode (Cobb, 2002; Ramsey White & Rentschler, 2005). De eis naar empirisch bewijs speelt een steeds grotere rol binnen de beleidsvoorbereiding en -ontwikkeling (Belfiore, 2007; Belfiore & Bennett, 2007; Gielen et al., 2014). Dit fenomeen wordt “evidence-based policy-making” genoemd (Belfiore, 2007; Belfiore & Bennett, 2007, 2010). In tijden van crisis willen politici geen risico’s nemen in hun beslissingen. Het zorgt
8
ervoor dat de overheid niet meer op zoek gaat naar de effectieve kwaliteit van de instelling, maar naar eender welk bewijs om hun investering te verantwoorden (Belfiore, 2007; Belfiore
& Bennett, 2010; Gielen et al., 2014). Dit beleid van meetbare restricties zorgt voor een sterke vernauwing van het cultuurbegrip en de complexiteit van de impact ervan (Belfiore & Bennett, 2010; Gielen et al., 2014). Een voorbeeld hierbij is dat er een groot deel van subsidiëring binnen de culturele sector naar kansengroepen gaat, omdat er een “bewezen” kracht is van kunst op de emancipatie van kansengroepen (Belfiore & Bennett, 2010). In het deel hieronder wordt besproken hoe het cultuurbeleid mee bepaalt welke culturele instellingen er worden opgericht en welke plaats cultuureducatie- en participatie krijgen binnen deze instellingen.
1.2.1. Culturele instellingen
Zoals al eerder gesteld hangt het cultuurbeleid sterk af van de politieke en sociale invloed (Belfiore & Bennett, 2007). Het is cruciaal dat publieke beleggingsfondsen oog hebben voor samenwerkingen tussen verschillende actoren, binnen en buiten de cultuursector, om zo een antwoord te bieden aan diversiteit (Gattinger, 2012). De grote verscheidenheid tussen culturele instellingen vertrekt vanuit het paradigma democratisering van cultuur tegenover culturele democratisering. Respectievelijk sluit dit paradigma aan bij het kader van Biesta (2012) over socialisering en subjectvorming. Het cultuurbeleid van de overheid had jarenlang het doel om aan democratisering van cultuur te doen (Evrard, 1997; Gattinger, 2012). Dit top-downprincipe wil voornamelijk aan socialisering van de burgers doen. Vanuit dit concept ontstonden de formele culturele instellingen onder de vorm van bombastische musea en theaterzalen gesubsidieerd door de overheid (Evrard, 1997; Matarasso & Landry, 1999). Als reactie op de democratisering van cultuur ontstaat de culturele democratisering, aangezien dit top-down principe culturele expressie aan de kant schoof (Gattinger, 2012; Matarasso & Landry, 1999).
Cultuur valt niet te beperken tot de universele norm. Culturele democratisering vertrekt vanuit het individu of kleine groepen die een boodschap willen delen met de samenleving. Deze bottom-up beweging sluit aan bij de subjectvorming (Evrard, 1997; Matarasso & Landry, 1999). Het is de taak van de overheid om enerzijds haar bevolking te onderwijzen, maar anderzijds om ruimte te geven aan de culturele expressie en het culturele debat (Matarasso &
Landry, 1999). Hieruit formeerden de eerder informele en kleinere culturele organisaties zich die de kans geven aan de vertrouwde culturele maat om te evolueren (Gielen et al., 2014).
1.2.2. Cultuurparticipatie en -educatie
Cultuureducatie als onderdeel van culturele instellingen en onderwijs kan bijdragen aan hogere cognitieve vermogens zoals zelfreflectie, waarnemingsvermogen en identiteitsontwikkeling,
9
maar cultuureducatie mag niet éénzijdig ingevuld worden om dit te bereiken (Cohen, 2006;
Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002; van Heusden, 2010). Opvoeders, onderwijzers en onderwijsinrichters moeten het belang inzien om de cultuur en leefwereld van kinderen en jongeren te begrijpen. Er is een doordachte leerlijn voor cultuureducatie nodig om brede cultuurparticipatie te verwezenlijken (van Heusden, 2010; Verdoodt, 2004). Dit deel spits zich toe op hoe cultuurparticipatie– en educatie vorm kunnen krijgen binnen, de focus van het onderzoek, kunstinstellingen.
Binnen kunstinstellingen kan er een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten kunsteducatie. De eerste is educatie in de kunsten die erop gericht is om bezoekers kennis te laten opdoen over en vaardigheden aan te leren in de verschillende cultuurdisciplines. De tweede vorm is educatie door kunst waar kunst en kunstzinnige werkvormen een middel zijn om te ontwikkelen binnen andere leergebieden en doelen. Beide vormen moeten plaats krijgen in een kunstinstelling (Haanstra, 2006). Kunsteducatie valt meestal onder de publiekwerking van een museum. Zij hebben als doel het publiek te laten participeren op verschillende manieren. Jammer genoeg werd doorheen de geschiedenis de afstand tussen musea en hun publiek steeds groter, waardoor hun maatschappelijke relevantie aan kracht verloor. In de huidige maatschappij is het museum als autoriteit in de culturele hiërarchie achterhaald. Ze dienen hun functies te herbekijken en zichzelf te herbronnen. Kwalificatieprocessen waarbij musea het publiek willen overladen met kennis zonder enige plaats voor dialoog en reflectie zijn verleden tijd (Simon, 2010). In plaats van het éénrichtingsverkeer moet de toeschouwer een actievere rol kunnen opnemen waarbij hij de kunstobjecten mag interpreteren en analyseren. Hij reflecteert over de verbinding tussen zichzelf als identiteit, de samenleving en de kunstobjecten (Rancière, 2009; Runnel & Pruulmann-Vengerfeldt, 2014). Cultuureducatie evolueert naar een participatief karakter, waarbij het museum de bezoeker instrumenten aanreikt om tot interpretatie, analyse en reflectie te komen. Hierdoor vergaart de bezoeker het statuut van participant (Rancière, 2009; Runnel & Pruulmann-Vengerfeldt, 2014). Er moet vertrouwen komen in deze meer vrije, sensitieve, doordachte, diverse, kritische en bewuste vorm van kunsteducatie (Gude, 2004, 2007; Oomen et al., 2011).
Musea lijken zich bewust te worden van de vraag naar een actieve rol bij de bezoekers. Daarbij beseffen ze vooral dat ze hun publiek moeten leren kennen. Kunstinstellingen richten zich steeds meer naar de specifieke noden en belevingswerelden van bepaalde groepen, waarmee ze als bemiddelaars kunnen optreden in het verbinden van mensen met verschillende sociale en culturele achtergronden (Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002; van der Horst, de Groot, &
10
Langendijk, 2011). Het oorspronkelijke doel van museumparticipatie werd dan ook benoemt als samenwerking tussen het museum en de samenleving. Hiervoor moeten bezoekers de mogelijkheid krijgen om te creëren, te delen en verbindingen met anderen te vormen in een artistieke omgeving (Runnel & Pruulmann-Vengerfeldt, 2014; Simon, 2010).
Er zijn wel enkele randvoorwaarden verbonden aan succesvolle cultuureducatie in een kunstinstelling. Ten eerste is het belangrijk dat het museum de inbreng van de participanten als waardevol ziet, zodat de participanten voelen dat hun inbreng ertoe doet (Simon, 2010). Als tweede is het belangrijk om op te merken dat cultuurparticipatie bestaat uit drie competenties:
productie, perceptie en reflectie (Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997). Op die manier kan het publiek verschillende rollen aannemen tijdens het participeren en met alle facetten van de kunst in aanraking komen. Meer nog, om een zo breed mogelijk publiek aan te trekken, is het zelfs nodig een gevarieerd aanbod te voorzien (Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997; Runnel
& Pruulmann-Vengerfeldt, 2014; Simon, 2010). Ten laatste dient het museum duidelijke kaders rond de vorm van publieksparticipatie aan te bieden zodat het mogelijk is om een breed publiek te bereiken, want dit creëert een gevoel van veiligheid (Simon, 2010).
Besluitend kan gesteld worden dat activerende kunst- en cultuureducatie de dynamische impact van cultuur kunnen bewerkstelligen bij de deelnemers, en dit op alle domeinen waar cultuur waarde kan hebben (Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002; Simon, 2010). Musea kunnen via participerende praktijken nieuw publiek aantrekken en aan maatschappelijke relevantie winnen.
Een museum kan evolueren van een plek waar kunst wordt bewaard en tentoongesteld naar een sociaal ontmoetingsveld voor het brede publiek, omgeven door de inspirerende wereld van kunsten (Simon, 2010).
11
Hoofdstuk 2: Methodologie
Dit methodologisch luik bespreekt de probleemstelling, onderzoeksvragen, onderzoekcontext, de keuze voor kwalitatief onderzoek, de vormen van dataverzameling, de data-analyse en de selectie van praktijken.
2.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen
Zoals het theoretisch kader omschrijft, maakt kunst deel uit van het grotere begrip cultuur (Gielen et al., 2014). Gedeelde betekenissen in een cultuur vormen gemeenschappen (Rutten &
Bourgonjon, 2017; Verdoodt, 2004). Socialiserende praktijken geven burgers de kans om zich in te passen in deze heersende orde. Daartegenover zorgt een diverse samenleving voor verschillende stemmen vanuit diverse culturen. Kunstinstellingen kunnen hun verantwoordelijkheid nemen om een vrije ruimte te creëren en deze stemmen bij elkaar te brengen (Biesta, 2012; Evrard, 1997b; Gielen et al., 2014; Matarasso & Landry, 1999). Als de waarde van kunst ten volle benut wordt kan het een impact uitoefenen op een individu enerzijds en op de gehele gemeenschap anderzijds (Gielen et al., 2014; Guetzkow, 2002).
Museale instellingen kunnen deze veranderende rol pas verwezenlijken wanneer ze een proces van herbronning doorlopen. Enkel zo kunnen ze hun maatschappelijke relevantie versterken.
De kunstensector voelt namelijk dat deze instituties niet enkel als plaats dienen om kunst te bewaren, maar dat ze opnieuw bruggen moeten bouwen tussen kunst en publiek. Hun openbare functie heeft nood aan vernieuwing (Hoet, 2016b; Simon, 2010) Zo schrijft Hillaert (2013b):
”Ze niet enkel voor zichzelf bestaan, ze moeten mee verantwoordelijkheid opnemen voor de bredere en vaak minder duurzame creativiteit in de cultuursector en de samenleving.”
Het cultuurbeleid en zijn bijhorende subsidiëring zorgen echter niet voor het nodige draagvlak om deze evolutie waar te maken. De “evidence-based policy-making” zorgt dat de overheid enkel investeert in datgene waar ze zeker van zijn dat het gewenste resultaten oplevert en dat is zeker niet de kunstensector (Belfiore & Bennett, 2007, 2010; Hoet, 2016b). Toch is er enige verschuiving naar aandacht voor kunstparticipatie en -educatie waar te nemen, daar dit bijvoorbeeld de emancipatie van kansengroepen zou bewerkstellingen en daarmee een nuttige inbreng voor de samenleving leveren (Belfiore & Bennett, 2010; Hillaert, 2013b; Hoet, 2016b).
Zoals het theoretisch kader aangeeft, hebben musea een kwalificerende, socialiserende en subjectiverende rol (Biesta, 2012; Gielen et al., 2014). Om de steeds groeiende subjectiverende rol in te vullen, is er nood aan brede kunstparticipatie en -educatie. De publiekswerking van kunstinstellingen dient projecten op te zetten waarin alle burgers kunnen deelnemen en
12
deelhebben aan kunst en cultuur (Rancière, 2009; Runnel & Pruulmann-Vengerfeldt, 2014;
Simon, 2010). Hiervoor dienen musea een samenwerking op te zetten met andere domeinen in de samenleving, zoals onderwijs, welzijn en jeugd (Gattinger, 2012).
Sinds het vernieuwde kunstendecreet wordt er uitgebreid aandacht besteedt aan participatie en samenwerking via de functie ‘participatie’, waaronder kunsteducatie eveneens een plaats krijgt.
De brede definiëring zorgt in de sector voor verwarring en onzekerheid. Het is een ware zoektocht naar hoe elke unieke instelling deze functie kan invullen. In beleidsteksten is het wel duidelijk dat kunsteducatie hierbinnen een plaats verdient (Hoet, 2016b). Kunsteducatie is eveneens geen eenduidig begrip. Waar musea deze term nog vaak invullen als het aanleren van culturele kennis en vaardigheden bij de toeschouwer, zijn er ook andere betekenissen vast te stellen. In de pedagogische wereld krijgt de lerende een steeds actievere rol, wat ook het geval is binnen kunsteducatie. Het is aan de musea om hun pedagogische middelen een participatief karakter te geven waardoor de deelnemer zijn eigen beleving en leerproces mee vorm doet krijgen. Zo kan kunsteducatie bijdragen aan een kritische burger met een doel om zich in de kunstwereld en de bredere samenleving te bewegen (Rancière, 2009; Runnel & Pruulmann- Vengerfeldt, 2014)
Vanuit deze context wordt er in deze masterproef op zoek gegaan naar antwoorden op de volgende hoofdonderzoeksvraag: Welke pedagogische uitdagingen ervaart de publiekswerking in Vlaamse en Brusselse musea?
In de analyse van de beleidsdocumenten wordt deze hoofdonderzoeksvraag eerst breed bestudeerd om later in enkele praktijkvoorbeelden uit te diepen. Volgende deelvragen vormen de leidraad om deze documenten te bestuderen.
1. Welke betekenis(sen) geeft de Vlaamse overheid aan de openbare functie van musea?
2. Welke betekenis(sen) geeft de Vlaamse overheid aan de kunst- en cultuureducatie?
Vervolgens splitst het empirisch luik zich enerzijds toe op enkele musea die beeldende kunst en erfgoed tentoonstellen en anderzijds op bestaande kunsteducatieve organisaties in Vlaanderen en Brussel. Onderstaande deelvragen vormen een kapstok voor de interviews met de publiekswerking van musea en de kunsteducatieve instellingen.
1. Welke pedagogische uitdagingen ervaren jullie binnen de openbare functie?
2. Welke betekenis(sen) heeft kunsteducatie binnen jullie praktijk?
3. Welke betekenis(sen) heeft jullie praktijk in de hedendaagse samenleving?
13
2.2. Onderzoekscontext
Dit onderzoek krijgt vorm in het Vlaamse en Brusselse cultuurlandschap, waarbinnen cultuureducatie en -participatie een plaats krijgen in het beleid. Allereerst zal er een blik geworpen worden op de beleidscontext waarbinnen deze praktijk tot stand komt. Verder bestudeert deze masterproef een aantal beeldende musea en kunsteducatieve organisaties.
2.3. Keuze voor kwalitatief onderzoek
Kwalitatief onderzoek besteedt aandacht aan betekenisgeving en interpretaties van verschillende actoren. Zoals eerder vermeld, is cultuur het resultaat van betekenisgeving.
Vanuit dit opzicht is het voor deze masterproef essentieel om interpretaties, missies en visies bespreekbaar en zichtbaar te maken (Mortelmans, 2007; Verdoodt, 2004). Kwalitatief onderzoek geeft ruimte aan diverse perspectieven en verhalen rond cultuureducatie binnen de complexe context van kunstinstellingen (Gielen et al., 2014; Matarasso & Landry, 1999).
Kwantitatieve data laat dit daarentegen minder op de voorgrond treden door te verengen tot meetbare en strikte criteria (Bogdan & Biklen, 2014). Zoals het theoretisch kader aangeeft, ligt er reeds een uitgesproken nadruk op “evidence-based policy-making” (Belfiore, 2007; Belfiore
& Bennett, 2007, 2010; Gielen et al., 2014). Daarom probeert deze masterproef de impact van beeldende musea meer in de breedte te bestuderen.
2.4. Selectie van meetinstrumenten
De dataverzameling bestaat uit een documentanalyse en semigestructureerde interviews. De documentanalyse brengt de wisselwerking tussen de praktijk van musea en beleid vanuit de overheid in kaart. Binnen deze masterproef ligt de focus op instellingen in Vlaanderen en Brussel met een Nederlandstalig aanbod. Aangezien cultuur een bevoegdheid is van de Vlaamse gemeenschap worden er Vlaamse beleidsteksten geanalyseerd (Vlaanderen.be, n.d.). De semigestructureerde interviews hebben als doel om actoren diepgaand en genuanceerd te bevragen (Baarda, 2004). Daarbovenop werden beleidsplannen van de deelnemende actoren opgevraagd. De combinatie van deze meetinstrumenten verhoogt de kwaliteit en op zijn beurt de interne validiteit en geloofwaardigheid (Bogdan & Biklen, 2014; Glesne, 2014; Mortelmans, 2007).
2.4.1. Documentanalyse van beleidsteksten
Er worden diverse beleidsdocumenten geraadpleegd vertrekkend vanuit de landschapstekening kunsten van het Kunstensteunpunt en Het Kunstendecreet van de ex-Vlaamse Minister van Cultuur, Sven Gatz. Verder kunnen de strategische visienota Kunsten van Sven Gatz en de conceptnota cultuureducatie van Joke Schauvliege en Pascal Smet een insteek zijn om het
14
Vlaamse cultuurlandschap te bestuderen. Deze documenten zijn makkelijk in te kijken op de website van Kunsten en Erfgoed (www.kunstenenerfgoed.be) en de website Cultuur van de Vlaamse overheid (www.cjsm.be/cultuur). Daarenboven bekijkt dit onderzoek de officiële beleidsdocumenten op een kritische manier door externe artikels te betrekken. Deze artikels bekijken het beleid vanuit een scherpzinnige blik. Het gaat onder andere over enkele artikels van Rekto:Verso, een tijdschrift voor cultuur en kritiek (www.rektoverso.be). Door het thema vanuit verschillende kanalen te bekijken is het mogelijk een genuanceerd beeld op te maken rond het betreffende thema (Neuman, 2014).
2.4.2. Interviews en beleidsplannen
De keuze voor semigestructureerde kwalitatieve interviews is gemaakt om zo rijkere en open antwoorden te bevorderen bij de geïnterviewden. Op deze manier zal er een antwoord gevonden worden op de vooropgestelde onderzoeksvragen. De interviewer treedt bij kwalitatief interviewen als actieve luisteraar naar voren om zo inzichten van ervaringen te verzamelen, wat uiteindelijk het doel is van het onderzoek. Hierbij is het evenwel van belang om een veelheid van stemmen te verzamelen om een onderwerp in diepgang en genuanceerd te kunnen weergeven (Howitt, 2014)
De interviews bestaan telkens uit vier luiken. In het eerste luik bevraagt de interviewer de specifieke kenmerken van de respondent. In het tweede luik zullen de algemene kernmerken van de instelling bevraagd worden, waaronder hun historie, visie, doelgroep, partnerschappen en subsidiëring. In het derde luik dient de geïnterviewde de functies van de instelling toe te lichten. De interviewer gaat hier op zoek welke betekenissen de respondent toeschrijft aan zijn/haar instelling. Het laatste luik spitst zich toe op de publiekswerking of meer bepaald de cultuureducatie. Hier werden vragen gesteld rond volgende thema’s: de randvoorwaarden om cultuureducatie mogelijk te maken, de inhoud van de activiteiten en de opbrengsten van de activiteiten. De leidraad van het interview is terug te vinden in bijlage 1.
Daarbovenop krijgen de actoren de mogelijkheid om hun beleidsplan mee te geven. De antwoorden in het interview kunnen aan de hand van dit formeel document verder ondersteund worden. De interne validiteit en geloofwaardigheid zal wederom versterkt worden door deze combinatie (Bogdan & Biklen, 2014; Glesne, 2014; Mortelmans, 2007). Wel dient opgemerkt te worden dat deze combinatie niet bij elke deelnemer mogelijk was. Bij sommige respondenten mocht het beleidsplan niet gedeeld worden. In andere gevallen beschikten de instellingen gewoonweg niet over dit document of werd de vraag nooit beantwoord.
15
Om de ethische toelaatbaarheid na te komen, werd er zorgvuldig omgesprongen met de gegevens van de verschillende praktijken. De vrijgegeven informatie zal op geen enkele wijze negatieve invloed hebben voor de deelnemers (Bogdan & Biklen, 2014). Elke geïnterviewde ondertekende een “informed consent”, waarvan een voorbeeld terug te vinden is in bijlage 2.
2.5. Selectie van musea en kunsteducatieve praktijken
In functie van het empirische luik worden er enerzijds musea van beeldende kunst en erfgoed bestudeerd en anderzijds kunsteducatieve praktijken in Vlaanderen en Brussel. Het was cruciaal dat er een zorgvuldige selectie van deze praktijken gebeurde om het thema diepgaand en genuanceerd weer te bestuderen (Howitt, 2014). In totaal werden er 15 interviews afgenomen.
Met het oog op de musea zocht de onderzoeker naar diversiteit in praktijken op vlak van historie, aanbod, locatie en grootte. De musea die beeldende kunst tentoonstellen kunnen breed bekeken worden. Dit kan gaan over musea van schone kunsten, musea met hedendaagse kunsten of musea met een historisch of maatschappelijk karakter die gebruik maken van beeldende kunstobjecten oftewel erfgoed. Al deze instellingen moesten in het kader van de onderzoeksvraag beschikken over een publiekswerking. Een medewerker van deze dienst werd bijgevolg geïnterviewd. Er werden een twintigtal musea gecontacteerd via een infobrief per mail (zie bijlage 3). Hiervan wilden er negen instellingen deelnemen aan het onderzoek. De lijst van deelnemende instellingen is terug te vinden in bijlage 4.
Naast de musea werden er zes kunsteducatieve organisaties bevraagd. Deze organisaties ondersteunen namelijk de publiekswerking van musea om een brede participatiegraad te bekomen (Gatz, 2015; Kunstensteunpunt, 2014). Deze organisaties hadden in het vorige Kunstendecreet de functie kunsteducatie of multidisciplinair aangeduid. Voor deze instellingen is het samenwerken met andere organisaties, zowel binnen de kunsten als erbuiten, een belangrijk deel van de organisatie. Ze treden op als intermediair tussen het publiek en de instelling. Ze hebben zich door de jaren heen gespecialiseerd in het werken met publiek en vooral in het verbinden van kunst, publiek en samenleving. Deze geïnterviewde organisaties hebben naast hun partnerschapsprojecten meestal een eigen aanbod. De lijst van deelnemende organisaties te vinden in bijlage 4.
2.6. Data-analyse
De data-analyse verschilt sterk bij de twee verschillende onderdelen, namelijk de Vlaamse beleidsteksten en de specifieke praktijken. Deze worden daarom hieronder apart besproken.
16
2.6.1. Vlaamse beleidsteksten
De Vlaamse beleidsteksten worden één per één samengevat en vervolgens bij elkaar gevoegd.
Om te beginnen neemt de onderzoeker de landschapstekening onder de loep. Dit rapport werd opgesteld door het Kunstensteunpunt als startpunt van de nieuwe legislatuur. Vanuit de uitdagingen en adviezen van deze organisaties wordt het Kunstdecreet met bijhorende strategische visienota opgesteld door de bevoegde minister. In de visienota worden alle beslissingen van de minister die vermeld worden in het Kunstendecreet en de Beleidsnota verder toegelicht. Verder werden met het oog op de onderzoeksvraag de twee conceptnota’s van cultuureducatie bestudeerd. De analyse voor de masterproef bestaat er in om gedeelde betekenissen en aanbevelingen voor de publiekswerking, cultuurparticipatie en -educatie in kaart te brengen. Eveneens reflecteert de analyse kritisch op de beleidsdocumenten via enkele artikels. Deze werden eveneens in de tekst verwerkt.
2.6.2. Specifieke praktijken
In het kader van deze masterproef werd gekozen voor thematische analyse om de data onder de loep te nemen. De verschillende stappen worden hieronder toegelicht.
2.6.2.1. Transcriptie
De afgenomen interviews werden zorgvuldig en letterlijk getranscribeerd zodat er zo dicht mogelijk bij de realiteit kon gebleven worden (Maso & Smaling, 1998). Door de interviews zelf uit te typen creëert dit eigenaarschap van de datagegevens bij de onderzoeker (Decorte, 2010).
In het kader van de thematische analyse werd er gekozen voor orthografische transcriptie waarbij er enkel gefocust wordt op wat er wordt gezegd en niet op de manier waarop (Howitt, 2010). Stopwoordjes en onafgemaakte zinnen zonder betekenis werden weggelaten om de leesbaarheid te verhogen. Dialectische taal werd omgezet indien dit de leesbaarheid van de tekst verhoogde. Deze transcripties kunnen opgevraagd worden bij de onderzoeker1.
2.6.2.2. Kwalitatieve software
Er zijn heel wat softwarepakketten beschikbaar om kwalitatieve data te beheren en analyseren (Decorte, 2010). Dit onderzoek maakte gebruik van het softwarepakket NVivo 11. De onderzoeker begon met een deductieve benadering met gebruikmaking van een aantal vooropgestelde codes, gebaseerd op het theoretisch kader en de interviewleidraad (Decorte, 2010; Howitt, 2010). De onderzoeker paste een inductieve analysemethode toe, waarbij de vooropgestelde structuur het startpunt vormde om de data verder uit te diepen aan de hand van
1 sofie.meulemans@ugent.be
17
thema’s en subthema’s die naar voren kwamen. De data bepaalde voor een groot deel welke bevindingen er besproken zouden werden.
2.6.2.3. Coderen
Het coderen is een fase die zeer eigen is aan de onderzoeker die met data aan de slag gaat. Vanaf het transcriberen van de interviews neemt de onderzoeker patronen en belangrijke bevindingen mee in zijn achterhoofd. Hierbij worden steeds de onderzoekvragen voorop gehouden (Decorte, 2010). Dat slechts één enkele onderzoeker deze fase doorliep in deze masterproef is echter een valkuil. Deze kan bijvoorbeeld belangrijke zaken missen door bij bepaalde interviews minder geconcentreerd te zijn. Toch probeerde de onderzoeker deze beperking minimaal te houden door de data tweemaal door te nemen (Decorte, 2010; Mortelmans, 2007)
Om te beginnen werden de interviews en beleidsplannen één per één doorgenomen en open gecodeerd. Er werd vertrokken vanuit het vooropgestelde kader, maar bij de fase van open codering werden verschillende stukken van de data toegeschreven aan een bepaalde code. Op het einde van deze fase ontstond er een uitgebreide boomstructuur (Decorte, 2010). In de tweede fase ging de onderzoeker meer gericht te werk. In de onderzoekliteratuur wordt dit axiaal coderen genoemd (Decorte, 2010). De uitgebreide boomstructuur werd onder de loep genomen waarbij verschillende categorieën en codes werden samengevoegd. Daarnaast werden categorieën met weinig data verwijderd, degene met te veel gelijkenissen worden samengevoegd en sommige categorieën werden verder opgesplitst. De finaliteit van de boomstructuur en de gecodeerde data werden meegenomen in het documenteren van de onderzoeksbevindingen. Tijdens het coderen koos de onderzoeker om een aparte structuur voor de musea en de kunsteducatieve organisaties op te maken, dit met als doel de overzichtelijkheid te bevorderen.
2.6.3. Ethiek
Zoals reeds voorheen vermeld zijn de gegevens van de deelnemende praktijken geanonimiseerd. Dit heeft als nadeel dat er niet precies kan aangegeven worden welke instellingen welke bepaalde uitspraak hebben gedaan. Een voordeel is dan weer dat alle instellingen onder dezelfde noemer vallen en lezers niet subjectief naar de uitspraken zullen kijken (Mortelmans, 2007). Soms wordt er wel aangegeven over wat voor soort instelling het gaat, enkel en alleen om de informatie beter te kunnen contextualiseren.
18
Hoofdstuk 3: Situering in het Vlaamse kunstenlandschap
Zoals de methodologie stelt, werden er enkele beleidsdocumenten geraadpleegd om inzicht te krijgen in welke betekenis(sen) de Vlaamse overheid geeft aan de openbare functie van culturele instellingen en welke plaats kunstparticipatie en -educatie hier krijgen. Het landschap kreeg de afgelopen decennia te maken met enkele tendensen die nieuwe dimensies in de Vlaamse kunsten en hun openbare functie binnenbrachten. De overheid gaf in verschillende beleidsdocumenten aanbevelingen mee om die nieuwe uitdagingen aan te vatten. Dit hoofdstuk behandelt ook enkele kritische artikels op deze beleidsdocumenten. Het hoofdstuk is opgebouwd vanuit vijf thema’s die opeenvolgend worden besproken: (1) de openbare functie van het Vlaamse kunstenlandschap, (2) de functie ‘participatie’, (3) kunsteducatie als levenslang leren, (4) samenwerkingsverbanden en (5) digitalisering. Vooraleer deze thema’s verder toegelicht worden, volgt er een korte inleiding op het Vlaamse kunstenlandschap.
Het kunstenlandschap in Vlaanderen is één, maar toch heel divers. Het wordt gekarakteriseerd door dynamiek, gelaagdheid en mobiliteit (Kunstensteunpunt, 2014). Het gaat over een bijzonder netwerk van grote en kleinschalige organisaties en initiatieven die behoud van traditie of experiment, formele of informele educatie nastreven, en dit alles met een lokale en internationale gerichtheid. Dit uniek samenspel zorgt bijgevolg voor instellingen met diverse kenmerken, structuren en noden die allemaal ondersteuning nodig hebben (Gatz, 2015;
Kunstensteunpunt, 2014). Hoewel de overheid dit bijzonder netwerk als krachtig bestempelt, ziet Rekto:Verso (2015) deze complexiteit als een resultaat van het Vlaamse cultuurregime.
Ministers blijken hun beleidsprioriteiten te sturen vanuit het beleid van voorgaande ministers, waardoor er in de kern geen drastische veranderingen worden doorgevoerd. Het Vlaams cultuurlandschap is met andere woorden getekend door het behoud en beheer van erfgoed. Meer nog, zowat elke minister wil het oude bewaren en tegelijkertijd het nieuwe toevoegen. Deze manier van werken staat lijnrecht tegenover de steeds krimpende budgetten. De kunstensector zelf moet teveel verwezenlijken met te weinig middelen en ondersteuning (Rekto:Verso, 2015).
De beeldende kunstensector is hier een duidelijk voorbeeld van. Door jarenlang beleidsmatig minder aandacht te krijgen, groeide deze sector traag en versnipperd (Gatz, 2015;
Kunstensteunpunt, 2014). Zo is er bijvoorbeeld een sterke verbinding tussen kunst en erfgoed, en toch coördineert de overheid deze vanuit twee verschillende beleidskaders (Gatz, 2015;
Kunstensteunpunt, 2014).
De grootste uitdaging is de nood aan een integraal beleid, overleg, gemeenschappelijke strategische doelstelling en een gedeeld verhaal rond de publieke rol van de beeldende kunst in
19
de samenleving. Samenwerking vormt een leidmotief doorheen dit proces (Gatz, 2014, 2015;
Kunstensteunpunt, 2014). Minister Gatz erkent namelijk in de Strategische Visienota Kunsten het waardenkader van Gielen en collega’s (2014) die stelt dat kunst gemeenschappen verrijkt en voor sociale cohesie kan zorgen. Kunst kan uitnodigen om gekende referentiekaders vanop een afstand te bekijken en tegelijkertijd nieuwe referentiekaders te ontdekken. Het kan individuen inspireren en emotioneren. Kunstbeleving creëert creativiteit, identiteitsbeleving en zelfontplooiing zoals uitgebreid besproken in het theoretisch kader (Gatz, 2015, p.5).
3.1. De openbare functie van het Vlaamse kunstenlandschap
Om te beginnen schuift het Kunstensteunpunt een algemene doelstelling naar voren: “Een dynamisch kunstenlandschap mogelijk te maken, met het oog voor de intrinsieke waarde van kunst binnen onze gemeenschap en met bijzondere aandacht voor duurzame ondersteuning van kunstenaars en een investering in publieksverbreding en publieksverdieping.”
(Kunstensteunpunt, 2014, p.32). Die publieksverbreding en verdieping kadert meteen de belangrijke openbare functie van de kunsten. Samenleving en kunstactoren proberen zich steeds meer te verbinden, waardoor maatschappelijke betrokkenheid aan kracht wint in het museumbeleid. Participatie kan volgens de minister een sleutel vormen om de duurzaamheid van de kunstensector in de samenleving te koesteren (Gatz, 2015; Kunstensteunpunt, 2014).
Culturele actoren richten zich steeds meer op het tegemoetkomen aan de verwachtingen van individuen en het samenbrengen van mensen. Over een slagkrachtig participatielandschap kan in Vlaanderen echter nog niet gesproken worden. Dit komt mede door de diversiteit in het potentiële publiek. De laatste decennia is het publiek sterkt veranderd. Verkleuring, verjonging in de steden, verarming en vergrijzing kenmerken de wereld. Bijgevolg brengen deze demografische veranderingen culturele instanties in aanraking met diverse noden, verwachtingspatronen en culturele referentiekaders (Kunstensteunpunt, 2014).
Daarbovenop verwacht de overheid dat er niet enkel aan de diverse noden wordt tegemoetgekomen, maar dat elke burger de mogelijkheden heeft en verantwoordelijkheid neemt om actief te participeren in de samenleving. Dit heeft echter een keerzijde. De sociale kloof blijft namelijk groeien. Sociale uitsluitingsmechanismen en financiële drempels zorgen voor grote verschillen op vlak van participatiegraden, talentontwikkeling en culturele competenties (Gatz, 2015; Kunstensteunpunt, 2014; Schauvliege & Smet, 2013). Kunsten zouden ten volle hun sociale waarde moeten aanwakkeren om ervoor te zorgen dat alle burgers kunnen en willen deelnemen aan een “warme” samenleving (Kunstensteunpunt, 2014).
20
Rekto:Verso (2015) erkent de inzet van de overheid en sector om een breed publiek te bereiken.
Zo schuift de overheid het aanbod- of spreidingsbeleid naar voren. Dit beleid wil universele inclusie bekomen door op twee manieren spreiding te voorzien, namelijk op vlak van het geografische en sociale aspect. Zo moet elke burger een aanbod beschikbaar hebben binnen zijn lokale omgeving, maar dit aanbod moet eveneens toegankelijk en uitnodigend zijn (Rekto:Verso, 2015). Toch schort er iets aan dit beleid, want de sociale uitsluitingsmechanismes blijken nog steeds invloed te hebben. Het Matteüseffect blijft in grote mate meespelen. De kloof tussen de feitelijke en gewenste participatie is onoverbrugbaar met het cultuurbeleid dat vanuit het economisch aspect en evidence-based principe aangestuurd wordt (Rekto:Verso, 2015).
Rekto:verso (2015) merkt op dat het aanbod te veel afgestemd is op de middenklasse en zo de participatiekloof in stand wordt gehouden. Het spreidingsbeleid lijkt niet tegemoet te komen aan het brede publiek door gebrek aan kennis over de het potentiële ervan. Minister Gatz wil dat het personeel en bestuur van kunstorganisaties meer divers wordt, zodat er automatisch vanuit meerdere invalshoeken gewerkt wordt (Gatz, 2015). Daarenboven zouden bottom-up bewegingen kunnen zorgen dat ook deze groepen begrepen en gestimuleerd worden. Het is doorslaggevend dat de sector in deze projecten co-creaties aangaat met zijn diverse publiekgroepen. De cultuursector en overheid zullen verder onderzoek moeten uitvoeren naar de uitdagingen van de demografische tendensen en het mogelijke publiek. Daarbij hoort een zoektocht naar partnerschappen die kunnen bijdragen om meer mensen te betrekken in de kunstensector (Kunstensteunpunt, 2014; Rekto:Verso, 2015).
3.2. De functie ‘participatie’
Om deze openbare functie vanuit de Vlaamse overheid kracht bij te zetten, voerde minister Gatz in het vernieuwde Kunstendecreet van 2013 de functie ‘participatie’ in (Gatz, 2014, p.5). Waar het Kunstendecreet nu over de functies presentatie, participatie, reflectie, ontwikkeling en productie spreekt, benoemde de vorige minister het met begrippen als ‘kunstencentrum’,
‘muziektheater’, ‘sociaal-artistiek’ en ‘kunsteducatie’ (Gatz, 2014, p.5; Kunstensteunpunt, 2014, p.7; Schauvliege & Smet, p.41). Organisaties kiezen zelf de functies waarop ze willen inzetten. Verder kiezen ze voor één of meerdere disciplines. Op deze manier kan elke kunstorganisatie zich omschrijven vanuit zijn uniciteit. Het beleid komt hierdoor tegemoet aan het opdoemen van de grenzen tussen de disciplines en staat open om multidisciplinaire projecten te ondersteunen (Kunstensteunpunt, 2014; Schauvliege & Smet, 2013). Minister Gatz wil inzetten op brede kunstparticipatie. Om de toeleiding naar kunsten voor alle burgers mogelijk te maken, wil hij participatieve projecten aanmoedigen en ondersteunen ondanks hun
21
onzekere uitkomsten. Bij deze initiatieven is het belangrijk dat deelnemers niet enkel ontvangen, maar ook mee maken (Hoet, 2016a; Kunstensteunpunt, 2014; Schauvliege & Smet, 2013).
Toch zorgt de nieuwe functie “participatie” voor de nodige verwarring in het kunstenlandschap (Hoet, 2016a). De beschrijving van participatie in het Kunstendecreet luidt namelijk als volgt:
“Het ontwikkelen en toepassen van visie, concepten en processen die bijdragen tot de participatie, zowel als actieve deelname aan kunst als het confronteren met kunst, met aandacht voor maatschappelijke en culturele diversiteit.” (Gatz, 2015, p.24)
Deze omschrijving is volgens Hoet (2016a) zeer breed en kan op verschillende manier ingevuld worden. Voor dit vernieuwde Kunstendecreet sloeg deze term voornamelijk op kunsteducatie en het sociaal artistiek werk, maar nu ziet de overheid brede cultuurparticipatie als taak van het volledige kunstenveld. Dit is absoluut een positieve zaak, maar deze evolutie maakt dat musea op zoek moeten naar een nieuwe verhouding met het potentiële publiek, de maatschappij en de kunsten (Hoet, 2016a). Inclusieve projecten die het breed publiek aantrekken en toch wat extra inspanning doen voor kwetsbaren dienen toegejuicht te worden. Deze verbreding blijkt weldegelijk impact te hebben, want steeds meer organisaties proberen publieksparticipatie te bevorderen voor kansengroepen. Het grootste probleem is dat het versnipperd landschap zorgt voor een kloof met zeer kwalitatieve spelers op vlak van publieksparticipatie projecten en anderen die het bos door de bomen niet zien. Dit is mede het resultaat van het te vrije kader dat de overheid vooropstelde. Er is nood aan een grotere mate van expertise-uitwisseling en partnerschappen. Het is niet nodig dat elke organisatie op zichzelf het warm water probeert uit te vinden. Als kunstorganisaties hun maatschappelijke relevanties willen aansterken, dienen ze in gesprek te gaan met deze maatschappij (Hoet, 2016a; Kunstensteunpunt, 2014).
De publiekswerking in musea kan een belangrijke actor zijn in het bekrachtigen van de participatieve functie. Soms krijgt deze ook wel de naam ‘educatieve dienst’. Deze dienst heeft als doel zich te richten tot het potentiële publiek, maar de uitwerking ervan kan sterk verschillen van organisatie tot organisatie. Publieksbemiddeling vraagt expertise op verschillende vlakken (Kunstensteunpunt, 2014). Zo moet er enige kennis over ontwikkelingspsychologie, leer- en vormingsprocessen, sociale dialoog, inclusie en kunst zijn. Om innovatief en ambitieus te blijven werkt een dienst publiekswerking regelmatig samen met externe bemiddelaars die gespecialiseerd zijn in publieksinteractie, kunsteducatie en actieve participatie. Deze partnerschappen kunnen zorgen voor expertise-uitwisseling en het bereiken van een groter netwerk. Een belangrijk knelpunt is echter de mate waarin het museumbestuur ruimte geeft aan
22
de publiekswerking. Musea die de publiekswerking als een rode draad zien doorheen het museumbeleid zullen een grotere impact hebben op de participatiegraad dan musea die het als iets losstaand zien. Opnieuw lijkt een globale visie op de publieke rol noodzakelijk om alle kansen te benutten (Kunstensteunpunt, 2014).
3.3. Kunsteducatie als levenslang leren
Onder cultuurparticipatie valt een tweede belangrijke pijler in de publiekswerking, namelijk cultuureducatie (Gatz, 2015). Cultuureducatie heeft echter een bewogen geschiedenis. Het is pas de laatste jaren dat de term terug op een positieve manier beleidsaandacht krijgt in het brede cultuurveld. Ondanks de gunstige verandering, wordt het cultuureducatie veld vanuit diverse domeinen overladen met onderzoeken, aanbevelingen en richtlijnen. Wat opnieuw ontbreekt is een éénduidige omschrijving van cultuureducatie met duidelijke richtlijnen (Craenen, 2014).
De twee conceptnota’s Cultuureducatie vormen de eerste opstap vanuit de overheid om samenwerking en éénduidigheid tussen de beleidsdomeinen te faciliteren (Schauvliege & Smet, 2012, 2013; Vandelacluze, Meus, & Laenen, 2012). De twee ministers tonen de wil om met de beleidsdomeinen jeugd, cultuur en onderwijs een slagkrachtig cultuureducatief landschap uit te bouwen. Met educatie wijzen zij op de overkoepelende term voor vorming, opleiding, onderwijs en opvoeding. In de conceptnota cultuureducatie ‘Groeien in Cultuur’ wordt cultuureducatie en zijn bijhorende missie als volgt omschreven:
Elke vorm van intentionele educatie die een bewuste omgang met cultuur nastreeft in een bewust gehanteerd medium. Cultuureducatie is binnen onze visie gericht op persoonlijke en sociale ontwikkeling en bewustwording en op het verwerven van de competenties en de bereidheid om aan cultuur deel te nemen en deel te hebben. Op het kruispunt van cultuur-, jeugd-, en onderwijsbeleid heeft cultuureducatie een emancipatorisch vermogen. Wil cultuureducatie deze ambitie waarmaken dan kan dat door: (1) ons vermogen tot zelfreflectie en ons inzicht in de eigen cultuur, die van anderen, en in cultuur in het algemeen, te vergroten; (2) bewust op zoek te gaan naar die manieren van uitdrukken die het dichts aansluiten bij onze persoonlijkheid en naar mogelijkheden om deze taal bewust te hanteren en er ons in uit te drukken; (3) onze competentie en bereidheid om aan cultuur deel te hebben en deel te nemen te vergroten en zo kansen en ruimte te bieden voor creativiteit en innovatie. (Schauvliege & Smet, 2012, p.13, 2013, p.10)
Ann Olaerts (2012) schrijft in haar inleiding op de Conceptnota Cultuureducatie dat aandacht voor kwalitatieve cultuureducatie belangrijk is om zelfreflectie, cultureel bewustzijn en vooral
