EEN BOOST VOOR WELBEVINDEN BIJ JONGEREN VANUIT DE ZELFDETERMINATIETHEORIE

EEN BOOST VOOR WELBEVINDEN BIJ JONGEREN VANUIT DE

ZELFDETERMINATIETHEORIE

WAT IS DE ROL VAN OPVOEDING?

Aantal woorden: 12.652

Celien Holemans

Studentennummer: 01406374

Promotor: Prof. dr. Bart Soenens

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie

Academiejaar: 2018 - 2019

Woord vooraf

Er is veel werk voorafgegaan aan het schrijven van mijn masterproef. Ik heb doorheen mijn laatste twee jaar als masterstudente op veel steun kunnen rekenen van verschillende personen. Deze wil ik hier dan ook graag voor bedanken. Allereerst wil ik mijn promotor en begeleidster, Bart Soenens en Nele Laporte, graag in de bloemetjes zetten. Zonder hun vele tips, feedback en geruststellende woorden was het schrijven van deze masterproef niet van een leien dakje gelopen. Vervolgens wil ik tevens mijn ouders en stiefvader bedanken. Zij zijn de voorbije vijf jaar steeds in me blijven geloven en stonden voortdurend klaar met steunende woorden. Verder heb ik zeer veel hulp gehad aan mijn vriend. Hij toonde me de weg indien ik het bos door de bomen niet meer zag.

Mijn vriendinnen zou ik tevens willen bedanken voor de vele hulp, steun en motivatie die ik kreeg. Ten slotte wil ik graag Piet bedanken voor het nalezen van deze masterproef en het geven van feedback.

Abstract

Doel. De adolescentie betreft een kwetsbare periode voor moeilijkheden in de mentale gezondheid (Hankin et al., 1998). Dit onderzoek bestudeert de effectiviteit van een preventieprogramma dat kadert in de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017). Adolescenten leren hoe ze in het leven actiever kunnen inzetten op de psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie (cfr. need-crafting). Er wordt verwacht dat adolescenten na het preventieprogramma zowel meer need-crafting, levenstevredenheid, vitaliteit en behoeftebevrediging, als minder depressie, stress en behoeftefrustratie rapporteren dan adolescenten uit een controlegroep. Er wordt tevens verwacht dat betrokken adolescenten meer baat hebben bij het programma dan onbetrokken adolescenten.

Daarnaast wordt de invloed van opvoeding (autonomie-ondersteunend, responsief en psychologisch controlerend opvoeden) onderzocht op de effectiviteit van het programma. Methode. De steekproef bestond uit 224 participanten (leeftijd: M = 16.49, SD = 1.08). De participanten werden opgedeeld in een interventiegroep (n = 98) en controlegroep (n = 126). Één week voor en één week na het programma werden vragenlijsten afgenomen die peilden naar need-crafting, depressie, levenstevredenheid, vitaliteit, stress, behoeftebevrediging en –frustratie, opvoeding en betrokkenheid.

Repeated measures ANOVA en regressie-analyses werden gehanteerd om de resultaten te bestuderen. Resultaten. Bij betrokken adolescenten werd een toename in need- crafting en levenstevredenheid vastgesteld. Indien er een vergelijking gemaakt werd met de controlegroep werd het preventieprogramma niet effectief bevonden. Adolescenten met een autonomie-ondersteunende opvoeding hadden meer baat bij het programma in termen van depressie. Er werd geen invloed gevonden voor responsief en psychologisch controlerend opvoeden. Conclusie. Men kan concluderen dat betrokken adolescenten eerder baat hebben bij het preventieprogramma. Ten slotte blijkt een autonomie- ondersteunende opvoeding een licht positieve invloed te hebben op de effectiviteit van het programma.

Inhoudsopgave

Inleiding ... 1

Adolescentie ... 2

Preventie ... 3

Zelfdeterminatietheorie ... 6

Opvoeding binnen de zelfdeterminatietheorie ... 9

Actieve bijdrage van individuen aan hun eigen basisbehoeften ... 13

Huidig onderzoek ... 15

Methode ... 16

Steekproef ... 16

Procedure ... 17

Opzet ... 18

Materiaal ... 19

Plan van analyse ... 23

Resultaten... 24

Preliminaire analyses ... 24

Primaire analyses ... 30

Bespreking en conclusie ... 40

Interpretatie van de resultaten ... 41

Beperkingen en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 45

Praktische implicaties ... 47

Conclusie... 48

Referenties ... 49

1 Inleiding

Psychologische problemen bij jongeren zijn een vaak besproken en gewichtig thema in de hedendaagse maatschappij. Verscheidene psychologische ziektebeelden vinden hun oorsprong in de adolescentie (Häfner, Riecher, Maurer, Löffler, Munk- Jørgensen, & Strömgren, 1989; Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas, & Walters, 2005). Deze levensperiode is zodus een gevoelige periode voor verscheidene kwetsbaarheden, maar het betreft tevens een periode waarin er plek is voor psychologische groei (Steinberg, 2014). Ondersteuning hiervoor wordt gevonden bij Rode Neuzen Dag, een initiatief dat zich in Vlaanderen inzet voor psychologische moeilijkheden bij jongeren. Zij brachten in kaart dat één op twee leerkrachten in Vlaanderen minstens wekelijks te maken heeft met leerlingen die een psychisch lijden ervaren (Rode Neuzen Dag, 2018).

Naast het inzetten op de verbetering van interventieprogramma’s voor adolescenten met psychologische problemen is het ook van belang om in te zetten op het voorkomen, in plaats van genezen, van psychologische problemen bij adolescenten (preventie). Meer inzicht in de processen waarop preventieprogramma’s zich moeten richten om adolescenten te beschermen voor latere psychologische problematieken is dan ook noodzakelijk. Met de implementatie van een preventieprogramma in verschillende Vlaamse scholen, wil deze studie bijdragen aan het onderzoek naar effectieve preventie. De effecten van het programma worden bekeken op verscheidene uitkomsten die het mentale (on)welbevinden van adolescenten meten. Verder wordt tevens de invloed van opvoeding op de effecten van het preventieprogramma bekeken.

Allereerst verdiept huidig onderzoek zich in een uitgebreide beschrijving van de adolescente periode. Er wordt zowel stilgestaan bij de kwetsbaarheden als bij de troeven van de adolescentie. Ten tweede worden verschillende soorten preventieprogramma’s besproken die verduidelijkt worden met behulp van enkele illustraties. Ten derde wordt de ZDT (Ryan & Deci, 2017) besproken. Hierbij wordt er dieper ingegaan op de psychologische basisbehoeften die volgens deze theorie essentieel zijn voor de mentale gezondheid en die centraal staan in het preventieprogramma dat wordt onderzocht. Ten vierde wordt opvoeding besproken vanuit de ooghoek van de ZDT. Specifiek wordt de rol van autonomie-ondersteunend opvoeden en psychologisch controlerend opvoeden in

2 de ontwikkeling van adolescenten besproken. Ten slotte wordt de actieve bijdrage van individuen aan hun eigen behoeftehuishouding bekeken. Hierbij wordt het concept van need-crafting (Sheldon, 2011) specifieker bekeken.

Adolescentie

De adolescentie begint gemiddeld tussen 9 en 12 jaar (Crone & Dahl, 2012). Het startpunt wordt gekenmerkt door de biologische veranderingen van de puberteit (Blakemore & Robbins, 2012). Het eindpunt definiëren Blakemore en Robbins (2012) als het moment waarop de adolescent een stabiele en onafhankelijke rol in de maatschappij verworven heeft. De adolescentie wordt gekenmerkt door een transitiefase waarin het individu de overgang maakt van een kind tot de volwassenheid. Dit gaat gepaard met verschillende fundamentele veranderingen in diverse functiedomeinen, zoals het biologisch, cognitief, sociaal en emotioneel functioneren (Lerner & Steinberg, 2009). Zo is de adolescentie tevens een cruciale periode voor de emotieregulatie van een individu. Het betreft een periode waarin emoties intenser ervaren worden en ze kunnen tevens een grotere impact hebben op het individu (Larson, Csikszentmi-halyi, & Graef, 1980; Larson & Lampman-Petraitis, 1989).

De veranderingen tijdens de adolescentie brengen uiteraard verschillende gevolgen met zich mee. Er is in deze periode sprake van een mismatch tussen de drang van adolescenten naar meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Steinberg, 2005) met zowel de perceptie van ouders en maatschappij, als hun biologisch ontwikkelingsproces dat nog niet voltooid is. Deze mismatch kan leiden tot een verhoogde kwetsbaarheid voor verscheidene internaliserende (bijv. angst en depressie) en externaliserende moeilijkheden (gedrag dat schadelijk of storend is ten aanzien van anderen) (Cicchetti & Rogosch, 2002; Cicchetti & Toth, 1996; Zahn-Waxler, Klimes- Dougan, & Slattery, 2000). De beperkte emotionele stabiliteit in de vroege adolescentie blijkt het resultaat te zijn van een wisselwerking tussen de intensiteit van de emotionele ervaringen in het leven van de adolescent en onderontwikkelde cognitieve capaciteiten (Somerville, Jones, & Casey, 2010; Steinberg, 2005; Zimmerman & Iwanski, 2014).

Bovendien ondervinden adolescenten volgens Resnick et al. (1997) meer onrust in deze levensperiode dan in de kindertijd of de volwassenheid. Deze onrust wordt gekenmerkt

3 door drie aspecten die verhoogd zijn in de adolescentie, namelijk verstoringen in de stemming, risicogedrag en conflicten met de ouders (Arnett, 1999).

Deze donkere kant van de adolescentie staat in contrast met een visie waarin de adolescentie gezien wordt als periode van opportuniteiten en kansen tot psychologische groei (Steinberg, 2014). Zo wordt de adolescentie ook gekenmerkt door de sterke ontwikkeling van de identiteit. Tijdens dit complexe groeiproces trachten adolescenten een duurzame en betekenisvolle identiteit op te bouwen die hen ondersteunt in een optimaal functioneren. Deze identiteit gebruikt men in het leven als basis om problemen op te lossen, beslissingen te maken en bepaalde fenomenen te interpreteren (Berzonsky, Cieciuch, Duriez, & Soenens, 2011). Bovendien wordt er in de adolescentie een toegenomen waardering voor interpersoonlijke relaties ontwikkeld (Herba & Philips, 2004). Het opbouwen van relaties met peers kan in deze levensperiode vervolgens ook leiden tot psychologisch welzijn (Armsden & Greenberg, 1987). Kortom, kan men concluderen dat de adolescentie zowel een periode betreft waarin men enorm veel kan leren en verscheidene kansen krijgt tot psychologische groei (Steinberg, 2014), als een periode waarin er zich een kwetsbaarheid voor internaliserende en externaliserende moeilijkheden kan ontwikkelen (Cicchetti & Rogosch, 2002; Cicchetti & Toth, 1996;

Zahn-Waxler et al., 2000). In de volgende paragraaf wordt er gefocust op de preventie van deze moeilijkheden.

Preventie

De adolescentie is duidelijk een woelige periode in het leven van een individu.

De keuzes en beslissingen die men maakt, alsook de ervaringen die men opdoet als adolescent kunnen een grote impact hebben voor het verdere verloop van het leven. De adolescentie is dan ook een cruciale periode voor het ontstaan van verschillende vormen van psychopathologie. Zo vinden angststoornissen, bipolaire stoornissen, depressie, eetstoornissen, psychose en middelenmisbruik vaak hun oorsprong in de adolescentie (Häfner et al., 1989; Kessler et al., 2005). Harrington, Fudge, Rutter, Pickles en Hill (1990) stellen bovendien vast dat er een continuïteit is wat betreft psychopathologie die ontstaat in de adolescentie tot in de volwassenheid. De onderzoekers wijzen erop dat het voorkomen van een depressie in de adolescentie het risico op toekomstige episodes in

4 de volwassenheid verhoogt. Daartegenover staat dat de groei van de prefrontale cortex in de adolescentie nog niet is afgerond. Dit onvoltooide groeiproces lijkt gunstig te zijn voor bepaalde vormen van leren en flexibiliteit (Crone & Dahl, 2012), waardoor er ruimte is voor verandering. Bijgevolg is de adolescentie de uitgelezen periode voor preventie gericht op verschillende vormen van psychopathologie. Psychotherapie, als vorm van een interventie, is gericht op het behandelen van gedrags- en emotionele problemen. Daarentegen zijn preventieprogramma’s gericht op het voorkomen, in tegenstelling tot het behandelen, van psychologische moeilijkheden en klachten (Kazdin, 1993). Deze programma’s kan men opdelen in drie categorieën, namelijk de selectieve, geïndiceerde en universele preventieprogramma’s.

Selectieve preventieprogramma’s selecteren risicogroepen die nog geen symptomen vertonen van een bepaalde psychopathologie. Geïndiceerde preventieprogramma’s daarentegen richten zich op individuen die vroege symptomen vertonen van een stoornis (Muñoz, Mrazek, & Haggerty, 1996). In tegenstelling tot geïndiceerde of selectieve preventieprogramma’s selecteert men in een universele preventiestudie geen risicogroepen of groepen met een bepaalde psychopathologie, wel focust men zich op alle individuen die deel uitmaken van een populatie (bv. een klasgroep) (Nehmy, 2010). Universele preventieprogramma’s bieden tal van voordelen, waaronder het bereiken van individuen met verschillende risiconiveaus van psychopathologie, het vergroten van sociale ondersteuning, het verminderen van psychosociale klachten binnen de klas, het verminderen van stigmatisering en het verminderen van problemen met werving, screening en uitval van participanten (Evans, 1999; Kubiszyn, 1999). Volgens Sawyer et al. (2001) is dit de meest adequate vorm van preventie met betrekking tot de geestelijke gezondheid van adolescenten, vermits de kosten van individuele behandelingen met betrekking tot psychopathologie hoog kunnen oplopen. Bovendien bereikt een universeel preventieprogramma volgens hen ook personen in de maatschappij die onopgemerkt en onbehandeld zijn wat betreft psychopathologie.

Een preventie die gericht is op verschillende vormen van psychopathologie wordt benoemd als een transdiagnostisch programma. In transdiagnostische preventie richt men zich tot onderliggende mechanismen (universele factoren) waarbij oorzaken en risicofactoren gemeenschappelijk zijn over en tussen verschillende vormen van

5 psychopathologie. Op die manier bekijkt men een diagnose niet als een afzonderlijke problematiek, maar eerder als een element op een continuüm van allerlei vormen van psychopathologie (Brown & Barlow, 2005; Krueger, Watson, & Barlow, 2005; Nehmy

& Wade, 2014). Bijgevolg kan men aan de hand van een transdiagnostisch programma zodus een preventie bieden voor verschillende vormen van psychopathologie, en hoeft men zich niet te beperken tot de preventie van één bepaalde vorm van psychopathologie. Dozois, Seeds en Collins (2009) beschrijven een aantal voordelen van een transdiagnostisch programma dat gebruikt maakt van een universele factor in een preventie voor depressie en angst. Het focussen op een universele factor zou volgens hen meer voordelen bieden dan het gebruik van een factor die specifiek is voor één psychologische problematiek. Aan de hand van het gebruik van een programma gericht op een universele factor zou volgens de onderzoekers de werkzaamheid, generaliseerbaarheid en kosteneffectiviteit van preventieprogramma’s verbeteren.

Een illustratie van dit alles is een universele, transdiagnostische preventiestudie bij adolescenten van Nehmy en Wade (2015). Deze studie onderzocht het effect van een preventieprogramma dat gericht is op het voorkomen van een stijging in de ervaring van negatief affect. Op deze manier trachtten ze het risico op psychopathologie te verminderen. Men identificeerde maladaptief perfectionisme als een transdiagnostische universele factor die aan de basis ligt van tal van verschillende soorten psychopathologieën. Door in te spelen op maladaptief perfectionisme verwachtte men tevens een vermindering in de ervaring van negatief affect. Vanuit de resultaten kan men besluiten dat dit preventieprogramma daadwerkelijk leidde tot het verminderen van maladaptief perfectionisme en negatief affect. Indien men met een kritische blik naar het onderzoek van Nehmy en Wade (2015) kijkt, kan men echter opmerken dat er enkel kleine effect-sizes gevonden worden. Bijgevolg kan men besluiten dat er nood is aan een transdiagnostische factor die een meer universeel karakter heeft.

In de huidige studie wordt er gefocust op de drie psychologische basisbehoeften vanuit de ZDT (Ryan & Deci, 2017). Aangezien de psychologische basisbehoeften een nog meer universeel karakter hebben, kan de effectiviteit van een universele, transdiagnostische preventiestudie bij adolescenten mogelijks verhoogd worden.

6 Zelfdeterminatietheorie

Algemeen.

De ZDT is een overkoepelende theorie over menselijke groei, motivatie en persoonlijk functioneren. De ZDT kijkt naar de mens vanuit een organismisch- dialectisch perspectief. Dit houdt in dat men de mens beschouwt als een pro-actief organisme dat gericht is op groei en positieve psychologische ontwikkeling. Centraal in de ZDT staan de drie psychologische basisbehoeften waarover men als persoon beschikt (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017).

Basisbehoeften.

Zoals vermeldt in de bovenstaande paragraaf is de mens van nature gericht op het optimaliseren van zijn functioneren en groei. Deze inherente gerichtheid vereist de bevrediging van drie psychologische basisbehoeften, autonomie, verbondenheid en competentie om tot uiting te komen. De basisbehoeften vormen essentiële drijfveren in de pro-actieve ontwikkeling van een individu. Er wordt verondersteld dat deze drie behoeften universeel zijn en dus betrekking hebben op alle individuen. Door de verschillende ontwikkelingsfasen, culturen en doelen van een individu komen de behoeften niet altijd op eenzelfde manier tot uiting (Milyavskaya & Koestner, 2011;

Ryan & Deci, 2000a; Ryan & Deci, 2017).

De eerste nood, autonomie, betreft de neiging om te handelen op een

‘welwillende’ wijze. Het betreft gedrag waar men als individu volledig achter staat, waarbij men het gevoel heeft dat men zelf de controle heeft over het eigen denken en handelen. Het verwijst tevens naar het hebben van een gevoel van keuzevrijheid tijdens het ondernemen van een activiteit (Deci & Ryan, 2000; Ryan, 1993; Ryan & Deci, 2006; Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005; Weinstein, Khabbaz, & Legate, 2016).

De tweede basisbehoefte betreft verbondenheid. Dit verwijst naar het gevoel van veiligheid en intimiteit in interacties met (significante) anderen. Het is de neiging om samen te zijn met andere personen en om de waarden van een groep/anderen te internaliseren (Deci & Ryan, 2000). Verbondenheid wordt ook gedefinieerd als het gevoel hebben dat er iemand om je geeft (Milyavskaya & Koestner, 2011).

7 De derde basisbehoefte, competentie, betreft de behoefte aan het ervaren van een gevoel van (zelf-)effectiviteit, doeltreffendheid bij het uitvoeren van een bepaalde activiteit (White, 1959). Dit omvat alsook de behoefte aan het gevoel van bekwaamheid bij het volbrengen van een opdracht.

De bevrediging van de drie aangeboren psychologische basisbehoeften is volgens de ZDT essentieel voor psychologische groei, integriteit en welzijn.

Behoeftebevrediging leidt tot een optimaal niveau van functioneren. Men dient hierbij op te merken dat de bevrediging van één of twee behoeften niet voldoende is. De bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften is essentieel om dit optimaal niveau van functioneren te kunnen bereiken (Deci & Ryan, 2000). Uit onderzoek bij adolescenten kan men besluiten dat de bevrediging van autonomie, competentie en verbondenheid leidt tot een verhoogd psychologisch welbevinden, vitaliteit en minder depressieve gevoelens (Vansteenkiste, Lens, Soenens, & Luyckx, 2006). Het leidt onder meer ook tot adaptieve uitkomsten op andere domeinen in het leven. Zo is behoeftebevrediging gerelateerd aan een hoger welzijn bij atleten met een leeftijd tussen 7 en 18 jaar (Gagné, Ryan, & Bargman, 2003), meer aanpassing en minder probleemgedrag op school (Ahmad, Vansteenkiste, & Soenens, 2013) en een verhoogde flexibiliteit in het relationeel functioneren (Hodgins & Knee, 2002).

Waar behoeftebevrediging leidt tot een adaptief functioneren, leidt het actief dwarsbomen van de basisbehoeften, behoeftefrustratie, tot een belemmerd functioneren en kan het schadelijk en pathogeen zijn (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch, &

Thøgersen-Ntoumani, 2011; Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, & Thøgersen-Ntoumani, 2011). Uitgesloten worden door anderen kan een voorbeeld zijn van behoeftefrustratie van de nood aan verbondenheid. Indien de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie gefrustreerd worden, kan dit tot gevoelens leiden die specifiek verbonden zijn met elke behoefte. Een gevoel van druk wordt bij een individu ondervonden indien de behoefte aan autonomie gefrustreerd wordt. Wanneer de behoefte aan verbondenheid gefrustreerd wordt, leidt dit tot een gevoel van eenzaamheid en sociale isolatie bij het individu. Men ervaart gevoelens van mislukking indien de behoefte aan competentie actief tegengewerkt wordt (Ryan, Deci, Grolnick, & La Guardia, 2006; Ryan, Deci, &

Vansteenkiste, 2015). Behoeftefrustratie uit zich in een vermindering/ondermijning van het welzijn en verschillende vormen van psychopathologie (Ryan & Deci, 2000b; Ryan,

8 Lynch, Vansteenkiste, & Deci, 2011). Zo tonen Verstuyf, Vansteenkiste, Soenens, Boone en Mouratidis (2013) aan dat adolescenten meer kans hebben op het krijgen van een eetbui, op dagen dat zij behoeftefrustratie ondervinden. Campbell, Boone, Vansteenkiste en Soenens (2018) vinden dat behoeftefrustratie verband houdt met zowel depressieve symptomen als met symptomen van eetstoornissen.

Behoeftefrustratie kan niet gelijkgesteld worden aan het gebrek aan bevrediging van de behoeften, wat behoeftedeprivatie wordt genoemd. Een dag waarop een adolescent veel moet studeren en daardoor weinig contact heeft met anderen, kan een voorbeeld zijn van behoeftedeprivatie van de nood aan verbondenheid. De adolescent heeft bijgevolg op die dag misschien weinig bevredigende contacten, maar dat betekent nog niet dat de behoefte aan verbondenheid actief tegengewerkt wordt. Op die dag zal de adolescent zich bijvoorbeeld niet actief uitgesloten voelen door anderen (Bartholomew et al., 2011; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Invloed van omgeving op de bevrediging en frustratie van de behoeften.

Het bevredigen en frustreren van de basisbehoeften zijn onderhevig aan verschillende invloeden. Zo oefent de sociale omgeving een essentiële invloed uit op de psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000). Enerzijds zullen sociale contexten die de basisbehoeften voeden, leiden tot de meest voordelige uitkomsten op vlak van psychologische gezondheid, ontwikkeling en gedrag (Ryan & Deci, 2000). Anderzijds, indien men zich in een beknottende context bevindt, zal dit verschillende gevolgen met zich meebrengen, waaronder verscheidene negatieve consequenties voor het welzijn (Deci & Ryan, 2008).

Verscheidende studies toonden aan dat verschillende sociale contexten inderdaad een invloed kunnen hebben op de behoeftehuishouding van adolescenten. Op die manier kunnen leerkrachten (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, &

Petegem, 2015; Reeve, 2006), coaches (Amorose & Anderson-Butcher, 2007) en ouders (Joussemet, Landry, & Koestner, 2008; Soenens, Deci, & Vansteenkiste, 2017) een grote rol spelen in de behoeftebevrediging en behoeftefrustratie van adolescenten.

De studie van Cordeiro, Paixão en Lens (2015) illustreert de invloedrijke rol van de omgeving in de opvoedingscontext. Zij onderzochten bij 371 adolescenten (16-23

9 jaar) de effecten van een behoefte-ondersteunende opvoeding en ouderlijke psychologische controle op de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, verbondenheid en competentie). Uit de resultaten kan men besluiten dat een behoefte-ondersteunende opvoeding aanleiding gaf tot meer behoeftebevrediging.

Ouderlijke psychologische controle leidde daarentegen tot minder behoeftebevrediging.

Opvoeding binnen de zelfdeterminatietheorie

Opvoedingsdimensies vanuit de zelfdeterminatietheorie.

De ZDT bekijkt opvoeding vanuit het voeden van de drie psychologische basisbehoeften. Deze theorie stelt dat ouders die hun kinderen een wenselijke opvoeding verlenen, relationele steun en structuur bieden, en tevens autonomie-ondersteunend zijn in hun manier van opvoeding (Grolnick, & Ryan, 1989; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Relationele steun in de opvoeding knoopt hoofdzakelijk aan bij de behoefte aan verbondenheid. Liefde en zorg zijn fundamentele aspecten die de basis vormen voor deze betrokkenheid. Ouders die relationele steun bieden aan hun kinderen hebben medeleven, tonen affectie en zijn ook geïnteresseerd in het leven van hun kinderen. Het betreft verder de manier waarop de ouder een actieve rol inneemt in het leven van het kind en kennis heeft over zijn/haar leven (Grolnick & Ryan, 1987; Grolnick & Ryan, 1989; Ryan, Connell, & Grolnick, 1992; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Het verschaffen van structuur in de opvoeding haakt voornamelijk in op de behoefte aan competentie, maar ook op de behoefte aan autonomie. Dit betreft het ondersteunen van het proces van zelfontplooiing bij het kind. Aan de hand van het bieden van structuur kunnen ouders bijdragen tot de ontwikkeling van mogelijkheden en talenten van het kind. Ouders kunnen dit doen via het implementeren van duidelijke richtlijnen, verwachtingen en regels die aangepast zijn aan de leeftijd en de ontwikkeling van het kind (Farkas & Grolnick, 2010; Grolnick et al., 2014; Grolnick &

Ryan, 1989; Soenens & Vansteenkiste, 2010; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

10 Autonomie-ondersteunende opvoeding.

Autonomie-ondersteuning wordt in deze studie uitgebreid besproken, aangezien dit aspect van een optimale opvoeding, vanuit de ZDT, een onbetwistbare invloed heeft op elk van de drie basisbehoeften. Zodoende hebben ouders die autonomie- ondersteunend opvoeden een gunstige inwerking op het gevoel van autonomie, verbondenheid en competentie bij het kind/adolescent (Soenens & Vansteenkiste, 2010;

Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Een autonomie-ondersteunende opvoeding wordt gekenmerkt door het stimuleren van een autonoom functioneren bij het kind. Het kind staat centraal in deze opvoeding. Er wordt gefocust op het perspectief, de ervaringen en interpretaties van het kind. Dergelijke opvoeding stimuleert bijgevolg een handelen uitgaande van de persoonlijke waarden en interesses van het kind (Grolnick, 2003; Ryan, Deci, &

Grolnick, 1995; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Ouders die autonomie-ondersteunend opvoeden kunnen het standpunt van hun kind innemen, moedigen het kind aan om een probleem zelfstandig op te lossen, voorzien een optimaal aanbod van keuze en reiken een zinvolle redenering aan wanneer de keuzevrijheid beperkt is (Deci, Eghrari, Patrick,

& Leone, 1994; Grolnick & Ryan, 1989).

Nieuwsgierigheid, openheid en vertrouwen zijn drie fundamentele aspecten binnen een autonomie-ondersteunende opvoeding. Ouders dienen zich nieuwsgierig en geïnteresseerd op te stellen ten aanzien van het kind. Op die manier kunnen ze begrip verwerven omtrent de waarden, interesses en belangen van het kind. Bijgevolg wordt er aan de hand van deze ingesteldheid kennis verworven omtrent de manier waarop het kind de wereld percipieert. Een verwonderende houding is cruciaal in dit opzicht.

Vanuit deze houding kan de basis gevormd worden voor een open gezinsklimaat.

Openheid is het tweede fundamentele aspect van een autonomie-ondersteunende opvoeding. Dit betreft een gezin waarin een kind alles kan vragen of zeggen en zich niet hoeft te schamen. Ten slotte hebben autonomie-ondersteunende ouders vertrouwen in het natuurlijke ontwikkelingstraject van het kind. Ze gaan uit van de veronderstelling dat men het kind niet continu dient te sturen in de wenselijke richting naar een optimaal functioneren. Deze ouders geloven in de natuurlijke groei van een kind (Landry et al., 2008; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

11 Uit onderzoek kan men besluiten dat een autonomie-ondersteunende opvoeding tal van voordelen biedt op allerhande domeinen, zoals een optimale ontwikkeling in de schoolse en werkgerelateerde context (Soenens & Vansteenkiste, 2005), betere leerstrategieën op cognitief vlak (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005), betere emotieregulatie en verhoogde intimiteit (Roth & Assor, 2012) en een gunstige morele ontwikkeling (Vansteenkiste, Soenens, Van Petegem, & Duriez, 2014).

Een studie van Grolnick en Ryan (1989) illustreert de adaptieve voordelen die gelinkt zijn aan een autonomie-ondersteunende opvoedingsstijl binnen de schoolse context. Men onderzocht de samenhang tussen autonomie-ondersteuning, betrokkenheid en voorziening van structuur, alsook, de link tussen deze opvoedingsdimensies en de competentie van kinderen op academisch vlak. De gegevens van 66 kinderen van 6 t.e.m. 10 jaar en 114 ouders werden bestudeerd aan de hand van gestructureerde interviews, zelfrapportages en objectieve indices. Uit de resultaten van deze studie kan men besluiten dat een autonomie-ondersteunende opvoedingsstijl samenhangt met hogere academische prestaties en resultaten, een betere aanpassing gerapporteerd door leerkrachten en een hogere motivatie.

Ouderlijke psychologische controle.

Naast een autonomie-ondersteunende opvoeding spreekt men in de ZDT ook over controlerend opvoeden. Men gaat er in dit kader van uit dat dit een manipulatieve, verplichtende en dwingende opvoeding is die de psychologische basisbehoeften ondermijnt en de behoefte aan autonomie in het bijzonder (Grolnick & Pomerantz, 2009; Soenens & Vansteenkiste, 2010). In deze studie wordt één specifieke vorm van controlerend opvoeden besproken, met name psychologische controle. Psychologische controle versterkt beduidend de frustratie van elk van de basisbehoeften. Het is een opvoedingstechniek die inwerkt op de gedachten en gevoelens van het kind op een indringende en subtiele manier. Ouders die psychologische controle hanteren, beantwoorden niet aan de emotionele en psychologische behoeften van het kind en gebruiken manipulatieve opvoedingsstrategieën (Barber, 1996; Barber & Harmon, 2002; Barber & Xia, 2013; Grolnick, 2003; Ryan et al., 2006; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Een autonomie-ondersteunende opvoeding is niet perfect tegengesteld aan

12 ouderlijke psychologische controle. Bijgevolg liggen deze twee concepten niet op een continuüm, vermits het ontbreken van autonomie-ondersteuning in een opvoeding niet voldoende is om actief de behoeften van een individu te frustreren. De afwezigheid van autonomie-ondersteuning in de opvoeding impliceert zodus niet noodzakelijk de aanwezigheid van (psychologische) controle in de opvoeding (Vansteenkiste &

Soenens, 2015).

Psychologische controle bestaat uit vier fundamentele componenten:

schuldinductie, schaamteinductie, angstinductie en voorwaardelijke liefde. Deze vier componenten worden voornamelijk samen gebruikt in een psychologisch controlerende opvoeding (Barber, 1996; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Allereerst, betreft schuldinductie de hantering van strategieën die een gevoel van schuld veroorzaken bij het kind en als doel hebben om het kind een bepaald gedrag te laten stellen. Ouders kunnen dit doen aan de hand van algemene uitspraken die betrekking hebben op de persoonlijkheid van het kind, of door zichzelf in de slachtofferpositie te plaatsen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een tweede strategie betreft de schaamte-inductie.

Dit verwijst naar strategieën waarbij ouders een gevoel van schaamte induceren wanneer het kind niet voldoet aan de verwachtingen van de ouders (Vansteenkiste &

Soenens, 2015). De derde strategie, angstinductie, betreft het aanwakkeren van een gevoel van angst bij het kind. Aan de hand van deze strategie gaan ouders hun kinderen op een dwingende manier stimuleren om aan hun verwachtingen te voldoen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Ten slotte wordt er in een psychologisch controlerende opvoeding ook voorwaardelijke liefde gebruikt door de ouders. Ouders tonen enkel liefde indien het kind aan hun verwachtingen voldoet, zoals bijvoorbeeld wanneer ze goed presteren op school. Indien het kind niet goed presteert op school, zullen de ouders ook geen liefde tonen (Assor et al., 2004; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Er zijn uiteraard verscheidene gevolgen verbonden aan ouderlijke psychologische controle, onder meer het aantasten van het individuatieproces en de autonomieontwikkeling van jongeren (Barber, 1996), relationele agressie bij kinderen (Nelson & Crick, 2002), een laag zelfbeeld, angst en depressie (Barber, 1996; Barber, Olsen, & Shagle, 1994), verminderde academische prestaties (Aunola & Nurmi, 2004), verminderde sociale competentie en meer eenzaamheid (Karavasilis, Doyle, &

13 Markiewicz, 2003; Soenens, Vansteenkiste, Duriez, & Goossens, 2006), isolatie van het kind en een verhoogd gevoel van schaamte (Barber, 1996).

Een studie van Soenens et al. (2008) illustreert de negatieve outcomes van een psychologisch controlerende opvoeding. Dit betreft een longitudinaal onderzoek naar het effect van ouderlijke psychologische controle via maladaptief perfectionisme op internaliserende problemen bij adolescenten (15-jarigen), zoals depressieve symptomen.

Maladaptief perfectionisme fungeert in deze studie als tussenliggende variabele tussen deze 2 constructen (ouderlijke psychologische controle en depressieve symptomen). Dit verwijst naar het gradueel overnemen van hoge en strenge standaarden van de ouders (Soenens et al., 2008). Men vond dat adolescenten van ouders die intrusieve technieken gebruiken in de opvoeding, zoals schuldinductie of schaamte, één jaar later meer maladaptief perfectionisme vertonen. Dit leidt op zijn beurt tot hogere niveaus van depressieve symptomen als gevolg van deze behoeftefrustrerende situaties.

Costa, Cuzzocrea, Gugliandolo en Larcan (2016) hebben vervolgens de rol van behoeftefrustratie onderzocht als mediator tussen ouderlijke psychologische controle en psychologische gevolgen bij adolescenten. De onderzoekers concludeerden uit de resultaten dat ouderlijke psychologische controle tot behoeftefrustratie leidt.

Behoeftefrustratie leidt op zijn beurt tot depressieve gevoelens.

Actieve bijdrage van individuen aan hun eigen basisbehoeften

Zoals hierboven reeds beschreven, kan men stellen dat de omgeving (bv.

opvoeding) een impact heeft op de behoeftehuishouding van een individu (Deci &

Ryan, 2000). De ZDT gaat echter uit van een organismisch-dialectisch perspectief, waaruit volgt dat individuen niet gewoon passieve recipiënten zijn van de omgeving.

Vanuit dit perspectief beschouwt men de mens als een actief individu dat zelf een invloed kan uitoefenen op de bevrediging van de eigen psychologische basisbehoeften (Ryan & Deci, 2017). Op die manier kan men volgens Legault, Ray, Hudgins, Pelosi en Shannon (2017) autonomie-bevrediging bekijken vanuit twee verschillende hoeken.

Enerzijds betreft dit de contextueel begeleide autonomie, anderzijds spreekt men van de individueel ondernomen autonomie.

Het actief op zoek gaan naar behoeftebevrediging noemt men need-crafting.

Specifiek betreft het de mate waarin een individu actief behoeftebevredigende

14 ervaringen opzoekt, zoals personen waarmee men zich verbonden voelt, maar tevens behoeftebevredigende bezigheden en contexten. Indien men deze ervaringen niet opzoekt, zorgt dit net voor meer behoeftefrustratie (Sheldon, 2011). Need-crafting is afgeleid van het begrip job crafting (Wrzesniewski & Dutton, 2001). Job crafting betreft de actieve wijze waarop werknemers positieve fysieke en/of cognitieve veranderingen aanbrengen in de manier waarop ze hun werk benaderen.

De studie van Weinstein et al. (2016) illustreert het begrip need-crafting. De onderzoekers hebben een interventieprogramma opgezet bij Syrische vluchtelingen met als doel het herontdekken van de eigen psychologische basisbehoeften. In dit interventieprogramma werden de participanten zeven dagen begeleid bij het kiezen van behoeftebevredigende activiteiten die ze later die dag konden ondernemen. Deze behoeftebevrediging kan vervolgens leiden tot een vermindering van psychologische klachten. Uitgaande van de resultaten kan men besluiten dat dit één-weekdurende interventieprogramma effect had op het verminderen van depressieve symptomen en veralgemeende stress op het einde van de week. Vanuit een kritisch standpunt richt dit onderzoek zich op een specifieke populatie en zijn de resultaten bovendien enkel onderzocht op korte termijn.

Vele vorige studies omtrent de ZDT hebben voornamelijk gefocust op de invloed van de omgeving op de behoeftehuishouding van individuen, met uitzondering van enkele studies zoals deze van Weinstein et al. (2016). In de huidige studie tracht men de effecten van de voorgenoemde studie te verkrijgen bij een bredere populatie van adolescenten. De interventiestudie richt zich op het versterken van de capaciteit van adolescenten om actief op zoek te gaan naar behoeftebevredigende situaties (need- crafting).

15 Huidig onderzoek

Met deze masterproef willen we de effectiviteit meten van een ZDT- preventieprogramma dat adolescenten aanspoort om een actieve bijdrage te leveren aan hun eigen behoeftehuishouding. Het programma heeft dus als doel om need-crafting bij adolescenten te bevorderen en zo behoeftebevrediging en mentale gezondheid een boost te geven. De effecten van het preventieprogramma worden nagegaan aan de hand van de vergelijking van een baseline- en post-bevraging.

De eerste onderzoeksvraag peilt naar de effecten van het preventieprogramma op het meer actief op zoek gaan naar behoeftebevredigende ervaringen (need-crafting) en op het welbevinden van adolescenten gemeten onmiddellijk na de studie. Allereerst verwachten we dat adolescenten na het volgen van het preventieprogramma zowel meer need-crafting, levenstevredenheid, vitaliteit en behoeftebevrediging, als minder depressie, stress en behoeftefrustratie ervaren in vergelijking met een controlegroep.

De tweede onderzoeksvraag bestudeert het effect van het preventieprogramma indien we controleren voor de mate van betrokkenheid gedurende het programma. We verwachten dat betrokken adolescenten onmiddellijk na de studie, zowel meer need- crafting, levenstevredenheid, vitaliteit en behoeftebevrediging, als minder depressie, stress en behoeftefrustratie ervaren ten aanzien van onbetrokken adolescenten. Deze verwachting is gebaseerd op de resultaten uit het onderzoek van Berkel, Mauricio, Schoenfelder en Sandler (2011). Zij vonden dat de betrokkenheid van participanten gedurende een preventieprogramma invloed heeft op de effectiviteit van de studie.

De derde onderzoeksvraag betreft de rol van opvoeding. We gaan na of de opvoedingsachtergrond van adolescenten een impact heeft op de effecten van ons preventieprogramma (moderatie). Meer specifiek bekijken we de invloed van een autonomie-ondersteunende, responsieve en psychologisch controlerende opvoeding.

Vanuit de literatuur omtrent de (de)sensitisatiehypothese verwachten we dat adolescenten meer positieve effecten zullen ervaren na het preventieprogramma, indien de ouders een autonomie-ondersteunende opvoeding hanteren (Moller, Deci, & Elliot, 2010; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Dit perspectief stelt dat personen die in het verleden een aanhoudende behoeftebevrediging ervaren hebben, meer positieve effecten ondervinden van nieuwe ervaringen van behoeftebevrediging (sensitisatie). Ze zijn met

16 andere woorden meer gevoelig voor nieuwe ervaringen van behoeftebevrediging. Op dezelfde manier zouden personen die een sterke behoeftefrustratie hebben ondervonden in het verleden minder baat hebben bij nieuwe ervaringen van behoeftebevrediging (desensitisatie).

We kunnen tegenover deze (de)sensitisatiehypothese ook een alternatieve hypothese plaatsen. Hierin zouden adolescenten meer positieve effecten ondervinden van dit preventieprogramma indien hun ouders overwegend meer psychologische controle hanteren in de opvoeding. Dit zou evidentie bieden voor de veronderstelling dat adolescenten de eerdere negatieve gevoelens die gepaard gaan met behoeftefrustratie trachten te corrigeren. Aangezien deze adolescenten minder autonomie-ondersteuning kregen vanuit de omgeving zouden zij meer ruimte voor verbetering hebben en meer gebaat kunnen zijn bij het zelf actief opzoeken van behoeftebevrediging. Omgekeerd zouden adolescenten, waarbij de opvoeding autonomie-ondersteunend was, minder gebaat zijn bij dit preventieprogramma volgens deze alternatieve hypothese. Deze adolescenten zouden al veel behoeftebevrediging hebben gekregen, waardoor zij er minder nood aan hebben om actief nog behoeftebevrediging op te zoeken en na te streven.

Methode Steekproef

De totale steekproef bestaat op het eerste meetmoment uit 299 participanten.

Hiervan omvat de interventiegroep 117 participanten (39.13%) en de controlegroep 182 participanten (60.87%). Er bleven 224 participanten over die deelnamen aan beide metingen. Hier zien we een verdeling van 98 participanten in de interventiegroep (43.75%%) en 126 participanten in de controlegroep (56.25%). De steekproef bestaat uit 83 jongens (37.10%) en 141 meisjes (62.90%). De leeftijd van de deelnemers varieert tussen 14 en 20 jaar. De adolescenten uit de steekproef zijn gemiddeld 16.49 jaar oud (SD = 1.08). Aan het onderzoek nemen 194 Belgen (86.60%) en 30 deelnemers met een andere nationaliteit deel (13.40%), waaronder Russisch, Albanees, Nepalees, Ghanees, Irakees, Syrisch, Italiaans, Afrikaans, Turks en andere. De ouders van 145 deelnemers wonen samen (64.70%), van 62 deelnemers zijn ze gescheiden (27.70%), van 13

17 participanten is/zijn één of twee van de ouders overleden (5.80%) en bij 4 deelnemers is er een andere samenlevingsvorm (1.80%). 88 participanten volgen ASO (39.30%), 67 participanten volgen TSO (29.90%), 54 participanten volgen BSO (24.10%) en 15 participanten volgen KSO (6.70%). Bij 17 deelnemers van de totale steekproef heeft de moeder geen diploma of volgde ze enkel lager onderwijs (7.60%), bij 8 deelnemers volgde ze de eerste cyclus van het secundair onderwijs (3.60%), bij 26 deelnemers volgde ze de tweede cyclus van het secundair onderwijs (11.60%), bij 10 deelnemers volgde ze één of twee jaar specialisatie of hoger onderwijs zonder diploma (4.50%), bij 34 deelnemers volgde ze hoger niet-universitair onderwijs (15.20%), bij 29 deelnemers volgde ze hoger universitair onderwijs (12.90%), bij 7 deelnemers volgde ze een andere opleiding (3.10%) en 93 deelnemers weten dit niet (41.50%).

Procedure

Oorspronkelijk waren er, op basis van 6 schooldirecties die toestemming hadden gegeven om leerlingen uit hun school te laten deelnemen, 482 potentiële deelnemers aan het onderzoek. Uiteindelijk namen 224 personen effectief deel aan beide metingen. Dit is een totale response rate van 46.47%. De gegevens van verschillende participanten konden niet gebruikt worden aangezien hun vragenlijsten op de baseline- en post- bevraging niet aan elkaar gelinkt konden worden. De studie vond plaats in de maanden februari, maart en april tijdens het schooljaar 2018-2019. Allereerst, werden scholen via e-mail geïnformeerd over het onderzoek. Volledige klasgroepen van verschillende scholen werden willekeurig geselecteerd om deel te nemen als interventiegroep.

Vervolgens werden andere scholen tevens via e-mail geïnformeerd om deel te nemen als controlegroep. Opnieuw werden volledige klasgroepen willekeurig geselecteerd. Het contact met de scholen voor het afspreken van data verliep steeds via e-mail. De participanten kregen een toestemmingsfomulier mee naar huis om te laten invullen door hun ouders. Hierbovenop vulden de participanten zelf ook een toestemmingsformulier in. Deze formulieren werden opgehaald tijdens de afname van de baseline-vragenlijst.

De interventiegroep vulde twee weken voor de start van het preventieprogramma de baseline-vragenlijst in. Het preventieprogramma bestond uit een reeks van drie workshops (één maal per week). Tijdens de laatste workshop, vier weken na de

18 baseline-bevraging, werd de post-vragenlijst ingevuld. De controlegroep nam niet deel aan het preventieprogramma. Bij deze groep zat er tevens een tijd van vier weken tussen de baseline- en post-bevraging. De afnames van de vragenlijsten vonden telkens plaats in de eigen school onder toezicht van de onderzoekers. Er werd bovendien op de baseline- en post-bevraging van de participanten gevraagd om een eigen code aan te maken. Deze code bestond uit de initialen van de voor- en achternaam en de geboortedatum (bv. SD 12/03/2000). De code werd gebruikt om de baseline- en postvragenlijst aan elkaar te kunnen linken.

Opzet

De reeks van drie workshops baseert zich op de ZDT en handelt voornamelijk omtrent de psychologische basisbehoeften, (het actief op zoek gaan naar) behoeftebevrediging, maar tevens over behoeftefrustratie.

De eerste workshop bestaat allereerst uit een kennismaking en het maken van afspraken. Vervolgens wordt er een introductie gegeven aan de hand van zes stellingen.

Participanten dienen aan te geven in welke mate ze zichzelf herkennen in deze stellingen. Na afloop van een bespreking hiervan wordt de rationale van de workshopreeks meegegeven aan de participanten. Hierna bespreekt de begeleider de resultaten voor stress en levenstevredenheid uit de baseline-bevraging voor de klasgroep in kwestie. Vervolgens wordt er een uitgebreide bespreking gegeven omtrent de psychologische basisbehoeften, behoeftebevrediging en –frustratie. Opnieuw wordt er teruggekoppeld naar de resultaten voor de klasgroep. Hierbij wordt nu de samenhang tussen de psychologische basisbehoeften met stress en levenstevredenheid weergegeven. Daaropvolgend wordt er een metafoor gebruikt om zicht te krijgen op stress in het leven van de participanten en de gevolgen ervan. De participanten denken vervolgens na over zaken die de bevrediging van de drie basisbehoeften zou kunnen doen toenemen in hun eigen leven. Ten slotte formuleren ze de vorige reflecties in concrete en haalbare doelstellingen voor de komende week.

De tweede workshop start met een bespreking van de voorbije week met oog op de geformuleerde doelstellingen uit de eerste workshop. De participanten geven tips aan elkaar in verband met het behalen van deze doelstellingen. Nadien worden de tips in

19 groepjes besproken en wordt er gezocht naar argumenten voor de relevantie van bepaalde tips. Vervolgens brengt de begeleider zelf verschillende tips aan die van belang zijn bij need-crafting. Ten slotte formuleren de participanten haalbare doelstellingen voor de komende maanden op basis van de psychologische basisbehoeften. Deze doelstellingen worden schriftelijk vastgelegd en twee maanden later naar de participanten opgestuurd.

De derde workshop bestaat voornamelijk uit een evaluatie van de workshopreeks en de uitvoering van de post-bevraging.

Materiaal

Baseline vragenlijst.

Voorafgaand aan de workshops vulden participanten een baseline vragenlijst in.

Hierin worden ten eerste de verschillende achtergrondgegevens bevraagd, waaronder de leeftijd, de school, het studiejaar, het geslacht, de gezinsstructuur, de opleiding en de opleiding van de moeder. Daarnaast bevat de baseline vragenlijst, meetinstrumenten die peilen naar de ervaring van need-crafting, depressie, levenstevredenheid, vitaliteit, stress, behoeftebevrediging, behoeftefrustratie en opvoeding gedurende de voorbije maand.

Need-crafting.

De mate waarin de participanten actief op zoek gaan naar behoeftebevrediging wordt gemeten aan de hand van de Need-crafting-scale (Laporte et al., 2018). Deze bestaat uit 10 items waarin autonomie-crafting (bv. opzoeken van zelfgekozen activiteiten of contexten) gemeten wordt, 10 items voor verbondenheid-crafting (bv.

opzoeken van personen waarmee men zich verbonden voelt) en 10 items voor competentie-crafting (bv. opzoeken van activiteiten waarin er een vaardigheid tot uiting kan komen). De items worden gemeten aan de hand van een 5-punts Likertschaal die gaat van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Voor 11 items worden de scores omgedraaid, omdat deze negatief geformuleerd zijn. De scores op deze 30 items worden opgeteld en vervolgens wordt het gemiddelde hiervan genomen om een totaalscore te bekomen. Een voorbeelditem met betrekking tot autonomie-crafting betreft:

20

“Gedurende de voorbije maand probeerde ik zoveel mogelijk dingen te doen die ik echt zelf wil, eerder dan enkel dingen die ik moet doen”. Een voorbeelditem met betrekking tot verbondenheid-crafting betreft: “Gedurende de voorbije maand probeerde ik contact te houden met de mensen die ik graag zie, ook wanneer ik me wat alleen voelde”. Een voorbeelditem met betrekking tot competentie-crafting betreft: “Gedurende de voorbije maand probeerde ik zoveel mogelijk dingen te doen waarin ik goed ben”.

Depressie.

De verkorte versie van de Centre for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D; Radloff, 1977; Roberts & Sobhan, 1992) wordt gebruikt om de mate van depressieve symptomen bij de participanten te meten. De 12 items werden beantwoord aan de hand van een 4-punts Likertschaal die gaat van 1 (zelden of nooit) tot 4 (meestal of de hele tijd). Voor 4 items werden de scores omgedraaid, omdat deze negatief geformuleerd zijn. Een voorbeelditem voor de mate van depressie betreft: “Gedurende de voorbije maand had ik het gevoel dat men een hekel aan mij had”.

Levenstevredenheid.

Om de mate van levenstevredenheid van de participanten te meten, wordt gebruik gemaakt van de Satisfaction With Life Scale (Diener, Emmons, Larsen, &

Griffin, 1985). De 5 items worden gemeten aan de hand van een 7-punts Likertschaal van 1 (helemaal niet akkoord) tot 7 (helemaal akkoord). Een voorbeelditem van deze schaal betreft: “Gedurende de voorbije maand lag mijn werkelijke leven dichtbij mijn ideale leven”.

Vitaliteit.

In dit onderzoek wordt het niveau van vitaliteit gemeten aan de hand van een selectie van 3 items uit de Subjective Vitality Scale (Ryan & Frederick, 1997). Op basis van een 5-punts Likertschaal, van 1 (helemaal niet waar) tot (helemaal waar), worden de items gemeteten. Deze 3 items worden allen beantwoord met oog op vlak van school en vrije tijd. De 6 scores worden opgeteld en gemiddeld in een totaalscore. Een

21 voorbeelditem dat vitaliteit meet, betreft: “Gedurende de voorbije maand voelde ik me zeer levendig”.

Stress.

De mate waarin de participanten stress ervaren wordt gemeten aan de hand van een selectie van 5 items uit verschillende schalen die stress meten (Campbell et al., 2015; Lovibond & Lovibond, 2004). Deze variabele meet men aan de hand van een 5- punts Likertschaal die gaat van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Alle 5 items worden gemeten op vlak van school en op vlak van vrije tijd. Er wordt een totaalscore gemaakt door de items op te tellen en van de som het gemiddelde te nemen.

Een voorbeelditem voor de ervaring van stress betreft: “Gedurende de voorbije maand was ik vaak overstuur door iets dat onverwacht gebeurde”.

Behoeftebevrediging en –frustratie.

Om behoeftebevrediging en -frustratie van de behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie te meten worden er 12 items geselecteerd uit de Basic Psychological Need Satisfaction and Need Frustration Scale (Chen et al., 2015). De helft van de items meet behoeftebevrediging, de andere helft meet behoeftefrustratie.

Op basis van een 5-punts Likertschaal worden de items gemeten. Deze gaat van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Alle items worden gemeten op schoolvlak en op vlak van vrije tijd. Er worden twee aparte totaalscores gemaakt voor behoeftebevrediging en behoeftefrustratie. Zo wordt het gemiddelde genomen van de som van de 12 scores die behoeftebevrediging meet. Hetzelfde gebeurt voor behoeftefrustratie. Een voorbeelditem voor behoeftebevrediging betreft: “Gedurende de voorbije maand voelde ik me vrij in de dingen die ik deed”. Een voorbeelditem voor behoeftefrustratie betreft: “Gedurende de voorbije maand deed ik de meeste dingen omdat ‘het moest’”.

Autonomie-ondersteunend opvoeden.

De mate waarin de participanten ervaren dat hun moeder hen autonomie- ondersteunend opvoedt, wordt bevraagd aan de hand van een selectie van 7 items uit de

22 Autonomy Support Scale van de Perceptions of Parents Scale (POPS; Grolnick, Ryan,

& Deci, 1991). De items worden beantwoord op basis van een 5-punts Likertschaal van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Een voorbeelditem van deze schaal betreft: “Mijn moeder laat me mijn eigen plannen maken voor de dingen die ik doe”.

Responsief opvoeden.

Een selectie van 7 items uit de Child Report of Parent Behavior Inventory (CRPBI; Schaefer, 1965; Schludermann & Schludermann, 1988) wordt gebruikt om de mate waarin de participanten de opvoeding van hun moeder ervaren als responsief te meten. De items worden gemeten aan de hand van een 5-punts Likertschaal gaande van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Een voorbeelditem betreft: “Mijn moeder maakt dat ik me beter voel nadat ik mijn zorgen met haar besproken heb”.

Psychologisch controlerend opvoeden.

Om de mate waarin participanten de opvoeding van hun moeder als psychologisch controlerend ervaren, wordt een selectie van 8 items uit dePsychological Control Scale – Youth Self-Report (PCS-YSR; Barber, 1996) gebruikt. De items worden beantwoord op een 5-punts Likertschaal van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Een voorbeelditem betreft: “Mijn moeder probeert steeds de manier waarop ik de dingen zie te veranderen”.

Post-bevraging.

In de tweede meting (post-bevraging) werd de ervaring van need-crafting, depressie, levenstevredenheid, vitaliteit, stress, behoeftebevrediging en –frustratie, nu gedurende de voorbije week, bevraagd. Participanten uit de interventiegroep rapporteerden alsook de mate waarin zij zich inzetten en engageerden voor de workshops (betrokkenheid). Aan de hand van 5 items (bv. “Ik was geboeid door de workshops” en “Ik trachtte telkens de opdrachten zo goed mogelijk uit te voeren”) bevroegen we bijvoorbeeld in welke mate zij actief deelnamen aan de workshop en de mate waarin zij de workshops trachtten toe te passen in hun eigen leven. De vragen werden beantwoord op basis van een 4-punts Likertschaal die gaat van 1 (zelden of

23 nooit) tot 4 (meestal of de hele tijd). Voor 1 item werd de score omgedraaid, aangezien dit item negatief geformuleerd is.

Plan van analyse

Alle analyses worden uitgevoerd aan de hand van de software IBM SPSS Statistics 24. Er worden voorbereidende, preliminaire analyses uitgevoerd. De descriptieve gegevens van de achtergrond- en onderzoeksvariabelen worden hiervoor berekend. De randomisatie tussen de interventie- en controlegroep wordt tevens bekeken. Kruistabellen en Chi-kwadraattoetsen worden berekend om de verschillen voor de discontinue achtergrondvariabelen te bekijken. Aan de hand van independent samples t-testen worden de verschillen voor de continue achtergrondvariabele, leeftijd, en de continue, inhoudelijke onderzoeksvariabelen tussen beide groepen bestudeerd. De correlaties voor de onderzoeksvariabelen uit de baseline-bevraging worden tevens berekend. Hiervoor wordt de correlatiecoëfficiënt van Pearson gebruikt.

Er wordt een repeated measures ANOVA uitgevoerd om het effect van het preventieprogramma op veranderingen in de onderzoeksvariabelen te bekijken (Onderzoeksvraag 1). De verandering van de gemiddelden voor de onderzoeksvariabelen wordt bekeken over tijd (hoofdeffecten van tijd). Tevens wordt het verschil in de verandering van de gemiddelden over tijd bekeken tussen de interventie- en controlegroep (interactie-effecten tussen conditie en tijd). De onderzoeksvariabelen fungeren als afhankelijke variabelen (outcomevariabelen), conditie als between-subject variabele en tijd als within-subject variabele.

Er wordt een repeated measures ANOVA uitgevoerd binnen de interventiegroep alleen om het verschil tussen baseline- en post-meting specifiek te bekijken voor participanten met een hoge betrokkenheid en participanten met een lage betrokkenheid tijdens het preventieprogramma (Onderzoeksvraag 2). Om deze analyse uit te voeren, moet men een nieuwe variabele aanmaken, namelijk: de categorische betrokkenheid- score. De categorische betrokkenheid-score wordt berekend aan de hand van een inhoudelijk onderscheid te maken in de oorspronkelijke betrokkenheid-score. De participanten die een betrokkenheid-score hebben van 1 of 2 behoren tot de groep met een lage betrokkenheid. De participanten met een betrokkenheid-score van 3 of 4

24 behoren tot de groep met een hoge betrokkenheid. De verandering van de gemiddelden over tijd voor de onderzoeksvariabelen, worden opnieuw bekeken (hoofdeffecten van tijd). Het verschil tussen de groepen met een lage en hoge betrokkenheid voor de verandering van de gemiddelden over tijd wordt berekend (interactie-effecten tussen tijd en betrokkenheid). Deze repeated measures ANOVA wordt uitgevoerd met tijd als within-subject variabele en de categorische betrokkenheid-score als between-subject variabele. De onderzoeksvariabelen fungeren opnieuw als afhankelijke variabelen.

De modererende rol van opvoeding wordt bekeken op de effecten van het preventieprogramma (Onderzoeksvraag 3). Voor dit doel worden eerst verschilscores voor elke onderzoeksvariabele aangemaakt, die de verandering tussen baseline- en post- meting weergeven. Een verschilscore wordt berekend door de score op de baseline- vragenlijst af te trekken van de score op de post-vragenlijst voor een bepaalde onderzoeksvariabele. Deze verschilscores worden vervolgens gebruikt als afhankelijke variabelen in een regressie-analyse. Als onafhankelijke variabelen worden de conditie (interventie- versus controlegroep) en de moderator (opvoeding), maar ook de interactie tussen conditie en de moderator gebruikt. Opvoeding wordt gemeten aan de hand van drie variabelen: autonomie-ondersteunend opvoeden, responsief opvoeden en psychologisch controlerend opvoeden. Om de interactietermen aan te maken, dienen de onafhankelijke variabelen eerst gestandardiseerd te worden. De interactietermen worden hierna aangemaakt tussen conditie en de drie variabelen die betrekking hebben op opvoeding. In de regressie-analyses worden zowel de hoofdeffecten van conditie en opvoeding als de interactietermen tussen conditie en opvoeding ingevoerd.

Resultaten Preliminaire analyses

Beschrijvende gegevens.

Tabel 1 stelt de betrouwbaarheden, gemiddelden, standaarddeviaties, minimum en maximum van de onderzoeksvariabelen voor tijdens de baseline- en de post- bevraging.

25

Tabel 1

Betrouwbaarheden en beschrijvende gegevens voor de onderzoeksvariabelen

α M (SD) Min Max

Need-crafting

Baseline .85 3.43 (.49) 2.13 4.73

Post .86 3.33 (.49) 2.03 4.63

Depressie

Baseline .87 1.24 (.62) .08 2.92

Post .86 1.18 (.59) .00 3.00

Levenstevredenheid

Baseline .85 4.19 (1.31) 1.00 7.00

Post .86 4.20 (1.32) 1.00 7.00

Vitaliteit

Baseline .78 3.23 (.77) 1.00 5.00

Post .81 3.25 (.81) 1.00 5.00

Stress

Baseline .87 2.74 (.89) 1.00 5.00

Post .87 2.70 (.87) 1.00 4.80

Behoeftebevrediging

Baseline .84 3.61 (.63) 1.25 5.00

Post .84 3.52 (.65) 1.58 5.00

Behoeftefrustratie

Baseline .84 2.58 (.76) 1.00 4.92

Post .84 2.62 (.76) 1.08 5.00

Autonomie-ondersteunend opvoeden

Baseline .86 3.75 (.92) 1.00 5.00

Post - - - -

Responsief opvoeden

Baseline .94 3.72 (1.06) 1.00 5.00

Post - - - -

Psychologisch controlerend opvoeden

Baseline .85 2.29 (.92) 1.00 5.00

Post - - - -

Betrokkenheid

Baseline - - - -

Post .65 2.74 (.59) 1.40 4.00

26 Randomisatie.

Chi-kwadraten werden berekend om verschillen tussen beide groepen (interventiegroep en controlegroep) te bekijken voor de discontinue achtergrondvariabelen. Het verschil voor de continue achtergrondvariabele, leeftijd, werd bekeken aan de hand van een independent samples t-test. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen beide groepen voor geslacht (𝑋²(1) = 1.058, p

= .304), afkomst (𝑋²(1) = 3.717, p = .054) en de opleiding van de moeder (𝑋²(7) = 9.292, p = .232). Daarentegen, werden er wel significante verschillen gevonden tussen beide groepen voor gezin (𝑋²(3) = 19.230, p < .001). Men ziet derhalve dat voor 49 participanten uit de controlegroep de ouders gescheiden zijn (38.89%), ten aanzien van de ouders van 13 adolescenten uit de interventiegroep (13.27%). Er werden tevens significante verschillen gevonden tussen beide groepen voor opleiding (𝑋²(3) = 79.784, p < .001). Zo volgen 66 participanten uit de controlegroep (52.38%) en maar 1 participant uit de interventiegroep de studierichting TSO (1.02%). In de interventiegroep volgen 15 participanten (15.31%) ten aanzien van 0 participanten in de controlegroep de studierichting KSO (0.00%). Vanuit de independent samples t-test ziet men op gebied van leeftijd geen significant verschil tussen beide groepen (t(222) = - .461, p = .645).

Aan de hand van een independent samples t-test, bij alle continue, inhoudelijke onderzoeksvariabelen uit de baseline-vragenlijst, werd onderzocht of de interventie- en controlegroep inderdaad op een willekeurige manier (gerandomiseerd) verdeeld zijn.

Vanuit de resultaten kan men besluiten dat de twee condities, op het tijdstip van de baseline-bevraging, verschilden op enkele variabelen. Zo zijn er significante verschillen voor need-crafting, depressie, levenstevredenheid, vitaliteit, behoeftebevrediging en autonomie-ondersteunend opvoeden. De twee condities verschillen niet significant voor stress, behoeftefrustratie, responsief opvoeden en psychologisch controlerend opvoeden.

Tabel 2 betreft een overzicht van de resultaten voor de independent samples t-test bij de variabelen. Vanuit de significante resultaten kan men besluiten dat de interventiegroep tijdens de baseline-bevraging hoger scoort op de positieve variabelen (need-crafting, levenstevredenheid, vitaliteit, behoeftebevrediging en autonomie-ondersteunend opvoeden) en lager scoort op de negatieve variabele (depressie). De randomisatie was

27 dus slechts gedeeltelijk succesvol. Hier dient dan ook rekening mee gehouden te worden bij het interpreteren van de resultaten.

Tabel 2

Independent samples t-test voor de onderzoeksvariabelen op de baseline-meting

Interventiegroep M (SD)

Controlegroep

M (SD) t (df) p

Need-crafting 3.51 (.44) 3.38 (.51) 2.318 (301) .021*

Depressie 1.06 (.52) 1.35 (.66) -3.998 (299) <.001***

Levenstevredenheid 4.43 (1.22) 4.03 (1.35) 2.575 (298) .011*

Vitaliteit 3.41 (.69) 3.11 (.79) 3.380 (299) .001***

Stress 2.68 (.80) 2.79 (.94) -1.002 (299) .317

Behoeftebevrediging 3.72 (.55) 3.53 (.67) 2.579 (299) .010**

Behoeftefrustratie 2.51 (.73) 2.63 (.77) -1.375 (299) .170*

Autonomie-ondersteunend opvoeden 3.92 (.69) 3.64 (1.03) 2.563 (297) .011*

Responsief opvoeden 3.94 (.88) 3.58 (1.14) 2.876 (297) .004**

Psychologisch controlerend opvoeden 2.22 (.80) 2.34 (.98) -1.163 (297) .246 Noot. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001

Correlaties baseline-bevraging.

Tabel 3 toont de correlaties tussen de verschillende inhoudelijke variabelen gemeten voor het preventieprogramma. Vanuit de resultaten kan men besluiten dat alle onderzoeksvariabelen significant gecorreleerd zijn met elkaar.

Er wordt een significante positieve samenhang gevonden tussen need-crafting en levenstevredenheid (p < .001), vitaliteit (p < .001) en behoeftebevrediging (p < .001).

Een adolescent die hoog scoort op need-crafting zal bijgevolg tevens een hoge scoren behalen voor levenstevredenheid, vitaliteit en behoeftebevrediging. Need-crafting hangt negatief samen met depressie (p < .001), stress (p < .001) en behoeftefrustratie (p <

.001). Adolescenten met hoge scores voor need-crafting zullen lage scores rapporteren voor depressie, stress en behoeftefrustratie.

Autonomie-ondersteunend opvoeden hangt positief samen met need-crafting (p

< .001), levenstevredenheid (p < .001), vitaliteit (p < .001) en behoeftebevrediging (p <

.001). Adolescenten die hun moeder in een hoge mate als autonomie-ondersteunend percipiëren zullen hoge ervaringen hebben van need-crafting, levenstevredenheid,