= DE mm =- ïesitifiiiaaiscli Uil lawiifl aai Ao oiiarliaia opoaflin flartrom ei. INHOUD: Graadmeters van het kinderlijk verstand.

(1)

16e Jaargang. 24 Juli 1909. No. 24.

•= ^DE mm =-

ïesitifiiiaaiscli Uil lawiifl aai Ao oiiarliaia opoaflin flarTrom ei.

Wij vrouwen van den nieuwen tijd zijn verplicht elkander bij te staan, vereenigd konden wij de wereld overwinnen.

Eedactie: IDA HEIJERMANS.

Met vaste medewerking van de dames: DINA BATENBURG—DE KEIZER, C. J. COGENBACH, SUZE GROSHANS N. VAN HICHTUM, MARGARETHA MEIJBOOM. JEANNETTE NIJHÜIS en S. PRIJES—SCHMIDT,

De Heeren : Dr. H. J. W. DROOG^EEVER FORTUYN, DAN. DE CLERCQ, R. J. VAN DER MEULEN en'F. U. SCHMIDT Bureau van Redactie en Administratie: Binnenrotte 50, Botterdam.

Hebt uzelf het laatst lief.

MRS. MASSINOBBRD.

I N H O U D :

Graadmeters van het kinderlijk verstand. — Een en ander over coëducatie en meisjesopvoeding. — Nog eens over den invloed van kunst op kinderen. — Lectuur.

Graadmeters van het kinderlijk verstand.

III (Slot).

Kinderen van acht jaar.

Wanneer een kind van 8, 9 of zelfs 10 jaar nog niet kan lezen, dan behoeft dit nog niet aan gees

telijke achterlijkheid te worden geweten. Ziekte oi andere oorzaak kan het langen tijd van school verwijderd hebben gehouden. Aldus kan aan den navo'genden test slechts een betrekkelijke waarde worden toegekend, ook daarom, omdat hier school

kennis wordt verondersteld.

Het navolgende gemengde bericht uit een courant wordt het kind voorgelegd:

D r i e h u i z e n v e r b r a n d .

Amsterdam, 5 September. Een hevige brand heeft in den afgeloopen nacht te Amsterdam gewoed en drie huizen in de asch gelegd.

Zeventien huisgezinnen zijn dakloos. De schade bedraagt ongeveer 100.000 gulden. Bij poging tot redden van een kind uit de wieg heeft een kappersbediende zich ernstig aan de handen verwond.

Deze proef heeft een 3-voudig doel: 1°. zich te overtuigen dat het kind kan lezen; 2°. de snelheid van zijn lezen te kennen; 3°. na te gaan of het wat onthouden heeft van wat het las.

De gemiddelde snelheid, waarmede bovenstaand courantenbericht (uit 53 woorden bestaande) ge

lezen wordt is:

by 8 jarigen 45 seconden (of 1 woord per seconde)

„ 9 „ 40

„ 10 „ 30 „

„ 1 1 „ 2 5 „ ( o f 2 w o o r d e n p e r s e c . ) Achterlijken lezen een groot aantal. woorden verkeerdof wel zij lezen, spellend elke letter, of pauseerend na elke lettergreep of woord.

Bovenstaand bericht kan in het geheel hoogstens 19 herinneringen opwekken, t.w.:

drie — huizen — verbrand — Amsterdam

— 5 September — hevige brand — heeft in den asch gelegd — in den afgeloopen nacht

Prijs per jaar fl,50 bij vooruitbetaling. Voor Indië en Buitenland f2,00. Afzonderlijke nos. 10 ct.

— (drie huizen) in het midden der stad — 17 huisgezinnen — zijn dakloos — de schade bedraagt ongeveer 100.000 gulden — bij het redden — van een kind — uit de wieg — een kappersbediende — ernstig — gewond — aan de handen.

Bij het opteekenen van het aantal herinneringen, die na lezing zich gevormd hebben en door het kind worden weergegeven, tellen niet mee die, welke onjuist zijn. Geeft een kind het bericht aldus weer: „een huis is verbrand. Een jongen heeft de handen verbrand", dan zijn slechts 3 herinneringen juist, t.w. verbrand, jongen en handen.

Acht-jarige kinderen blijken constant en 7-jarige zelden 2 herinneringsbeelden goed weer te geven.

Legt men 4 centen en 4 twee-en-halve-cent- stukken naast elkander, dan weten 8-jarigen ge

woonlijk goed te zeggen, hoeveel geld er ligt, 7-jarigen weten het nog niet goed.

Acht-jarigen kennen de namen der kleuren vlot, en weten te. zeggen (afgezien van event. kleuren

blindheid) wat rood, groen, geel en blauw is.

Zij kunnen vlot en zonder fout terug tellen van 20 tot 0. Overigens is het zeer moeilijk het verstandelijk niveau van 8- en 7-jarigen van elkan

der te onderscheiden.

Kinderen van negen jaar.

Het is pas op 9-jarigen leeftijd, dat de kinderen er vertrouwd mede zijn, welke dag, welke maand, welke datum en welk jaar het is. De graad moet beschouwd worden als bereikt, ook wanneer men zich met den datum 3 dagen vergist. Merkwaardig is, dat jonge kinderen zich nog het meest ver

gissen in het jaartal. De dagen der week worden vlot opgezegd.

Als men bij wijze van winkeltje-spelen zich met een kind onderhoudt en men koopt iets voor 4 stuivers, daarvoor, om ervan terug te geven (men heeft het kind geldstukken ter beschikking gesteld) een gulden overhandigend, dan weten dit 7-jarige kinderen bijna nooit, 8-jarige voor een klein gedeelte C/s), 9-jarige allen goed te doen.

Reeds hebben wü boven opgemerkt, dat pas op 9-jarigen leeftijd definities, waarbij de aandacht verder gegaan is dan tot het gebruik en een min

der kinderachtige zegwijze gevolgd wordt, de meer

derheid gaan vormen.

Men neme 5 doozen, uiterlijk volkomen aan elkaar gelijk, doch waarvan het gewicht ver

schillend gemaakt is, zoodat zij wegen 3, 6, 9, 12 en 15 gram. Men vraagt het kind ze in de volg

orde van haar gewicht naast elkaar te leggen.

Sommige kinderen zullen blijken de vraag niet te begrijpen en steken geen hand naar de doozen uit of zetten ze iuk-raak naast elkaar; anderen be

grijpen, dat men met de zwaarste doos moet aan-

(2)

186 HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZELF.

vangen, maar zijn niet in staat, de doozen in af- \ nemend gewicht richtig naast elkaar te plaatsen, i Langer dan 3 minuten mag de proef niet duren; \ z;j moet minstens twee keer van de 3 met juist- t heid geschieden, wil de graad bereikt zijn. i

Kinderen van tien jaar.

Zij moeten de maanden \ van het jaar snel 1 (hoogstens in 15 (sec.) en goed kunnen opzeggenen 1 de muntstukken goed kennen.

Men zette op een stuk papier de woorden: i Rotterdam, rivier, r ij k d o m, en vrage het kind om een zin neer te schrijven, waarin deze 3 woorden voorkomen. Sommigen zullen de vraag niet begrijpen, anderen geen zin kunnen vinden;

de rest zal antwoorden geven, die men in 3 groepen kan verdeelen. Ie. Er komen in den zin 3 denkbeelden voor, bijv:

Rotterdam• is een stad, er zijn menschen, die rijk

dom, hébben, de rivier stroomt.

2e. Twee denkbeelden, bijv.:

Rotterdam ligt aan een rivier en daar wonen men

schen met rijkdom.

3e. Drie denkbeelden, bijv.:

Be Maas is een rivier, die aan Rotter,dam rijk

dom geeft.

Na een minuut moet de zin gevonden zijn, en dan bl\jkt dat 8-jarigen het zelden zoover brengen dat zij zinnen maken als bedoeld sub 2°; aan 9-jarigén gelukt het voor l/s; aan 10-jarigen voor de helft. Elf-jarigen plegen er in te slagen de drie woorden in één (volzin bijeen te brengen.

Ten einde het begripsvermogen der kinderen te beproeven leggen Binet en Simon vragen voor waarvan enkelen hier volgen:

1». Wat moet men doen, als men den trein ver

zuimd heeft ? Slechte antwoorden : Men moet zorgen hem nieï te verzuimen. Een kaartje koopen. Hem naloopen. Weer naar huis gaan.

2°. Wat moet men doen, wanneer men door een vriend geslagen wordt, zonder dat hij '< expres ge

daan heett 1 Slechte antwoorden: Het aan den meester zeggen. Hem terugslaan.

3°. Wanneer men iets gebroken heeft, wdt ü niet toebehoort, wat zult ge dan doen? Slechte ant

woorden : Gaan huilen. Naar de politie gaan. Het laten betalen.

4°. Wat zal je dóen, wanneer ge vreest te laat op school te zullen komen. Goede antwoorden: Zich haasten enz. Slechte : Wij krijgen straf. We moeten zorgen dat het niet weer gebeurt. Vroeger van huis gaan etc.

5°. Waarom vergeeft men liever een slechte daad, die in drift geschied is, dan een, die niet in drift geschied is ? Slechte antwoorden: Men moet niet driftig worden. Wanneer men driftig is, wil men niet

luisteren. *

6°. Waarom moet men iemand liever naar zijn daden dan naar zijn woorden beoordeelen ? Slechte antwoorden: Men moet niet liegen etc.

Kinderen van elf jaar.

De volgende test wordt aldus ingeleid: „Ik zal je iets doms zeggen, luister goed; wat is het domme, als ik zeg: Ik heb drie broers, Jan, Piet en ik ? Slechte antwoorden: TJ moet uw naam noemen;

het domme is dat u zegt: ik; het domme dat is u;

er is niets doms in :

Andere soortgelijke tests zijn: Iemand viel van een fiets en ivas dadelijk dood; men bracht hem naar het ziekenhuis, en men• vreest zeer, dat hij het leven er niet zal afbrengen.

Er heeft gisteren een spoorwegongeluk plaats gehad, doch niet ernstig; het aantaldooden bedroeg slechts 48.

Men vraagt aan het kind een zoo groot mogelijk aantal namen in drie minuten tjjds te noemen, bijv.: tafel, jas, rijtuig, mand etc., zijn eigenliefde streelend door te zeggen dat sommige vriendjes er wel 200 in dien rijd wisten te zeggen. Deze proef is rijk aan waarnemingen; want behalve het aantal woorden kan men hun onderling verband opmaken;

sommige kinderen zeggen slechts woorden zonder samenhang, waarvan elk met eenige moeite moet

worden gezocht; anderen maken seriën, ontleend aan het huisraad, kleeren, enz.; de een noemt voorwerpen, de andere abstracte hoedanigheden of erg gezochte woorden. Op elf-jarigen leeftijd moeten in drie minuten minstens zestig woorden kunnen worden genoemd.

Of elf-jarigen leeftijd weten het meerendeel dei- kinderen goede definities te geven van abstracte begrippen als: liefdadigheid, recht, goedheid. Bijv.:

liefdadigheid is geld te geven aan oude menschen, die niet meer kunnen werken. Goedheid is kwaad met goed vergelden, etc. Minstens twee definities van de diie moeten goed zijn, wil de graad be

reikt zijn.

De volgende test is, door elkander geplaatste woorden van een kleinen volzin weder op hun p l a a t s t e z e t t e n , b i j v . : E e n — V e r d e d i g t — H o n d - G o e d e — Z i j n — M e e s t e r — M o e d i g .

of

V e r z o c h t — W e r k — M i j n — I k — H e b

— M e e s t e r — N a — T e — Z i e n — M i j n . Een minuut wordt voor eiken zin tijd gegeven, en minstens twee van de drie proeven moeten goed worden verricht.

Kinderen van twaalf jaar.

Het herinneringsvermogen neemt van zes tot tien jaar niet toe in eene mate als de rijzing van intellectueel niveau tusschen beide leeftijden zou doen verwachten. Een serie van 7 niet aan elkander grenzende cijfers wordt nagezegd; en als het van de 3 keer 1 maal gelukt is de graad voor den twaalfjarigen leeftijd bereikt. Het nazeggen van een uit 26 lettergrepen bestaanden volzin dient correct te geschieden. Een andere test is het laten zoeken naar rijmwoorden (men dient steeds eerst nauwkeurig uit te leggen, wat het woord rijmen zeggen wil). Wordt als rijmwoord een woord op

gegeven zonder zin, dan is de graad niet bereikt.

Toelichtingen.

Het is noodzakelijk, dat het psychologisch onder

zoek geschiede in een afzonderlijk en rustig ver

trek. Op vriendelijken, kinderlijken toon worden de vragen gesteld, terwijl men het kind voort

durend aanmoedigt en zich steeds over de ant

woorden hoogst tevreden betoont, onverschillig of zij goed of verkeerd zijn. Kritiek mag nooit worden geoefend en alles worde vermeden, om het kind op weg te helpen naar een goed antwoord. Men bedenke dat onderzoek niet dient om te onder

richten doch uitsluitend om de hoogte van het intellectueel niveau te meten. Is iemand getuige van het onderzoek (het is gewenscht, dat een derde tegenwoordig is, die woordelijk de antwoorden opteekent) dan worde hem een strikt stilzwijgen opgelegd en iedere inmenging ontzegd.

Men vange steeds aan met de serie tests, welke met den leeftijd van het te onderzoeken kind overeenkomt. Met beleid worden de psychologische graadmeters aangelegd, en men bedenke, dat gelijk bij ieder ander wetenschappelijk procédé ook hier met een vaardige, berekenende hand moet worden gearbeid. Immers psychologische maten zijn niet gelijk automatische weegtoestellen en aan ieder willekeurig persoon is het omgaan ermede zeker niet toevertrouwd. Eenige vooroefening is noodzakelijk.

Op een lijstje, waarop de toetsvragen met enkele woorden zijn aangeduid, wordt door + en — tee- , kens aanteekening gehouden van de juistheid of

onjuistheid der antwoorden.

H e t k i n d w o r d t g e a c h t t e s t a a n o p h e t h o o g s t e v l a k , w a a r v a n l i i j a l l e j t e s t s g o e d h e e f t b e a n t w o o r d , t e r w i j l

é é n m i s l u k k i n g g e d u l d w o r d t , f Bijv.: beantwoordt een negen-jarig kind alle 1 proeven van dien leeftijd op één na, en bovendien alle proeven van den tien-jarigen leeftijd op één r na, dan worde hem het niveau van den tien-jarigen t leeftijd toegekend. Gesteld echter dat het negen-

(3)

HOE HOOGER ONZE 'IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZELF. ^{18^}

jarig kind aan alle tests van dien leeftijd op twee na beantwoordt en aan alle van den tien-jarigen leeftijd op twee na, staat dan het kind, op het a c h t - j a r i g n i v e a u ? A l s r e g e l g e l d t v e r d e r d a t ' v o o r e l k e v i j f g e s l a a g d e p r o e v e n , d i e g e l e g e n z i j n b o v e n h e t v - o l g e n s b o v e n s t a a n d e b e p a l i n g v a s t g e s t e l d n i v e a u , d i t n i v e a u é é n g r a a d r i j s t . Heeft dus het laatstelijk bedoeld kind bijv. drie toetsvragen van het negen-jarige en drie van het tien-jarig niveau goed beantwoord (samen 6) dan rijst het één graad en staat het dus op het vlak van zijn leeftijd ^den negen-jarigen).

Besluit.

De praktische beteekenis dezer psychologische graadmeters springt vooral daar in het oog, waar men voor het feit geplaatst kan wordên, dat een kind normaal is, terwijl het op school den indruk maakt achterlijk te zijn. In vele gevallen zal aan de verstandelijke minderwaardigheid van een kind niet kunnen worden getwijfeld; in andere echter zal het intellectueel defect zich niet dan na nauw

gezet psychologisch en geneeskundig onderzoek vastgesteld kunnen worden. Op school ten achter te zijn, behoeft geenszins eensluidend te zjjn met een gebrekkig intellect te hebben. Een zelfs in

telligent kind zal op school weinig vooruit komen, wanneer zijn aandacht al te gemakkelijk kan worden afgeleid, wanneer hij aan orde en absolute tucht moeilijk is te gewennen, niet weet stil te zitten en toe te luisteren. Een aldus geaard kind heeft, wil het op school gelijke vorderingen maken, eens zooveel intellect noodig als een ander, mis

schien minder begaafd doch gehoorzaam, docieler leerling. De hier aangeboden graadmeters hebben kunnen aantoonen, dat menig naar scholen voor achterlijken verwezen schoolkind een normaal en zelfs boven het niveau van zijn leeftijd verheven intellect aan den dag legde.

Moge deze bijdrage overigens bij allen die zich in den een of anderen zin met de opvoeding der jeugd bezighouden, belangstelling wekken in de éxperimenteele psychologie, welke voor de paedagogiek zooveel goede vruchten belooft af te

werpen ! Dr. J. PH. ELIAS.

Een en ander over coëducatie en meisjesopvoeding.

In no. 22 van Be Vrouw kwam er een stukje voor van Mej. Emma Helderman, naar aanleiding van een bespreking, door mij over bovenstaand onderwerp gehouden te Arnhem in het Centraal- Departement van de Vereeniging van leeraren bij het M. O. In het onderschrift zeide ik toen dat het het beste zou zijn het verslag der vergadering in ons blad op te nemen. Daartoe was geen ge

legenheid in het vorige nummer. Ik doe het echter nu, omdat ik meen, dat het verhandelde wel het een en ander geeft, waarin onze lezers belangstellen.

Het verslag is van de hand van Mej. Dr. A. A.

Dalhuisen en ofschoon het natuurlijk een samen

trekking is èn van de redevoering, èn van het daarop gevolgde debat, zij het hier medegedeeld.

Ik heb er enkele regels uit weggelaten, die mij per

soonlijk betroffen en met het onderwerp als zoodanig niet te maken hebben.

* * *

Voer ik het hel eigenlike onderwerp inleid, wil ik u even meedelen, hoe myn overtuiging zich ge

vestigd heeft: een klein beetje geschiedenis van het eigen ik. Niet omdat dit zo belangrijk is, maar omdat er mischien anderen zijn, bij wie dezelfde ontwikkelingsgang zich heeft voorgedaan.

Toen ik nog kind was, ben ik opgegroeid onder omstandigheden, waarin het uitkwam, dat erover meisjesopvoeding heel anders geoordeeld werd dan nu. De jongens genoten veel meer vrijheid dan de' meisjes, mochten meer uitgaan, kregen zakgeld

enz. en ik geloof niet, dat dit in mijn kring een uitzondering was. Men groeide op, en maakte kennis met toestanden en opvattingen, die de mening vestigden, dat de jonge man zich maar moest uitleven en dat de vrouw er zou zijn ter wille van de man. Het was mij by het rondkijken in de wereld, of er drieërlei soort meisjes waren:

zij, die afgericht werden op het huwelik, vooral naar 't uiterlik;

zij, aan wie alle levensvreugde voorbijging, die ouder werden in een voortdurend zich geven aan anderen;

zij, die de wereld wilden ingaan, maar wie daar

bij allerlei hinderpalen in den weg werden gelegd.

Als ik op dit alles terug zie, vind ik het niet onbegrijpelik, dat de z.g. vrouwenbeweging een tijd lang een sexe-strijd geweest is tegen den man; ik be

grijp, dat er vrouwen geweest zijn, die zich richtten naar de man om in de wereld vooruit te komen en dat er een tijd was, waarin viktorie geroepen werd, als een vrouw een akademiese graad haalde. Dat was de tijd, waarin de mening gevestigd werd, dat men jongens en meisjes gelijk en samen op

voeden moest: dan zou het goed worden. Gedeeltelik heb ik die tijd meegemaakt en herinner me als gisteren, hoeveel geestdrift de „Tentoonstelling van Vrouwenarbeid" heeft gewekt. Er ging van dat werk groote bezieling uit en hier mag ook even herinnerd worden aan een persoonlikheid als die van Marie Jungius, te vroeg van ons heengegaan.

Op veel heeft zij gewezen en nog staan wij onder haar nawerkende invloed, bezielde strijdster als zij was. — Langzamerhand ben ik echter gaan inzien, dat de strijd niet tegen de man moest gaan, maar dat man èn vrouw beiden kinderen zijn van hun tijd.

Wie uit het verleden de tegenwoordige toestand tracht te verklaren, zal inzien, dat de meisjesop

voeding zich altijd gericht heeft naar de toekomst van het meisje. Immers bij de zwervende volk

stammen werden de overtollige meisjes gedood, niet uit wreedheid, maar omdat de voortbrenging be

perkt moest worden. Toen later de stammen een vaste woonplaats kregen, ontstond het gezin als ekonomiese eenheid en deed de vrouw het werk in huis; het meisje werd tot arbeidster opgevoed.

Wy zien dit overal en zelle kunnen wij het duidelik nagaan in de Homeriese poëzie. De geweven klederen, aan de gasten ten geschenke gegeven, werden natuurlik door de vrouwen vervaardigd.

De personen uit deze gedichten moeten wij bezien in het licht van hun tijd. Als Telemachus zijn moeder Penelope het zwijgen oplegt, moeten wij dit niet verklaren als een soort brutaliteit van de zoon tegen de vrouw, die hem het leven schonk.

Wij worden hier binnengeleid in het Griekse gezin van die tijd en daarvan was de man het hoofd.

Zo werden ook de Joodse, Spartaanse en Atheense meisjes opgevoed naar "t geen haar als vrouw wachtte. By de Germanen herhaalt zich deze geschiedenis: eerst zijn de Germanen zwervende stammen, dan vestigen zy zich op de gronden, die zij in bezit nemen. Weer ontstaat het gezin als een ekonomiese eenheid, dat voor zichzelf voort

brengt en de toestanden ontwikkelen zich geleidelik tot aan de Franse omwenteling en de omwente

ling, niet minder groot, in de voortbrenging: dooi

de toepassingen van stoom en elektriciteit ver

dwijnt steeds meer werk uit het gezin; 't meisje blijft niet meer de gezinsarbeidster, maar wordt maatschappelike werkster. In die overgangstijd zijn we nu. Meer en meer gaat men inzien, dat de man niet de onderdrukker is, maar dat man èn vrouw kinderen van hun tijd zijn; het wordt dan een gemeenschappelike strijd voor de ont

wikkeling. Het gezin is niet meer de afgesloten eenheid van vroeger en daarmee is ook de toestand der vrouw en moeder veranderd. De moeder is niet meer alleen de kindervoortbrengster, hoog

stens de opvoedster der kleine jongens, maar nu het gezin meer open staat voor de maatschappelike invloeden, wordt de vrouw meer en meer ook de geestelijke moeder van haar kinderen. Ook gaan we steeds meer inzien, dat het niet te doen is om

(4)

188 HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGEB STIJGEN WIJ ZELF.

het aantal vrouwen, dat studeert, maar om de he wirize waarop de vrouw iets verwerkt. Al waren he er duizenden vrouwen, die ^{de een}of andere weten- ^c schappelike graad haalden en zij voegden geen ti vrouwelf element toe aan de studie die zij k.

beoefenen, dan had de universiteit voor haar ge- gi sloten kunnen blijven. Want het is niet de kwestie, w dat de vrouw studeeren kan als de mannen voor h liaar- het gaat om het wat en het hoe.

Nu is het dus de vraag: hoe krygen we de n moederlike moeders, de vrouwelike vrouwen, en zi daarmee ben ik tot mijn eigenlike onderwerp ge- s komen. Hoe moet daartoe het meisje opgeleid g worden? Of zich de school met die opvoeding v moet bezighouden, is in deze kring geen vraag meer. Ook behoef ik, omdat ik bier spreek in een kring b van het M O., de vraag van de opvoeding van het kind slechts even aan te roeren, al kan ik die met t geheel laten rusten, daar toch slechts opgebouwd g kan worden, waar de fundamenten gelegd zijn.

Ik zou dan willen aandringen op een harmoniese 1 en langzame ontwikkeling; we dienen te letten op de natuur van het kind en mogen vooral met ,

afWat6 nu het jonge meisje betreft, de vraag of 1 koëdukatie al of niet gewenst is, wordt beheerst door een andere: of er verschil bestaat tussen de <

de psyche van jongen en meisje, vrouw en man.

Mi behoef ik niet veel woorden te gebruiken om aari te duiden, dat de jongen en het meisje, de vrouw en de man verschillende ziels-aanleg hebben.

Koëdukatie, ja; 't hangt er maar van af, waarop men de klemtoon legt; deze ligt tot nu toe meer op het ko dan op het edukatie! Het zonder meer openstellen van jongensscholen voor meisjes is geen koëdukatie. Kan men jongens en meisjes famen opvoeden? Alleen dan, als men aan de opvoeding van beiden recht laat wedervaren. De koëdukatie kan beginnen in dat gezin, waar man en vrouw als gelijk en gelijkgerechtigd naast elkaar staan - daar wordt het meisje als meisje, de jongen als jongen opgevoed. De jongens en meisjes moeten daar leren elkaar te helpen; de jongen moet niet meer vrijheid worden toegestaan dan het meisje, hij moet zich evengoed oefenen m zelfbeheeismg als zij- de jongen moet zich met te veel behoeften scheppen (denkt aan het roken !) en het meisje moet evengoed flink worden als de jongen.

De koëdukatie moet, behalve in het gezin, ook in spel en sport bestaan, want jeugd zoekt jeugd, en terecht. Toch dient er bij spel en sport toezicht van ouderen te zijn, want daar zijn we toch vol

wassenen voor, om een oogje in tizeil te houdI . Niet als of we niet meer weten, wat het is jong te zijn, want onze jongeren moeten jong bl«ven maar in de laatste tijd is soms wel wat te veel vrijheid gelaten en dat heeft al heel wat ellende met zich gebracht. En wij ouderen zijn er toch om onze jongeren te helpen en toe te zien, en dat zeker, als zij op de leeftijd zijn, waarin de hartstochten ontwaken. Laten onze jongens en

meisjes elkanders gezelschap zoeken, maar zij dienen voor alles jong te blijven 'en eenvou<to*

De ieued, de knapen- en meisjesleeftiid, mag kan'er geen zijn van levenswijze mannetjes en vrouwtjes, die ernst maken met gevoelens, welke die van de volwassen leeftijd zijn. Een goede op

voeding geeft jongens en meisjes het hunne.

Kan er van koëdukatie sprake zijn op de g - mengde school ? Niet op die jongensschool, waar eenvoudig plaats gemaakt wordt vooi het meisje, want daar wordt geen rekening gehouden met de verschillende aanleg van de jongen en het meisje.

Voor het gros der meisjes is de meisjesschool, voor het gros der jongens de jongensschool de beste. Misschien behoren sommige jongens m meisiesachtige natuur het best thuis op meisjes

scholen en sommige meisjes met beslist mannehke studieaanleg 't best op Jongensscholen maar naar die uitzonderings-naturen kan men de opvoeding niet regelen. Het meisje op de jongensschool mist veel: de prettige omgang, die er zijn kan tussen lerares en leerling en die nooit zo zyn kan tussen

het meisje en haar leraar. Wij vrouwen, die bij het onderwijs zijn, weten, welke vriendschaps

banden voor het leven gesloten kunnen worden tussen ons en onze leerlingen. Zeker, onze meisjes kunnen „dwepen", maar uit die jeugdverering groeit zo heel dikwijls de frisse, prettige verhouding, waardoor wij soms zo heel veel invloed kunnen hebben. Bovendien mist het oudere meisje ook het onderwijs in de vrouwelike handwerken en nog veel meer. De lagere school kan best gemengd zijn als in de hogere klasse niet alleen onderwijzers staan, waardoor het meisje uit de volksklasse bijna geheel onttrokken wordt aan de invloed van de

VIToch wil ik niet de mening vestigen, dat onze bestaande jongensscholen en meisjesscholen goed zijn omdat zij öf slechts door jongens, of door meisjes bezocht worden. Die jongensschool, waar qedrild wordt voor examens, is niet de goede;ook niet die, waar van geen vrouwelike invloed sprake is: ook leraressen behoren er te zijn op jongens

scholen. Ook die meisjesschool, waar enkel leraressen zijn is niet de beste. ^{Man èn}vrouw moeten samen het' opvoedingswerk doen. Zo zijn de meisjes

kostscholen, waar dametjes gevormd worden, met I de goede, evenmin als de vakscholen, waar ze alleen voor 't vak worden opgeleid, of die meisjes

scholen, waar alleen 't hoofd tot zijn recht komt.

Hoe moet nu de meisjesschool zijn, die we ons als de beste voorstellen ? Het zal die school zpn, welke aan haar meisjes een brede ontwikkeling geeft gepaard met lichaamsoefening, zodat zy geheel tot mens gevormd worden. Maar opvoeding leert bescheidenheid. We kunnen soms zo heel weinig meer doen dan ons best doen en wensen, en zo sturen in de richting, die wij de beste achten. De goede meisjesschool heeft echter nog een andere taak te vervullen. Het fundament voor beroepsopleiding moet er gelegd worden: de school moet die kennis aanbrengen, waaraan later allen wat hebben. Ook de vrouwelike bezigheden moeten de meisjes leren; ze moeten naald en pan leren hanteren. Boven alles echter moet de moeder der toekomst gevormd worden en die heeft ook nog behoefte aan hygiëne en opvoedkunde. Men vraagt wel: zijn ze daarvoor niet te jong ? Maar waarom zouden ze zoveel anders wèl en dit mèt kunnen leren? Ze horen wel van de Moeder van Goethe, de Moeder van Napoleon, de Moeder der Gracchen;

waarom zouden zij haar hart niet leren richten naar de idealen, die deze vrouwen bezield Jiebben en haar tot grote moeders vormden ? En, al zullen . niet alle meisjes huwen, er is geen enkel meisje, dat op jonkvrouweüke leeftijd niet haar idealen omtrent huwelik en moederschap heeft. Laten wij 1 dus niet aan struisvogelpolitiek doen en niet

3 menen, dat in het zieleleven van onze meisjes ï dat machtige gevoel zich met doet gelden. Laten ï wij er liever richting aan geven.

3 Doch hoe ook moedervorming nuttig en nood- i zakelik is, daarbij meeten we ook trachten het

j gezinsegoïsme te bestrijden, want het meisje moet, r. behalve lid van het gezin, ook lid van dei ge

il meenschap worden; zij moet het organisme leren n kennen, dat wereld heet. Ze moet weten, wat e voor sociale arbeid gedaan wordt en nog te doen

> is- nog steeds is in de minderheid het aantal vróuwen, dat in deze arbeid meehelpen kan en wil.

3. De vrouw der toekomst moet niet wezen liet ir kind-vrouwje, zoals Dickens ons dat schildert, e, geen Nora, die zich vrij maakt, als zereeds vrouw le en moeder is; geen Mary, zooals B]ornson ons e. die schetst en die in verkeerd opgevatte onafhan-

>1 kelikheid het ongeluk over zich zelf brengt en lé over hen, die zij lief heeft; ze moet een vrou- et welike vrouw, een moederlike moeder zijn.

s- We moeten trachten een wereld te verwezen

de liken, waarin de man met neerziet op de ar vrouw, en ook de vrouw niet afgunstig is op het ig werk der mannen : wij vrouwen moeten bly zyn, st vrouwen te wezen.

(5)

HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZELF. ¹⁸⁹ Het debat, dat volgde, is aldus weergegeven

dooi Mej. Dalhuisen:

Mej. Dr. Baale merkte op, dat de door spreek

ster aangehaalde plaats uit de Odyssee eenigzins anders geïnterpreteerd moest worden en lichtte dat uitvoerig toe. Verder merkte Mej. Baale op, dat ook de staatkundige gebeurtenissen invloed hebben op de plaats, die de vrouw bekleedt: in vredestijd is die plaats hoger dan in een tijd van overheersing. Zij wenste echter in hoofdzaak hierop te wijzen: als er scholen dienen te zijn met mannelike èn vrouwelike leerkrachten, waarom dan ook niet voor jongens èn ipeisjes samen ? Boven de opvoeding van jongens tot mannelike mannen en van meisjes tot vrouwelike vrouwen staat de opvoeding van jongens èn meisjes tot menselike mensen. Bovendien biedt de koëdukatieve school dit voordeel boven de sexe-school, dat hij jongens en meisjes leert on

gedwongen met elkaar om te gaan. De koëdukatie in het gezin gaat ook niet altijd op, omdat er ge

zinnen z\jn met enkel jongens of enkel meisjes.

Er z;jn nog wel bezwaren tegen de koëdukatieve school, al geeft men in de laatste tijd op jongens

scholen het meisje wel meer, wat haar toekomt.

Men moet ook de bezwaren tegen die scholen niet overschatten.

Mej. Engelbrecht zegt, één ding niet te begrijpen : moeten we, bij al het klagen over overlading, nu nog meer vakken erbij nemen? We spreken toch wel met de meisjes óver andere dingen dan over ons vak alleen 1

Mevr. Hesselink merkt op, dat, als het meisje de speciaal vrouwelike bezigheden ook op school zal leren, de school haast al de tijd van het meisje in beslag zal nemen. Zij meende, dat 't meisje de theorie op school en de handigheid thuis kon leren.

De heer Goedhart vindt het eigenlik jammer, dat het debat niet achterwege is gebleven: de voor

dracht was van zo ideële aard. Nu we echter toch weer op vaste bodem teruggekomen zijn, zal hij ook gaarne een opmerking maken en wel deze, dat we nu al met dit bezwaar zitten: de meisjes

scholen moeten nog zo ingericht .worden, dat ze de meisjes voorbereiden tot haar later beroep en daartoe is een algehele reorganisatie der M. M. S.

nodig. Hij kent geen meisjesschool, waar vol

doende theoriekennis wordt opgedaan; hij meent echter, dat men het de meisjes gemakkeliker moet maken dan de jongens, als ze tot zeker beroep toe

gelaten willen worden.

Mej. Anema wenst de inleidster allereerst van harte dank te zeggen voor haar voordracht en daarnaast ook voor haar warm pleidooi voor de M. M. S. Al worden de jongensscholen voor meisjes opengesteld, daarmee is niet allés gedaan.

Het einddiploma H. B. S. voor jongens geeft faci

liteiten voor het Staatsexamen en toegang tot Delft en de akademie; het einddiploma M. M. S.

geeft officieel nog niets, maar heeft toch wel moreel recht. Het is echter niet alleen de vraag, wat het diploma, maar ook wat de school geeft.

De studie der talen op de M. M. S. is toch ook zeer dienstig om het vrouwelike in het meisje te ontwikkelen. Mej. Anema wenst allerminst faciliteiten voor het meisje, zooals de Heer Goed

hart zou willen en meent ten slotte, dat het be

zwaar van Mej. Baale tegen scholen voor enkel meisjes meer de Duitse dan de Hollandse meis

jes geldt.

Eindelik merkt de heer Klobbie op, dat er op de Midd. School geen koëdukatie is: wel ko, maar bedroefd weinig edukatie! Men gaat wel eens buiten zijn vak en spreekt over iets hogers, maar dit is zeldzaam. Als een leeraar liefde voor zijn vak en hart voor zijn leerlingen heeft, leert hij meisjes en jongens ieder naar hun aard behan

delen; de leeraar moet in 't algemeen meer peda

gogiek leren. Als de school voor hoofdwerk te veel tijd van de leerlingen vraagt, schiet er thuis voor edukatie niet veel gelegenheid over. De school moest zich meer aanpassen aan de opvoeding.

Mej. Heijermans verklaart blij te zijn met het debat, al heeft men het haar niet gemakkelik gemaakt. Zij wilde zo gaarne, dat allen iets had

den aan haar voordracht en er nog eens over nadachten, ook daartoe kan debat meéwerken. Als antwoord op de opmerkingen van Mej. Baale zegt zij, dat deze debater daarmee toch niet weer

sproken heeft, dat de meisjesopvoeding gericht wordt naar het ideaal, dat men voor 't meisje wenst. Ook inleidster wenst de vorming van menselike mensen, doch zij vindt de mannelike man, de vrouwelike vrouw, de moederlike moeder en de vaderlike vader de meest menselike mens, die zij kent. Zij is 't met Mej. Baale eens, dat jongens en meisjes ongedwongen met elkaar moeten leren omgaan, maar leren ze dat altijd op een gemengde school ? Is die omgang soms niet ge

heel verkeerd ? Houden de meisjes zich soms niet teveel op een afstand? Vroeger gingen alleen meisjes met werkelike studie-aanleg naar H. B. S.

en Gymnasium, nu dreigt het wel eens mode te worden. Als de meisjes zonder broers op de jongensschool met jongens moeten leren omgaan, dienen de jongens zonder zusters op de meisjes

school de omgang met meisjes te leren.

Inleidster antwoordt Mej. Engelbrecht, dat men de gewenste vakken beter tot hun recht kon doen komen, 't zij door toevoeging van een zesde leerjaar, 't zij door oordeelkundige besnoeiing der overige vakken.

Als antwoord op het bezwaar van Mevr. Hesselink geeft spreekster te kennen, dat, als de handigheid op school geleerd wordt, dit zeker gebeurt, terwijl, als dit aan 't gezin overgelaten wordt, het wel eens in de verdrukking kon komen. Daarom moest er meer samenwerking zijn tussen school en huis

gezin en kan een bijeenkomst als deze zo nuttig zijn. Er moest eigenlik ook een opleiding tot «aders zijn, maar vóór alles een opleiding tot moeders.

Als n.1. de moeders goed haar taak verrichten, krijgen we vanzelf beter opgevoede jongens, want niemand heeft meer invloed op het kind dan de moeder.

Aan de heer Goedhart antwoordt spreekster, dat hij haar eigenlik geen debat gunde, en er toch het zijne tóe bijdroeg om 't haar moeiliker te maken ! Hij verwijt haar eigenlik, dat zij 't oog heeft op de toekomst; maar dat moet ook; als men 't heden verbeteren wil, dient men het oog naar het ideaal te richten. Ook spr. heeft gezegd, dat die schopl de beste is, die 't meisje ook opleidt tot haar later beroep.

Aan Mej. Anema geeft spreekster* te kennen, dat ook zij vindt, dat het diploma M. M. S. moreel recht geeft; zij behoeft Mej. Anema niet te bestrij

den, daar deze haar betoog versterkt heeft. Ook de heer Klobbie deed dit laatste en spr. is 't geheel met hem eens : wij kennen nu nog niet de gemeen

schappelijke opvoeding.

„Zodra er," eindigt spr., „werkelik scholen komen, waar mannelike mannen èn v.rouwelike vrouwen gevormd worden, hoop ik mèt dezelfde overtuiging voor die school te pleiten als ik het nu doe voor de meisjesschool, die aan haar meisjes en voor de jongensschool, die aan haar jongens geeft wat hun toekomt."

Nog eens over den invloed van kunst op kinderen.

Het is zoo goed, en 't kan niet te dikwijls ge

zegd worden, welk een machtige invloed kunst op 't kind heeft. In 't voorlaatste nummer van „De Vrouw" geeft N. v. Hichtum 'n artikel over: „Een beroemd man over den invloed van kunst op kinderen", en in 't laatste nummer van „Schoon

heid en onderwijs" geeft Dr. J. B. Bierens de Haan 'n stuk over „Opvoeding en Schoonheidzin".

Beiden hebben eenzelfde gedachte, dat 't kind 'n aesthetische opvoeding moet hebben. Dit nu is voor vele ouders en onderwijzers niets meer dan 'n phrase, 'n mal gedweep, zulke dingen slaat

(6)

190 HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZELF.

men met 'o glimlach over. Wat heeft het kind w.

aan kunst? Dr. Bierens de Haan zegt het zoo vi iuist: „Wat vraagt de Maatschappij ? De moderne de industrieele maatschappij zegt tot den opvoeder: oc geef mij bruikbare menschen. Zij zegt met, geel g«

mij menschen. Zij heeft noodig rechtsgeleerden, pl landmeters, onderwijzers, groentenkweekers, mui- ze tairen. Wat kan 't haar schelen of deze bruikbaar- re heden vooral mensch zijn. Onder werkelijk mensen li zijn bedoelt Dr. Bierens de Haan dat men moet gi opgevoed zijn tot idealisme. Idealisme beteekent: si harmonische levensbeschouwing. In een harmonische E levensbeschouwing kent de mensch zijn 6igen JJ leven als deelname van een geestelijke wereld- A orde en hij ziet deze in zijn daden en gedachten t>

uitdrukt. Dat hij denkt, liefheeft, doelstelt, strydt k arbeidt en geniet, is niet maar een schakel in de d eindelooze keten van het natuurbestaan, doch is de uitdrukking eener ware werkelijkheid, die hooger j ligt dan de mechanische natuur."

Hoe komt de mensch tot dit idealisme 5 Onze tijd onze omgeving, ons dagelijksch leven, onze 1 huizen met hun inrichting, geven geen kunstgenot, c Kunst is in onzen tijd 'n alleen staand iets, wat men nu en dan eens gaat aanschouwen, maar men c

Leeft het niet. Het is niet iets waar we met buiten i kunnen. Een huis, dat leelijk gebouwd is, geelt j geen ergenis, als 't maar modeïn is ingericht, is ] men tevreden. Zoo is het met de kleeding, ge- bruiks-artikelen, wordt 't als de mode aangeprezen, dan is alles in orde. Als men kunst wil genieten gaat men naar 'n museum, of hoort 'n concert ox opera, en dan is 't weer voor zooveel dagen uit, totdat er weer iets anders opdaagt. Maar de kunst, geboren uit 't dagelijksch leven, die een met ons is geworden, is er niet. In die sfeer wordt t kina opgevoed. En is 't te verwachten dat 't kind, als 't volwassen is, opeens in een andere richting gaat denken en voelen? Dat er geen zoeken,geen drang naar schoonheid is, is 't niet omdat 't kind als kind hierin niet is opgevoed, dat 't geen aesthetische opvoeding heeft ontvangen?

Hiermee wordt niet bedoeld 'n opvoeding van expresse dingeq, 't bedachte van : „ik ga m'iii kind aesthetisch opvoeden". Maar in 'n aesthetische opvoeding ligt 'n gezonde aanpassing van wat t kind noodig heeft. Die 't kind kent, weet wat t vraagt, waaraan 't behoefte heeft, 'n Kind vraagt altijd, 'n kind wil weten, wil kennen, wil luisteren wil opnemen, altijd meer. altijd verder, t Wil doordringen, 't begrijpt niet, alles lijkt hem zoo wonderlijk.

't Kind kan zoo prachtig in extaze zijn, en die extase mag niet door den wijzen mensch, den opvoeder, den klaarmaker voor examens onderdrukt worden.

Zonder extaze kan de mensch niet, wie de extaze niet kent, staat buiten alle kunst. En 't kind heeft die extaze, 't kind heeft de kern van de

schoonheid in zich. , , ,

Het zal gelukkig niet kunnen zeggen dat n prentenboek van • Walter Crane werkelijke kunst is en 'n prulprentenboek van zich weggooien, maar 't zal toch zoo echt genieten, meeleven met de geschiedenis van Roodkapje, door Walter Grane geteekend. 't Ziet den langen weg in 't boscli naar het huisje ^{w a a r}de grootmoeder woont, den vreeselijken wolf met z'n wreede oogen, en de gelukkige over

winning als de boschwachter triompheert over de slapende wolf. Dan leest het de geschiedenis uit de goedgevoelde platen, en 't kijkt ze weer en nog eens, en nog eens. Dat geeft hem 'n indruk, die zoo sterk blijft, dat het later voelt wat werkelijk

goed is of niet. .

Ach, wat doet het er toe of 'n kind alles begrijpt, laten 'we ze toch niet zoo wijs willen hebben, daarom is 't niet te doen. 't Gaat er om, dat 't kind iets ontvangt, wat het -nooit zal verliezen, en die 't niet in z'n jonge jaren heeft ontvangen, zal 't later niet meer zoeken. .

Als ik 't kind Gen. I voorlees, is dit met te doen 't kind iets van godsdienst te doen hooren, maar om dat machtige, dat groote: „In den beginne schiep God den hemel en de aarde. De aarde nu

was woest en ledig." Nu komt 'tkind al met zn vragen, woest en ledig wat is dit, en 't ziet dan de aarde zonder iets, zoo heel donker. Zie dan z'n oogen hoe groot ze staren! Later, al men bij de geschiedenis van Josef komt, gaan we niet uit

pluizen 't slechtste, 't wreede van de broers, we zeggen niet veel, soms voelt 'tkind 't zelf wel en roept: „dat is toch gemeen." 't Is niet om 't zede

lijke begrip, dat moet 't kind langzaam van zelt gaan voelen, niet aangepraat door den volwas

sene. Wij moeten 'tkind voorlezen en 'tis zooals Emil Palleske zegt: ,n kind voelt iets van rythmus.

Daarom maakt ook de bijbel zoo'n indruk op hem.^

Als ze er eens uit gehoord hebben, vragen ze er telkens weer om, niet omdat het zulke vrome kinderen zijn, maar om 't zangerige, ,t rythmus, die 't zoo graag hoort.

En dan 't peuterige, de angst van ouders om ze iuist niet dat boek te geven.

En de angst van ouders en opvoeders vooi 't sprookje, omdat ze zelf nooit in zoo'n wereld ge

leefd hebben, die hun onwaar lijkt, onthouden ze

dit ook hun kind! .

En ze lezen niet bijv. „Het oude Huis van An- dersen, juist voorlezea, opdat er niets verloren ga van den toon waarin Andersen schreef. Vertellen geeft niet dat, wij zouden vertellen van n oud huis zonder dat men voelde hoe héél oud dat huis wel was We hebben dat sprookje al zooveel keer gelezen, en 't lachen, 't herkennen als we bij dien zin komen: „Trétterété", de kleine jongen komt!

tretterété — en toen ging de deur open . Dat geeft 't kind 'n indruk, dien 't nooit, nooit vergeet geef hem dat, of laat hem zooals Emn Palleske zegt, kleine zangerige versjes hooren van Goethe of 'n ander kunstenaar. Geef hein dat, ïn- plaats van al die vervelende rijmpjes, die t van buiten moet leeren, waar de bewaarschool en de lagere school nog zoo rijk gezegend mee zijn. Ik woonde eens 'n klasje bij van kinderen van 4-b, die heel wat van die rijmpjes afdreunden, allen tegelijk. Een versje trof me al als heel onbenullig van vorm en inhoud. Een kind moest voor haai .moe" naar de zolder om iets te halen, en, daar ziet het iets wits op zolder hangen, groote schrik, en onder 't roepen van „'n spook, 'n spook , holt het naar beneden. Ik vroeg waarom het noodig was de kinderen al die versjes van buiten moesten leeren, antwoord: „om 't geheugen te scherpen . Ja, als iemand er zoo voor staat — maar toch heel i jammer voor de kinderen. Gelukkig zijn er ook in de bewaarscholen krachten die meer bewust ) werken, maar er zijn toch nog velen die maar op

vullen, zonder iets van 't kind te begrijpen. _ Al die vervelende leuter-praatjes, waarmee t kind 3 al zoo vroeg omringd wordt, maakt 'n kinderziel 3 zoo leeg en 't krijgt 't gejoel door z'n omgeving a door z'n school, dat dit het leven ïst En als t later volwassen is, staat 't zoo vreemd tegenovei i kunst, 't onderscheidt niet, 't kan met lezen, t t voelt niet, 't leeft zonder idealisme. Daarom is t i, zoo goed, 't weer telkens te hooren zeggen dat t t kind 'n aesthetische opvoeding moet hebben, want e vele ouders en onderwijzers staan nog heel heel it ver van dit idealisme.

N Den Bosch. E. TIERIÜ-Hogerzeil.

Lectuur.

Edw-\kd Peeters, Wat de School zijn kan. Uitgeversvereeniging „Yrede , Blaricum.

In een tijd, dat de school n o g maar al te dikwijls schoolsch is, kan het goed zijn, <dat he,„ 1Bovenge

noemde betoog lezers vindt. Het prikkelt al licht tot nadenken, daar de heer Peeters met zijr«leer

lingen naar buiten wil en de natuur zelve leermeesteres wil doen zijn.

Maar meer kan er van deze verhandeling niet gezegd worden, die wat bizonder weinig met de voeten op den grond staat. De heer Peeters wordt hier blijkbaar door de ervaring met gesteund, mi

(7)

HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZELF. 191 wyst een weg aan, door hem zeiven echter nog

niet bewandeld, hij begeeft zich op terrein, door hem zeiven nog niet verkend. Of dat gedachte en dat onbekende velen lokken zal tot het nemen van een werkelijke proef? Het valt te betwijfelen.

Wat de School syn kan, heeft de stfhrijver zijn betoog genoemd. En om haar voor zijn lezers te doen verrijzen volgens zijn systeem, beschrijft hij de twee eerste schooldagen, meer niet en brengt in dien tijd zijn kinderen zooveel begrippen- en kennis aan, dat de lezer wat ongeloovig luistert en met de ware, levende werkelijkheid vergelijkt.

Bovendien kan er slechts matige bekoring en weinig aantrekkingskracht uitgaan van een stelsel, hetwelk vergeet, dat er voor alle onderwijs en opvoeding, aandacht, geconcentreerde aandacht noodig is, door niets afgeleid. Laten wij met onze kinderen naar buiten gaan, zooveel en zoo dikwijls mogelijk, laat de uurtjes van de echte aandacht zich beperken tot kwartiertjes, tot een tijd, bepaald en begrensd door de vermogens van het kind zelf, laat ze onderbroken zijn door rust en spel, maar een school, die de geconcentreerde aandacht uit haar stelsel bant, is als een huis zonder fonda

menten.

Het betoog van den heer Peeters zal dus lezers vinden, maar tot daden zal het niet prikkelen.

Het goede er uit heeft Jan Ligthart al lang en systematisch in een daad omgezet. En het andere j is te veel verzonnen om voor het echte leven te kunnen dienen.

* *

*

JAN LIGTHART, Vrijheid en discipline in de opvoeding, (No. 5 der Paedago- gische Vlugschriften), Baarn, Hollan- dia-Drukkerij.

Het is moeilijk om over dit boekje iets te zeggen, dat èn voor het kind vrijheid in de opvoeding be

pleit, maar, en hoe zou het anders kunnen en dat bij onzen Jan Ligthart, ook de tucht als een nood

zakelijk element voor de vorming van den jon

gere wil.

Laat mij slechts een paar citaten geven, die, meen ik, duidelijk zeggen wat de schrijver onder vrijheid en onder discipline verstaat.

„Het gaat in deze bladzijden niet om het beplei

ten eener onbegrensde vrijheid, maar veel meer om het bestrijden van allen overbodigen, onrede- lijken, knellenden en kwellenden dwang. Dat heeft men wel gemerkt. Van zulk een dwang is niet alleen het huisgezin en de school, maar ook de maatschappij nog zoo vol. Uit gezagsmanie, uit kortzichtigheid, uit angst wordt gedwongen, waar men zonder eenig bezwaar of gevaar vrijheid kan toestaan. En die dwang veroorzaakt, dat kinderen en menschen niet tot die zelfstandigheid opgroeien, die uit zelfvertrouwen voortvloeit en ons vertrou

wen inboezemt, een zelfstandigheid die den politie

agent overbodig maakt, omdat dé politie dan in den mensch zeiven zit."

En iets verder:

„Doch in de scholen, en vooral in de groote in

richtingen, moet ook het aan- en afloopen aan regelen zijn gebonden, die door niemand overtre

den mogen worden. Het is zoo'n heerlijk gezicht, in een klasse bij kinderen vrijheiden discipline te zien samengaan. De vrijheid spreekt uit hun oogjes, uit hun heele gelaat, uit hun houding, uit hun taal. Hooï ze eens vrijmoedig hun meening uiten tegenover de onderwijzers, en zie, daar raapt er een zijn potlood op, zonder — o heiligschennis! — eerst zijn vinger op te steken, en daar, —'t is een warme zomermiddag — gaat er een even naar 't kraantje zijn handen verfrisschen of wat drinken — zonder het eerst te hebben gevraagd! Ze doen maar wat ze willen. Ze moyen doen wat ze willen, precies als in een ordelijk huisgezin. Zelfs behoeven ze niet eens verlof te vragen, om even „naar achteren" of

„naar buiten" te gaan. Dat vraagt een kind in de huiskamer toch ook niet? Hij moet alleen in de

school leeren, voor dit alles de geschikte tijden te gebruiken. Zoo is er dus vrijheid in de klasse.

Maar nauwelijks moeten de kinderen met hun veertigen naar huis of naar de gymnastiekzaal, of zie, dat vrije troepje gehoorzaamt stipt en vaardig tot aan de zachtste bevelen van den onderwijzer.

Daar staan ze, als uit lood gegoten. Daar mar- cheeren ze, alsof hun zaligheid afhing van een stap uit de pas. Daar verdwijnen ze, een golvende lijn, slingerende door het lokaal, door de gang, door de gymnastiekzaal. Nu geen vrijheid. Nu is geen enkel kind een individu. Nu is elk een deel van de troep en moet, zichzelf totaal we gcijferend, zorgen voor de eenheid van het groote geheel."

Bij deze twee citaten kan ik het laten. Zij spre

ken voor zichzelf. Als Jan Ligthart spreekt, is het altijd het prettigste te volgen, te luisteren, zich in te denken, zich te verplaatsen.

Daarom nam ik slechts wat over.

Moge het betoog tot velen spreken.

* ^ * *

Mevr. L. BELINFANTE—AHN, Kinder- belangen, tevens een volksbelang, met . aandrang aan ouders, onderwijzers en overheidspersonen in overweging ge

geven. Met voorrede van dr. J. H. GUN

NING WZN., Groningen, P. Noordhofl'.

Ofschoon dit werkje niet veel nieuws vertelt aan hen, die de boeken en tijdschriften over op

voedkunde der laatste jaren hebben gelezen en ook op andere wijze de verschillende stroomingen gevolgd en naar de velerlei stemmen hebben ge

luisterd, zij het toch van gansche harte ter lezing aanbevolen. Een moeder, die veel gelezen, waar

genomen en overdacht heeft, toont aan wat er aan de schoolopvoeding nog ontbreekt. Al begint dit voor ons, die aan opvoedingswerk sedert jaren mee

hielpen, een oad lied te worden: het is altijd de moeite waard te luisteren naar een frissche ste^i, die de oude wijs op de haar eigene wijze zingt.

Het is wel jammer, dat de schrijfster zich niet liever met haar. betoog tot het een of ander op

voedkundig blad gewend heeft of geen aanraking heeft gezocht met reeds bestaande vereenigingen.

Dan had haar betoog gelezen of gehoord kunnen worden door den grootst mogeliiken kring. Er zijn reeds zoo legio geschrfften over opvoedkunde, dat een nieuw niet zoo makkelijk zijn weg vindt, terwijl toch de schrijfster op andere wijze beter haar doel had kunnen bereiken. Ook in de wijze, waarop men zich over opvoedkunde tot het publiek richt, is regeling en samenwerking noodzakelijk, als men niet reeds een naam heeft met bekenden klank, en men niet het aantal door elkander sprekende stemmen vermeerderen wil, waarin soms niets meerduidelijk te onderscheiden is.En al vertelt mevr.Belfinante weinig nieuws, zij is een moeder en ouders kunnen nooit genoeg hun inzichten e'h ervaringen onder woorden brengen. Terwille van de samenwerking, die zij wil en tracht te be

vorderen, had zij, meen ik, dus verstandiger ge

daan zich eerst te wenden tot een bestaanden kring van lezers of hoorders, vóór zij den weg koos van het afzonderlijk geschrift.

Onder dit voorbehoud, dat meer een opmerking is over het hoe dan over het wat, kan ik het boekje zeer ter lezing aanbevelen. Moge het vele ouders bereiken!

A. J. SCHREUDER, Prentschriften voor korte opstellen, Haarlem, H. D. Tjeenk Willink en Zoon.

A. J. SCHREUDER, Een bijdrage tot tot de praktijk van het nieuwere stelonderwijs. toelichting bij de prent

schriften, Haarlem, H. D. Tjeenk Willink en Zoon.

Slechts een heel kort woordje zij hier over de schriften en de toelichting geschreven. Op geluk

kige wijze heeft de heer Schreuder, de directeur

(8)

192 HOE HOOGER ONZE IDEALEN STIJGEN, DES TE HOOGER STIJGEN WIJ ZEL1.

van het medisch-paedagogische instituut Klem ia Warnsborn", de man, die dus door zijn leerlingen n meer dan een ander wellicht geprikkeld wordt om d naar aanschouwingsmiddelen te zoeken, de aan- t<

schouwelijkheid in het stelonderwijs gebracht. Hij laat ziin leerlingen bij voorkeur opstelletjes naar t<

nlaten en prenten maken, omdat hij bij zyn ge- v heele stelonderwijs uitgaat van het kerngezonde d denkbeeld, dat alleen het zelf doorvoelde, doorleefde h en aanschouwde goed en gaarne onder woorden t gebracht wordt. Hij wijst er in zijn toelichting op » hoe hopeloos de kinderen knoeien en stellen, welke al maar geleid worden aan dien zoogenaam- e den steun van taalboekjes.

En dat oordeel zal onderschreven worden door degenen, welke ook reeds wezen op de slechte resultaten van ons taalonderwijs. O, dat onbeholpen stellen van kinderen, die toch reeds jaren taal

onderwijs hadden, maar die niet leerden de eigen gedachten uit te drukken de eigen hersenen te gebruiken, te luisteren en te kijken met de eigen ooren en oogen. De heer Schreuder legt hier den vinger op de wondeplek van ons taalonderwijs.

De kinderen leeren niet schrijven, niet hun eigen voelen een denken in woorden omzetten. Ik zelve wees er reeds lang geleden op en de praktijk van lange jaren, di© mtj in aanraking brengt met leerlingen van verschillende scholen, heeft mij m deze meening steeds meer bevestigd, heelt mi]

materiaal verschaft om het met talrijke voorbeelden te staven. Men hoeft het met den heer Schreuder in elk opzicht echter niet eens te zijn.

Ik geloof niet, dat het goed is om kinderen maar te laten werken zonder den arbeid voortdurend na te zien. En toch weet ik óók door de ervaring hoe vermoeiend en tproovend correctie is. Maar dat is een pleidooi voor kleinere klassen. Hoofdzaak is, dat een kind zijn taal leert gebruiken en dat kan slechts door voortdurende oefening en een onder

wijs dat inhoud geeft aan de woorden. , De prentschriften lijken daartoe een uitstekend hulpmiddel, al lijken zij wat duur voor «Zie scholen en alle leerlingen. Ze kosten 12Vs cent het stuk en elk kan slechts 11 opsteltjes bevatten. Ook zal een kind, dat over een levendige pen beschikt en veel voorstellingsvermogen heeft, met genoeg heb

ben aan de eene bladzijde, die hij slechts vullen kan Maar dat doet aan de waarde van het denkbeeld des heeren Schreuder en aan die schriften als zoodanig weinig af. Wie zelf niet over prenten- materiaal beschikt, heeft in de schriften een uit

stekend hulpmiddel. De platen ljjken mij uitstekend gekozen en vindt het denkbeeld van den heer Schreuder veel navolgers, dan is alles, dunkt rny, goedkooper te leveren, kunnen de schriften meer blank papier bevatten, wordt er, wat het voor

naamste is, een uitnemende paedagogische factor in ons taalonderwijs gebracht, èn zou de schoon

heid in ons onderwijs ongezocht gediend kunnen worden. Een kind, dat om zijn gedachten uit te drukken, heeft leeren kijken naar goede en aesthetische platen, kan al weer gemakkelijker opgloeien tot een schoonheidlievenden mensch.

* *

*

De uitgevers verzoeken mij ten slotte nog mee te willen deelen, dat zij voor hoofden van scholen en onderwijzers een exemplaar der schaften met toelichting beschikbaar stellen tegen inzending van van 15 cents.

* * *

Ethel S. Tubner. Zeven kleine Australiërs, 2e verbeterde druk.

Gouda, G. B. van Goor & Zonen.

Dit boek kende slechts ik van naam. Er is zoo verbazend veel te lezen, dat iemand die altijd letters te verwerken heeft, er niet toekomt veel meer door te werken dat al datgene, waarvan kennis genomen moet worden en het andere, wat tot de lievelingslectuur behoort en naartoe een mensch terugkeert als tot zijn beste vrienden. Zoo

is het gekomen, dat ik Zeven kleine Australiër s nog niet las en er pas kennis mee gemaak heb, toen de uitgevers het in den 2en druk mij ter bespreking

toezonden. , , . .

En ik kan mij nu verklaren, waarom het hoek tot zooveel harten heeft gesproken en van af het verre, verre land zijn weg heeft gevonden naar de andere wereld en tot tallooze menschen, diein hun boeken naar wat meer vragen dan alleen tijdverdrijf, en tot opvoeders, die het voor hun

kinderen kozen. . ,

Zie, dit boek is geen meesterstuk. Het mist eenheid, is ook wat tweeslachtig, daar het, ge

schreven voor jongeren, zich hier en daar en dikwerf richt tot ouderen. Het heeft noch het volkomen evenwichtige van de onvolprezen boeken van Louise Alcott Onder Moeders vleugels en Op eigen wieken.

Men voelt, dat het een jeugdige pen is, die dat Australische boek schreef, dat het voortkwam uit een minder beheerscht gevoel en minder liefde

volle wijsheid. Bij Louise Alcott gebeuren er minder bijzondere dingen, sterven er geen Judy s op de tragisch-treffende wijze als in Zeven kleine Australiërs Als de grootste kunst tevens de grootste beperking en zelfbeheerschmg is, dan heeft Ethel Turner in dat boek die kunst nog niet geleveid.

En toch ... Toch is dit werkje ondanks zyn fouten en gemis aan eenheid onder de boeken voor jongeren wat een mensch van karakter onder de masfa is. Het leeft het is geboren uit he diepste zieleleven van de schnjfster zelve. E staat iemand achter, die denkt waarneemt diep

voelt wier ziel meetrilt onder den greep van het

leven als de snaren om een

een mensch. En die „ïndrukkelukheid

oneewoon woord te gebruiken, — is toch een allereerste voorwaarde voor en by het schrijven

^E^welk een scherpen paedagogischen blik heeft de schrijfster. Welk een levende figuur is de vader in haar boek geworden, de man, die met bijzonder goed en niet bijzonder slecht is, maar in zijn kinderen geen levende menschen ziet. Hij regeert ze door vrees; hij is een oppervlakkige, die van het leven het beste voor zichzelf neemt zijn kinderen een veel te jonge stie^oed°r gef he0nt

die hun waarde afmeet naar den last of net gemak, dooi' hemzelven van hen ondeivonden. L zulke opvoeders zijn er meer in onze omgeving.

Ons volwassenen leert de schrijfster dan zien hoe zulk een vader, zulk een oudere inweikt op het zieleleven van zijn jongeren, hoev061

wonden er in de ziel geslagen kunnen woiden door den niet-begrijpende oudere, die zich met in

heide geeft Judy] het kind met.den schoenen

aanleg wordt er het plagende meisje, dat katte- kwaad bedenkt en toch zoo innig genegenheid voelt en geeft. Bunby, in wiens ziel leeldk onkruid als vrees en leugenachtigheid welig groeit, had een hand noodig, die snoeide, v°?™chti&en teeder, maar zonder de zweep, welke de kort zichtige en gemakzuchtige vader gebruikt.

De zeven kleine Australiërs dragen het kenmerk

™V,n rL en tan land. :»»*=» *»»»

kunnen verwilderen als in het l.and ,, { ' onbewoonde vlakten. Maar in hen is iets, dat van

5 alle landen en alle tijden is. Het zijn zeven kleine i menschjes in wie het beste tot ontwikkeling zal t komen, als er goede leiding is, maar die verbasteren ' °n?»r booïblgrüpen, dat bet boek bij onfe tongeren geliefd la* SU is veer hen e.»

kleine heldin, een niet-begrepen gevoelig kind en

e wnT er door de schrijfster aangeroerd en Si wat e?USn de Vten van kinderen

^HÏÏ^e^daif'zou er gesnoeid kunnen worden d Op het eind van het boek gaat Pip wel wat veel

?1 opP de jacht en doodt uit lust om te schieten,

n IDA H.