Als er iets speelt in een school, laat het de kinderen zijn!
Scriptie ALO Nijmegen, deeltijd 1e jaar Auteur: Abke Francissen
Studenten nummer: 467417 Beoordelaar: Edwin van Gastel
Samenvatting
Het doel van het onderzoek is om te kijken wat de invloed van klein spelmateriaal is op het
speelgedrag van de kinderen van groep 1 t/m 5 van pc bs de Bron. Daarbij wordt gekeken of ze met materiaal meer (samen) spelen op het plein en of er minder conflicten ontstaan dan wanneer ze geen gebruik kunnen maken van klein spelmateriaal.
Om de doelstelling te behalen is de volgende centrale vraagstelling opgesteld: Wat is de invloed van klein spelmateriaal op het speelgedrag van de kinderen uit groep 1 t/m 5 van basisschool de Bron?
Om tot een antwoord te komen op deze centrale vraagstelling is allereerst antwoord gegeven op de volgende drie deelvragen.
1. Ontstaan er minder conflicten op het plein wanneer er gespeeld wordt met klein spelmateriaal? Er kan een bevestigend antwoord worden gegeven op de vraag of er minder conflicten op het
schoolplein zijn wanneer er gespeeld wordt met klein spelmateriaal. Bij de eindmeting was duidelijk te zien dat er veel minder conflicten ontstonden tijdens het spelen op het plein. Vanuit de theorie wordt gezegd dat negatief en onveilig gedrag wordt tegengegaan door positief gedrag te stimuleren.
Dit betekent voor de leerkracht dat hij/ zij een actieve rol moet innemen tijdens het buitenspelen.
Ook bij een goed ingerichte speelplaats en bij zorgvuldig opgestelde regels zullen zich regelmatig conflicten tussen de kinderen voordoen. Caminada G.(2005)Hieruit kun je concluderen dat er altijd conflicten zullen zijn op het schoolplein tijdens het buitenspelen. Wel kan school zorgen voor een aantrekkelijk en gestructureerd spelaanbod waardoor er minder conflicten ontstaan.
2. Hoe kan het schoolplein worden ingericht zodat het uitdaagt tot meer bewegen? Na dit onderzoek kan de conclusie worden getrokken dat de inzet van spelmateriaal de kinderen uitdaagt tot meer bewegen. Bij de eindmeting was duidelijk te zien dat veel meer kinderen aan het spelen waren dan bij de 0-meting. Doordat er veel meer spelmateriaal is op het plein hoeven kinderen zich niet te vervelen. Doelloos rondlopen is er nu niet meer bij. Kinderen spelen of alleen of samen met de materialen. Ook spelen de kinderen van groep 3 t/m 5 meer samen. Voorheen speelden zij veel meer in aparte groepen op het plein. Net als het klaslokaal moet de speelplaats de mogelijkheid bieden om veel verschillende spelvormen tegelijkertijd naast elkaar te laten plaatsvinden zonder dat de
kinderen elkaar onnodig storen. Door het schoolplein in verschillende zones te verdelen biedt de speelplaats veiligheid, overzicht, structuur en tegelijkertijd een veelheid aan spelmogelijkheden.
Caminada G.&Leenders Y.(1996) Naast de interventie van de inzet van de bak met spelmaterialen is er ook om het kunstgrasveld een rode lijn geschilderd. Dit geeft meer duidelijkheid voor kinderen waar zij met de bal mogen spelen.
3. Spelen kinderen meer samen wanneer ze gebruik kunnen maken van klein spelmateriaal? In de literatuur is terug te lezen dat materiaal kinderen in staat stelt om actief te zijn, waarbij sommige materialen tot meer fysieke activiteit stimuleren dan anderen. In het onderzoek komt duidelijk naar voren dat kinderen graag met de materialen spelen. Kinderen geven aan dit soms alleen en dan weer samen te doen. Vooral bij de kleutergroepen is te zien dat kinderen ook nog veel alleen spelen. Een frisbee nodigt bij deze leeftijdsgroep nog niet uit tot samenspel. Op de vraag of het spelmateriaal
nog erg afhankelijk van het soort spelmateriaal en de leeftijd van de kinderen of er daadwerkelijk sprake is van meer samenspel op het schoolplein.
Na het beantwoorden van de deelvragen kan er een antwoord worden gegeven op de centrale vraagstelling. Wat is de invloed van klein spelmateriaal op het speelgedrag van de kinderen uit groep 1 t/m 5 van basisschool de Bron? De inzet van klein spelmateriaal heeft er voor gezorgd dat meer kinderen actief zijn op het schoolplein. Er wordt meer gespeeld door kinderen. Ook wordt er meer samengespeeld op het plein. Zelfs groepsoverstijgend wordt er gespeeld, bijvoorbeeld de jongens van groep 3,4 en 5 spelen samen balspelletjes op het kunstgrasveld. En de meisjes van groep 3 t/m 5 springen samen met de springtouwen. Tenslotte zijn er ook beduidend minder conflicten die
ontstaan tijdens het buitenspelen. Kinderen geven in het slotinterview ook aan het leuker te vinden op het plein nu er zoveel verschillende materialen zijn om mee te kunnen spelen. Duidelijke regels en afspraken blijven een belangrijk aandachtspunt waarbij de wensen van kinderen moeten worden meegenomen. Tenslotte zorgt de aftekenlijst voor uitleen en teruggave van spelmateriaal bij kinderen voor een groter verantwoordelijkheidsgevoel. Zij zijn zich bewuster van het feit dat ze zelf zorg moeten dragen voor de beschikbare spelmaterialen.
Summary
The purpose of this study is to see what the impact of small playing material is on the playing behaviour of the children of group 1 to 5 of pc bs de Bron. With this we want to check whether they play more together with the material in the square and if there are less conflicts if they don’t use small playing material.
In order to achieve the objective, the following key questions are drawn: What is the influence of small playing material on the playing behaviour of the children of group 1 to 5 of pc bs de Bron?
In order to get an answer to this central question the following three questions were answered first.
1. Are there less conflicts in the square when children are playing with small playing material? There is a confirming answer to the question whether there are less conflicts on the playground when playing with small material. Final measurement made clear that less conflicts appeared while playing in the square. The theory tells us that negative and unsafe behaviour is prevented by encouraging positive behaviour. For the teacher this means that he / she should take an active role while playing outside. Even with a well-equipped playground and carefully drafted rules there will often arise conflicts between children. Caminada G. (2005) From this you can conclude that there will always be conflicts on the playground during school breaks. However, schools can provide a structured and attractive selection of playing material resulting in less conflicts.
2. How can a playground be designed to challenge the children to move more? After this research the conclusion can be drawn that the use of playing material challenges the children to move more. Due to the fact that there is more playing material on the square, kids do not get bored. Aimless walking is not an option anymore. Children play either alone or together with the material. Also the children of group 3 to 5 play more together. Before they played much more in separate groups on the square.
Just like the classroom, the playground allows many different playing types together. This without unnecessarily interfering the children. When the playground is divided into different zones, more safety, overview and structure is realised. Caminada G.&Leenders Y.(1996)There is also more variety in playing options. Besides the intervention of the box with playing material, a red line is painted around the playing field. This provides more clarity for the children where they can play with the ball.
3. Do children play more together when they can use small playing material? In the literature can be read that material enables children to be active. Some material stimulates more physical activity than other. The research clearly shows that children like to play with the material. Concluded is that children sometimes use the material individual and sometimes together. Especially children at the age of 4 to 6 year show individual playing behaviour. For example, a Frisbee doesn’t realise
interaction. The question whether playing material challenges the children to more interaction, is not fully answered. The ball and the goals at the field do show that there is more interaction between the children of group 3 to 5. It is still very dependent on the type of game material and age of the children if there is really more interaction in the schoolyard.
and they also play more together. Even cross-group, the children play more, for example the boys of group of 3,4 and 5 play together with the ball. And the girls in Group 3 to 5 jump with the jump ropes.Finally, there are significant less conflicts that arise when playing outside. During the final interview, the children claim that they have more fun because of the fact that there is more material available. Clear rules and regulations are still very important. The wishes of the children should not be forgotton. Finally, the borrowing list makes sure the children feel more responsible. They are more aware of the fact that they are responsible for the playing material.
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven door Abke Francissen. Ik ben tweedejaars student aan de opleiding ALO deeltijd te Nijmegen. Naast student ben ik werkzaam als leerkracht op bs de Bron in Den Bosch. Voor mijn onderzoek heb ik gekeken naar wat er speelt op bs de Bron op het gebied van sport en
bewegen.
Het spelen op het schoolplein was vaak een onderwerp van gesprek in de teamkamer. Leerkrachten gaven aan vaak discussies te voeren met kinderen over afspraken en regels. Ook waren ze veel tijd kwijt met het oplossen van conflicten die ontstonden bij het buitenspelen. Het leek mij interessant om het speelgedrag van de kinderen op het plein goed te bestuderen. Hoe spelen de kinderen, spelen ze veel alleen of juist samen, zijn ze passief of actief en ontstaan er veel of weinig conflicten op het plein? Door dit onderzoek heb ik antwoorden kunnen vinden op deze vragen. Vervolgens heb ik een spelbak vol met spelmaterialen geïntroduceerd om te kijken of dit het speelgedrag van de kinderen positief kon beïnvloeden. In dit onderzoek kun je lezen wat hiervan de resultaten zijn.
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1: Aanleiding onderzoek en probleemstelling 9
1.1 Aanleiding van het onderzoek 9
1.2 De huidige situatie 9
1.3 Visie 10
1.4 Probleemformulering: 11
1.5 Doelstelling: 11
1.6 Centrale vraagstelling: 12
1.7 Deelvragen: 12
1.8 Relevantie van het onderzoek 12
1.9 Leeswijzer 12
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 14
2.1 Theoretisch kader 14
2.2 Motorische ontwikkeling van het kind 14
2.3 Cognitieve ontwikkeling 18
2.4 Sociaal- emotionele ontwikkeling 21
2.5 Spel 23
2.6 Het schoolplein 25
2.7 Spelmateriaal 27
2.8 Rol van leerkrachten en leerlingen 28
2.9 Pauze 31
2.10 Bestaande projecten Nederland 32
2.10 Hypothese 33
Hoofdstuk 3: Methode 34
3.1 Situatieschets 34
3.2 Populatie 34
3.3 Strategie 35
3.4 Kwantitatief en kwalitatief onderzoek 36
3.5 Instrumenten 36
3.6 Data verzameling 37
3.7 Data – analyse 37
Hoofdstuk 4: Data analyse en resultaten 44
4.1 Resultaten interview leerlingen groep 1 t/m 5 44
4.2 Resultaten interview leerkrachten groep 1 t/m 5 55
4.3 Interview gegevens leerlingen naar aanleiding van inzet spelmateriaal 64
4.4 Gegevens observatie 0-meting 66
4.6 Gegevens observatie, conflicten 68
4.7 Totaaloverzicht resultaten observatie 69
Hoofdstuk 5: Conclusie 71
Hoofdstuk 6: Discussie 73
6.1 Praktische relevantie 73
6.2 Relatie tussen de conclusie en het theoretisch kader 73
6.3 Beperkingen van het onderzoek 74
6.4 Suggesties voor vervolgonderzoek 75
Literatuurlijst 80
Hoofdstuk 1: Aanleiding onderzoek en probleemstelling
1.1 Aanleiding van het onderzoek
"Bewegen moet je leren. School is dé plek om kinderen te leren bewegen. Alleen daar bereik je alle kinderen en kun je kinderen structureel brede bewegingsvaardigheden aanleren," zegt Cees Klaassen, directeur van de KVLO vandaag bij de lancering van de campagne 3+2 = een fit idee. KVLO,(2010) Kinderen bewegen, spelen en sporten van nature graag. Dat is maar goed ook, want bewegen is essentieel voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Kinderen communiceren door lichaamstaal en bewegingsspel. De natuurlijke bewegingsdrang komt echter steeds meer onder druk te staan.
Verkeer op straat, computerspelletjes en televisie zorgen voor steeds meer bewegingsarmoede in onze samenleving. Daardoor doen veel kinderen (te) weinig bewegingservaring op en ontstaan motorische achterstanden of beperkingen. Berkel van, M.(2008).
Steeds meer wordt het belang onderkend dat gevarieerd en intensief bewegen bij kinderen van positieve invloed is op hun sociale, emotionele, en motorische ontwikkeling. Een goed schoolplein daagt uit tot exploreren en experimenteren, waardoor het verveling en negatief gedrag van kinderen ondermijnt en overgewicht inperkt.
Op het schoolplein van basisschool de Bron lijken kinderen vaak naast elkaar te spelen. De kinderen vinden het moeilijk om samen een spel te bedenken, samen afspraken te maken en conflicten op te lossen. Sommige van hen zijn ook passief op het plein, zij komen nauwelijks tot spelen en lopen alleen wat rond. Conflicten die op het plein ontstaan moeten vaak in de klas nog verder worden uitgepraat.
Het team van basisschool de Bron zou graag willen zien dat er beter samen gespeeld wordt op het plein en dat er minder conflicten ontstaan. Belangrijk hierbij is goed te kijken naar de inrichting van het plein en het gebruik van materialen.
1.2 De huidige situatie
Basisschool de Bron is een protestant christelijke school. Het is een kleine school met 154 leerlingen verdeeld over zeven groepen. Het team van basisschool de Bron bestaat uit 12 groepsleerkrachten, één directeur, een remedial teacher en 3 onderwijs
ondersteunend personeelsleden.
Basisschool de Bron staat in de wijk de Maaspoort in Den Bosch. De school bestaat 24 jaar. Op school zitten voornamelijk autochtone kinderen van Nederlandse komaf. Ouders hebben een gemiddeld tot hoog opleidingsniveau. Van de meeste kinderen werken beide ouders. Op de Bron zitten vier
leerlingen met een rugzakje. Voor hen is extra geld beschikbaar voor ambulante begeleiding en de aanschaf van specifieke methodes en materialen.
Het schoolgebouw van basisschool de Bron staat naast Montessori school de Merlijn. Na een verbouwing van beide scholen is er nu een groot gezamenlijk schoolplein. Dit schoolplein moet nog
Het schoolplein is voor alle kinderen van groep 1 t/m 8. De kinderen uit de bovenbouw groepen van bs de bron kunnen op het schoolplein spelen of in een nabijgelegen parkje. De meeste bovenbouw kinderen kiezen ervoor om in de pauze mee naar het parkje te gaan. Daar mogen ze vrij spelen of ze doen mee met een spel zoals voetbal en slagbal. Dit spel wordt dan begeleid door een leerkracht. De kinderen van groep 1 t/m 5 spelen altijd op het schoolplein. De twee kleutergroepen hebben andere pauzetijden dan de groepen 3 t/m 5.
Het schoolplein heeft twee zandbakken, een klimrek, een duikelrek en een wip. Daarnaast zijn er karren en fietsen en is er klein materiaal beschikbaar zoals klossen, paardentuigen en
zandbakspullen. De meerderheid van de leerkrachten van bs de Bron vindt dat er onvoldoende spelmateriaal is en dat het schoolplein onvoldoende uitdaagt tot bewegen. (adviesrapport bs de Bron(2010)
De kinderen van de Bron hebben twee keer per week 45 minuten gymles. De gymlessen worden door de eigen groepsleerkrachten gegeven. Op maandag geeft de directeur les aan groep 6 t/m 8. Er wordt gewerkt met de oude methode van Wim van Gelder, basislessen spel en toestellen. Er wordt op het moment gezocht naar een nieuwe gymmethode. Het bewegingsonderwijs en het
buitenspelen moet nog in een visie worden omschreven.
De gemeente van Den Bosch heeft een afdeling S-port. Zij zijn erg actief op het vlak van sportstimulering. Zij vervullen nu nog geen rol bij de stimulering van sport en bewegen op het schoolplein. Zij zouden mogelijk een rol kunnen spelen in de financiering voor het schoolplein. Wel zijn er bij de gemeente BIG gelden aangevraagd om het schoolplein te veranderen. De directeur van bs de Bron is hierover nog in gesprek met de gemeente.
1.3 Visie
Spelen is van groot belang voor de cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Al spelenderwijs leert een kind de vaardigheden die van belang zijn voor een gezond en evenwichtig functioneren op latere leeftijd. Berg, van den A.(2007)
Op basisschool de Bron is veel aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. In de schoolgids staat het volgende beschreven:
We willen het fijne sociale klimaat op school behouden en waar nodig verbeteren.
A.d.h.v. symbolen willen we kinderen meer inzicht geven in sociale omgang (ballon, sleutelbos, rugzak, Matroesjkapoppetjes)
We willen met het team meer op één lijn komen(unanimiteit)wat betreft aanpak en afspraken
Wat de ene leerkracht opbouwt bouwt de volgende leerkracht aan verder (continuïteit)
Doel is om de rol van de leerkracht te veranderen van een sturende naar een bemiddelende, begeleidende rol.
Op het schoolplein worden deze sociale vaardigheden dagelijks geoefend. Kinderen leren op het
Afspraken op het plein moeten door alle leerkrachten en leerlingen worden gehanteerd. De leerkracht kan een begeleidende rol spelen op het plein.
Naast het aanleren van deze sociale vaardigheden speelt gezondheid een steeds belangrijkere rol in het dagelijks leven. Er is een toenemende zorg dat kinderen in Nederland te weinig bewegen. Uit een peiling van TNO in 2006/2007 bleek slechts 32% van de kinderen van 4-11 jaar te voldoen aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen. Hildebrandt,(2008) Een van de factoren die hierbij een rol speelt is het ontbreken van voldoende geschikte en kwalitatief goede sport- en speelmogelijkheden in de directe woonomgeving van kinderen. Bij stedelijke ontwikkeling trekken kinderen vaak aan het kortste eind; aan het realiseren van kantoren, huizen, wegen en parkeerplaatsen wordt vaak meer prioriteit gegeven dan aan de realisatie van speelplekken. Bakker, I. (2008) Een schoolplein waar kinderen voor – tijdens- en na schooltijd kunnen spelen levert een positieve bijdrage aan het behalen van de dagelijkse beweegnorm Fairclough&Stratton,(2006). Op basisschool de Bron vindt men aandacht voor de gezondheid van kinderen belangrijk. Er is echter nog geen visie beschreven omtrent sport en bewegen op de school in het schoolplan. Dit schooljaar moet er een nieuw schoolplan geschreven worden. In het hoofdstuk aanbevelingen zal hier nog op teruggekomen worden.
1.4 Probleemformulering:
De kinderen van basisschool de Bron vinden het moeilijk om samen tot spel te komen. Het bedenken van een geschikt spel, het verdelen van de rollen en het naleven van afspraken zorgt regelmatig voor problemen. Er ontstaan hierdoor regelmatig conflicten in de pauze die vaak nog na de pauze verder moeten worden uitgesproken.
Wanneer kinderen bijvoorbeeld samen willen voetballen ontstaan er problemen bij het samenstellen van eerlijke teams. Ook is er geen duidelijk afgebakend gebied met goals waar kinderen kunnen voetballen op het plein. De regels zijn voor de kinderen onduidelijk of worden niet goed nageleefd.
De karren en fietsen zijn alleen voor de kinderen van groep 1 t/m 4. Voor de oudere kinderen zijn er nog onvoldoende alternatieven om met kleiner materiaal te spelen. Het materiaal wat wel
beschikbaar is wordt niet altijd op de juiste manier gebruikt. Een frisbee wordt bijvoorbeeld als schep in de zandbak gebruikt.
Ook missen de kinderen speeltoestellen zoals een klimrek waar ze op kunnen klimmen en aan kunnen hangen. Kinderen geven aan zich regelmatig te vervelen omdat ze niet weten wat ze kunnen doen op het plein.
1.5 Doelstelling:
Het doel van het onderzoek is om inzicht te krijgen in het speelgedrag van de kinderen uit groep 1&2 en groep 3,4,5. Daarbij wordt gekeken of ze met materiaal meer (samen) spelen op het plein en of er minder conflicten ontstaan dan wanneer ze geen gebruik kunnen maken van klein spelmateriaal. Het spelmateriaal is aangeschaft en in een blauwe bak gestopt. Op deze bak is te zien dat dit materiaal alleen bedoeld is voor de kinderen van groep 1 t/m 5. Ook ligt er in de bak een aftekenlijst waarop kinderen en leerkrachten kunnen aangeven welke materialen zijn uitgeleend en welke materialen
Met klein spelmateriaal wordt in dit geval bedoeld: frisbees, badmintonrackets, springtouwen kort en lang, elastieken, stoepkrijt, ballen, hockeysticks, tiklintje, knikkers en stoepkrijt.
Speelgedrag heeft een drietal kenmerken: spelen heeft een vrijwillig karakter, spelen speelt zich af buiten het gewone leven en spelen dient geen direct nut. Deze omschrijving van speelgedrag is lang geleden gevormd door Johan Huizinga in zijn boek Homo Ludens (1938) en zijn nog steeds actueel.
De concrete doelstelling die hieruit voortkomt is:
Het doel van het onderzoek is om te kijken wat de invloed van klein spelmateriaal is op het speelgedrag van de kinderen van groep 1 t/m 5 van pc bs de Bron.
1.6 Centrale vraagstelling:
Wat is de invloed van klein spelmateriaal op het speelgedrag van de kinderen uit groep 1 t/m 5 van basisschool de Bron?
1.7 Deelvragen:
1. Ontstaan er minder conflicten op het plein wanneer er gespeeld wordt met klein spelmateriaal?
2. Hoe kan het schoolplein worden ingericht dat het uitdaagt tot meer bewegen?
3. Spelen kinderen meer samen wanneer ze gebruik kunnen maken van klein spelmateriaal?
1.8 Relevantie van het onderzoek
Er is een toenemende zorg dat kinderen in Nederland te weinig bewegen. Een van de factoren die hierbij een rol speelt is het ontbreken van voldoende geschikte en kwalitatief goede sport- en
speelmogelijkheden in de directe woonomgeving van kinderen. Een schoolplein waar kinderen voor – tijdens- en na schooltijd kunnen spelen levert een positieve bijdrage aan het behalen van de
dagelijkse beweegnorm Fairclough&Stratton,(2006). Op basisschool de Bron vindt men aandacht voor de gezondheid van kinderen belangrijk. In dit onderzoek wordt het speelgedrag van de kinderen bekeken. Daarnaast worden de interesses van teamleden en kinderen als het gaat om de inrichting van het schoolplein in kaart gebracht. Met deze onderzoeksgegevens kan het team van bs de bron werken aan een beter speel- en beweeggedrag op het schoolplein. En zo dragen zij hun deel bij aan een gezond speel- en beweegklimaat.
1.9 Leeswijzer
In het voorgaande deel van deze scriptie zijn de probleemformulering, doelstelling en deelvragen aan bod gekomen. Deze zullen als een rode draad door het onderzoek lopen. Aan het einde van het onderzoek moeten deze vragen immers duidelijk beantwoord kunnen worden.
Hoofdstuk 2 zal bestaan uit het theoretische deel van de scriptie. Vanuit relevante literatuur en
Daarnaast staat er informatie over het speelgedrag van kinderen, verschillende spelsoorten, de rol van de leerkracht en de inrichting van het plein.
Het daaropvolgende hoofdstuk zal beschrijven welke methodes voor dit onderzoek gebruikt zijn en waarom hier voor is gekozen. Er wordt aangegeven hoe de interviews op zijn gebouwd en hoe de resultaten verwerkt zullen gaan worden.
In hoofdstuk 4 komen de resultaten uit het onderzoek naar voren. Deze zullen objectief beschreven worden, zonder conclusies te trekken. De resultaten van de observaties zullen in grafieken worden weergegeven waarbij er een 0-meting en eindmeting is. De resultaten uit de interviews zijn terug te vinden als kernlabels en van elke kernlabel is een citaat beschreven.
Hoofdstuk 5 geeft de conclusie van het onderzoek weer. Hierin zal per deelvraag een duidelijk antwoord worden gegeven, zodat uiteindelijk de centrale vraagstelling van het onderzoek beantwoord wordt.
De discussie in hoofdstuk 6 geeft de kanttekeningen van het onderzoek aan. De conclusie is uiteraard gebaseerd op aannames van de onderzoekers en ieder onderzoek heeft zo zijn beperkingen. Deze zullen hier behandeld worden, waardoor de lezer een inzicht krijgt in de totstandkoming van de conclusie. Daarnaast zal de praktische relevantie van het onderzoek aan bod komen. Tenslotte worden er in hoofdstuk 7 aanbevelingen gedaan die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen.
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 Theoretisch kader
Het theoretisch kader moet het onderzoek meer diepgang geven. Door bekende literatuur over het onderwerp te bekijken, kunnen de aanbevelingen beter aansluiten op de huidige situatie.
De literatuur heeft betrekking op de onderzoeksvraag en doelstelling van het onderzoek en geeft een verkenning van wat er op dit moment al over bekend is.
Zo zal de motorische, sociaal-emotionele, en cognitieve ontwikkeling aan bod komen. Vervolgens wordt de spelontwikkeling beschreven waarbij o.a. gekeken is naar spelsoorten en samenspel. De rol van de leerkracht en de inrichting van het plein spelen in dit onderzoek ook een belangrijke rol. Ook hiervan is literatuur gevonden en beschreven.
Als kinderen spelen en bewegen wordt er een beroep gedaan op zowel de motorische als de sociale en cognitieve vaardigheden. De mate van ontwikkeling van deze drie vaardigheden bepaalt de bewegingsmogelijkheden van een kind. Het stimuleren van de motorische ontwikkeling leidt tot prestatieverbetering op cognitief niveau. Gelder,van M.&Berg M.&Weene, van E(2007) Op school ontwikkelen kinderen zich op al deze drie vaardigheden. Voor dit onderzoek is het dan ook van belang hier meer kennis over te vergaren. Hieronder worden deze drie vaardigheden uitgebreid beschreven.
Gelder van W.&Berg M.&Weene van E.(2007) 2.2 Motorische ontwikkeling van het kind
Definitie ‘Motorische ontwikkeling’
Motorische ontwikkeling bestaat uit veranderingen in motorisch gedrag die de interactie van het (rijpende) organisme en zijn omgeving reflecteert.
Payne 1995; Amerikaanse onderwijscommissie in Netelenbos ( 1998).
Zowel aanleg, omgeving, rijping en interactie hebben in deze definitie een plaats.
Uit onderzoek van het VUMC Collard(2010) blijkt dat de motorische ontwikkeling van kinderen de
motorische controle nog voortdurend toe. In de peuter- en kleuterperiode verschijnen er allerlei fundamentele bewegingsactiviteiten zoals springen, rennen en zwemmen. Motorische geschiktheden zoals kracht, lenigheid, reactiesnelheid en vingerbehendigheid zijn pas met het zesde jaar
vergelijkbaar met dat van een volwassenen. De periode van twee tot zes jaar is een belangrijke periode voor het verwerven van allerlei zogenaamde fundamenteel motorische taken of vaardigheden. Dit zijn bewegingsactiviteiten die een integraal en basaal onderdeel vormen van motorische spel- en sportvaardigheden. Netelenbos,Bernhard J,(2008) Op het schoolplein kunnen de kinderen zich deze motorische vaardigheden eigen maken.
Op ieder sport- of spelelement is het mogelijk om één of meerdere beweegvormen ten uitvoer te brengen. Voor het kunnen uitvoeren van deze beweegvormen moet het kind bepaalde motorische vaardigheden beheersen. Motorische vaardigheden omvatten op hun beurt weer, in meer of mindere mate, een combinatie van de vijf grondmotorische eigenschappen kracht, snelheid, lenigheid, coördinatie en uithoudingsvermogen. De mate waarin kinderen deze eigenschappen bezitten geeft een beeld van hun motorische ontwikkeling en de lichamelijke fitheid.
Spelelementen waaraan kan worden gehangen, op kan worden geklommen en vanaf kan worden gegleden en de sportonderdelen, spreken in vergelijking met andere onderzochte elementen de benodigde grondmotorische eigenschappen op een meer intensieve manier aan. Een klimrek, duikelrek en glijbaan zijn dan ook onmisbaar op een schoolplein.
De motorische ontwikkeling is op verschillende wijzen beschreven. Er worden hier vier theorieën beschreven die in de onderwijspraktijk zinvol kunnen zijn.
Vaardigheidslijnen
Over het algemeen zullen kinderen zich vaardigheden in een bepaalde volgorde en in een bepaald tempo eigen maken. Bovendien heeft een aantal vaardigheden verwantschap met elkaar. Kruipen en klimmen zijn bijvoorbeeld meer met elkaar verbonden dan kruipen en gooien. De wijze waarop vaardigheden met elkaar verbonden zijn en de leeftijd waarop de meeste kinderen zich deze vaardigheden eigen maken is aangegeven in het onderstaand overzicht. Hoe complexer een vaardigheid of spel is, hoe onvoorspelbaarder het moment is aan te geven waarop (de meeste) kinderen deze vaardigheid leren. Wel kan er in veel situaties gekeken worden of het kind de
voorwaarde bezit om aan een dergelijke bewegingssituatie deel te nemen. Als een kind bijvoorbeeld een ballon niet kan vangen, is met succes deelnemen aan een activiteit als het overgooien van een bal onmogelijk.
De senso-motorische ontwikkeling van Ayres
Senso verwijst naar de zintuigen. Een vertaling van senso-motorische ontwikkeling zou kunnen zijn:
- De ontwikkeling van de samenwerking van de zintuigen en de motoriek, of:
- De ontwikkeling van de interactie tussen zintuigen en het bewegingsapparaat.
Je zintuigen geven informatie over de omgeving en de positie van je lichaam. Een beweging is
verwerking van de binnenkomende zintuiglijke informatie is nodig om een goed beeld van ons lichaam en van de omgeving op te bouwen.
We beschikken over vijf zintuiglijke systemen, die een rol spelen in ons bewegingsgedrag:
1. Het auditieve systeem; met het auditieve systeem hoor je.
2. Het vestibulaire systeem; het vestibulaire systeem zorgt ervoor dat je in evenwicht blijft en niet omvalt.
3. Het visuele systeem; met het visuele systeem zie je.
4. Het proprioceptieve systeem; het proprioceptieve systeem geeft je informatie door , vanuit spieren en gewrichten en geeft je daarmee informatie over de houding en de positie van lichaamsdelen.
5. Het tactiele systeem; het tactiele systeem geeft informatie over allerlei aanrakingen van de huid. Een goed werkend proprioceptief en tactiel systeem zorgen voor veel
bewegingsgevoel.
Het goed samenwerken van deze verschillende systemen is essentieel om te komen tot een optimale ontwikkeling.
Het (neurologisch) ontwikkelingsmodel van Mesker
Mesker was een Nederlandse neuroloog die vooral werkte met kinderen met leerstoornissen. Hij stelde aan de hand van zijn klinische bevindingen een ontwikkelingsmodel op van de motoriek, waarbij hij probeerde de relatie aan te geven tussen de ontwikkeling van de hersenen(neurologie) en de ontwikkeling van het bewegen (de motoriek). Mesker veronderstelde dat, met de rijping van het centraal zenuwstelsel, ook het bewegingspatroon van het kind verandert volgens een bepaalde ontwikkelingsvolgorde. Mesker benoemde deze fasen als volgt:
De antagonistische- of slurffase ( vooral zichtbaar van 0 tot 9 maanden)
In de eerste fase van de motorische ontwikkeling, zoals Mesker deze beschrijft, verlopen de meeste bewegingen via een links- rechtsantagonisme. Dat wil zeggen: de spierwerking in de ene lichaamshelft is antagonistisch aan die van de andere lichaamshelft. Als bijvoorbeeld de linker lichaamshelft aanspant, ontspant de rechterkant. Een kind leert in deze periode belangrijke (voort-) bewegingen zoals trappelen, kruipen en lopen.
De symmetrische fase of motoriek ( van 1 tot ongeveer 6 jaar)
De symmetrische fase kenmerkt zich doordat de hersen- en lichaamsactiviteit in deze fase links en rechts identiek zijn. Een kind maakt zich in deze periode vele symmetrische bewegingen eigen. Deze bewegingen zijn identiek ( gespiegeld) in de linker en rechter lichaamshelft en/of identiek in boven- en onderlichaam.
Bijvoorbeeld het goed rechtop zitten bij 8 maanden, en het springen met twee benen tegelijk bij een leeftijd van 2,5 jaar. In de symmetrische fase is het nog niet goed mogelijk één lichaamshelft te bewegen zonder dat de ander (dwangmatig) meebeweegt.
Als een kind de symmetrische fase goed doorlopen heeft, dan:
-laat het kind geen onnodige symmetrische meebewegingen meer zien.
- beheerst het kind de essentiële symmetrische bewegingsvormen, zoals hierboven beschreven.
De lateralisatiefase ( is zichtbaar vanaf 1 jaar en laat zich het duidelijkst zien tussen 6 en 9 jaar)
De lateralisatiefase is de fase waarin er verschillen ontstaan tussen de linker- en rechterhersenhelft en daardoor in de linker- en rechterlichaamshelft. De aansturing van één van beide hersenhelften wordt mogelijk, zonder dat de andere hersenhelft `meedoet’. Dit zie je bijvoorbeeld bij de schoolslag en het touwtje springen. In de lateralisatiefase ontwikkelt één lichaamshelft zich meer doelgericht. De andere lichaamshelft werkt meer en meer ondersteunend.
De ontwikkelingslijnen van Gesell
De Amerikaanse kinderarts en ontwikkelingspsycholoog Gesell (1880-19610) was de eerste die een systematiek in de ontwikkeling van het kind beschreef.
Adaptatie: toepassing van de motoriek in het dagelijks leven en spel.
Kleinmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van kijken tot grijpen en manipuleren.
Grootmotorische ontwikkeling: ontwikkeling van hoofdbalans tot lopen.
Spraak- en taalontwikkeling: ontwikkeling van communicatieve vaardigheden.
Gesell omschreef vier ontwikkelingslijnen voor de grootmotorische ontwikkeling:
De ontwikkeling van kop naar voet (evenwicht)
Een kind is in de eerste maanden van zijn leven in staat om het hoofd omhoog of rechtop (=balanceren) te houden. Vervolgens gaat het als het ongeveer 6 maanden is, zitten (evenwicht in hoofd en romp), daarna kruipen (evenwicht ook in schouders en heupen) en tenslotte staan (evenwicht ook in voeten).
De ontwikkeling van binnen (romp) naar buiten (ledematen)
Een ontwikkeling vanuit de romp via de gewrichten die het dichtst bij de romp zitten (schouders en heupen) steeds meer naar buiten tot in de vinger- en teentoppen.
De ontwikkeling van enkelvoudige naar samengestelde bewegingen
Het eigen maken van bewegingen vindt plaats van enkelvoudig naar samengesteld. Afhankelijk van aanleg en ervaring ligt er voor iedereen een grens in de hoeveelheid componenten die je tegelijkertijd kunt samenstellen.
De ontwikkeling van totaal (massaal) bewegen naar lokaal (effectief) bewegen.
Het bewegen van jonge kinderen, met name baby’s, kenmerkt zich door de totaliteit van de beweging. Deze totaliteit gaat geleidelijk over in meer lokaal bewegen.
Het is belangrijk bij de inrichting van het schoolplein en het gebruik van spelmaterialen rekening te houden met de motorische ontwikkeling van kinderen. Waar liggen behoeftes bij kinderen met betrekking tot bewegen en hoe kan je hier als schoolteam op inspelen, maar ook wat kan je verwachten van kinderen.
2.3 Cognitieve ontwikkeling
Kleine kinderen leren bijna alles door te spelen. Dit begint met wat is boven en onder, achter en naast, en de oog – hand coördinatie. De cognitieve ontwikkeling van kinderen kan gestimuleerd worden door gericht spelaanbod. Klimmen helpt de linker en rechter hersenhelft om samen te werken. Kinderen ontwikkelen ruimtelijk inzicht door structuren in de buitenruimte. Deze structuren zorgen ook voor meer veiligheid en daardoor komen kinderen gemakkelijker tot spel.
Behalve over woorden en beelden moet een mens ook beschikken over ideeën. Zij vormen samen de menselijke kennis van de werkelijkheid. Hersenen hebben het vermogen ervaringen op te slaan, vast te houden en weer in het bewustzijn te halen. Denken wordt in gang gezet door:
Iets wat je hoort, ziet, ruikt, voelt, proeft.
Een opmerking of gedrag van een ander.
Zomaar een gedachte die spontaan opkomt.
Een herinnering aan wat eerder is gebeurd.
Een probleem dat om een oplossing vraagt.
Bewust worden van wat eerst langs je heen ging.
Hoe komt een kind aan kennis in zijn geheugen, aan mentale voorstellingen van samenhangen in de werkelijkheid?
De Zwitserse geleerde Jean Piaget was er van overtuigd dat kinderen hun ervaringen niet passief opnemen, maar meteen actief verwerken in denkwijzen die zij voor het begrijpen van kenmerken en samenhangen in de werkelijkheid hanteren, en die meer zijn dan een opeenstapeling van losse ervaringen. De volgorde van denkwijzen die een kind successievelijk doorloopt, is volgens Piaget aangeboren, en eigen aan het menselijk brein. Een kind gaat de werkelijkheid te lijf op de wijze waar het aan toe is. Het ziet kenmerken en verbanden niet zoals ze zijn, maar zoals ze in het straatje van zijn of haar denkwijze passen.
Piaget beschreef verschillende stadia van cognitieve ontwikkeling. De volgorde van deze stadia ligt vast, maar de snelheid waarmee de stadia doorlopen worden, varieert per individu en cultuur.
Fig. stadia van de cognitieve ontwikkeling volgens Piaget (C. Verhulst) De preoperationele periode ( 2 tot 7 jaar)
Kenmerken:
Egocentrisme. In de waarneming staat het eigen gezichtspunt centraal en is het kind nog niet in staat zich in het perspectief van de ander te verplaatsen.
Animisme. De neiging om aan niet-levende dingen leven toe te kennen.
Artificialisme. De neiging om te geloven dat alle dingen door mensen zijn gemaakt.
Realisme. De neiging psychische fenomen zoals gedachten of dromen als fysische fenomen te zien.
Concreet -operationele periode (7 tot 11 jaar)
Rond het zevende jaar ontstaat de mogelijkheid om consistent logisch en systematisch te denken.
Een kind komt los van toestand beperkt denken. Het kind krijgt oog voor tussenliggende processen en ziet daardoor steeds meer samenhangen tussen verschijnselen. Niet alleen de toestand maar ook het proces gaan meespelen. Een kind kan voorzien wat er gaat gebeuren als hij wat doet. En of hij dat wel wil en of hij niet liever of beter wat anders kan doen. In conflictsituaties op het plein is dit een belangrijk gegeven. De kinderen in deze leeftijd kunnen bedenken wat er gaat gebeuren als ze bijvoorbeeld iemand duwen of slaan.
Het kind is ook in staat onjuistheden en tegenstrijdigheden te ontdekken, bijvoorbeeld in datgene wat ouders zeggen of doen. Kinderen kunnen eenvoudige causale relaties in het dagelijks leven leggen. Het magisch denken speelt een belangrijke rol, bijvoorbeeld het geloof in Sinterklaas. In deze fase leren kinderen ook omgaan met rangorde, categorieën en conservatie van aantal, volume en gewicht.
Kenmerken van dit stadium zijn:
Zich in gedachten kunnen losmaken van een toestand
Niet meer misleid worden door toevallige uiterlijkheden
Beschikking krijgen over een innerlijk doe -schema
Weerstand kunnen bieden aan de schijn der dingen
Begrijpen welke handeling moet zijn voorafgegaan
Begrijpen welke handeling wel en niet bewaard blijft
Kunnen terugdenken in omgekeerde richting
Kunnen overstappen van de ene op de andere classificatie Kohnstamm R. (2002)
De socioculturele theorie van Vygotsky
De socioculturele theorie van Vygotsky kenmerkt zich door het gegeven dat kinderen leren in een sociale context. Het kind kan door interactie met een volwassenen profiteren van de kennis die deze volwassenen hebben. Een leerkracht op het schoolplein kan een kind helpen de kloof te overbruggen tussen wat het kind zelf al kan en waar het met hulp toe in staat is.
De informatieverwerkingstheorie
De informatieverwerkingstheorie beschouwt informatieverwerkingsprocessen bij de mens als min of meer analoog aan de werking van de computer. Jonge kinderen zijn vooral goed in het herkennen en onthouden van visueel-ruimtelijke informatie en minder goed in het onthouden van verbale
informatie. Afspraken over het spelen op het plein zouden dan ook visueel moeten worden gemaakt voor de jonge kinderen. Oudere kinderen zijn zich meer bewust van welke informatie belangrijk is om te onthouden en zullen gericht strategieën aanwenden om dit zo goed mogelijk te doen. Van deze kinderen kan op het plein verwacht worden dat ze regels en afspraken nakomen.
fig. Informatieverwerkingstheorie (C. Verhulst)
De psychoanalytische theorie van Freud
In deze theorie staan onbewuste processen centraal. De psyche van de pasgeborene bestaat nog voornamelijk uit een bron van aangeboren driften, het es genoemd. In de eerste levensjaren
ontwikkelt het ego zich met als voornaamste taak sociaal aanvaardbare en veilige manieren te vinden om met driften om te gaan. Na de vorming van het superego is de vermijding van schuldgevoel en schaamte de drijfveer achter het omgaan met driftimpulsen op een aanvaardbare manier. Conflicten zijn nodig om de ontwikkeling te stimuleren. Conflicten die op het plein ontstaan kunnen dan gezien worden als leermoment. Verhulst,FC(2008)
2.4 Sociaal- emotionele ontwikkeling
Kinderen groeien niet alleen op, maar samen. Ze leren door middel van spel en bewegen met anderen en met zichzelf om te gaan. Kinderen leren rekening te houden met de ander, op te komen voor zichzelf en ze leren onderhandelen. De sociaal- emotionele vaardigheid om succesvol te kunnen spelen wordt speelvaardigheid genoemd. Om samen te kunnen spelen moet een kind zich kunnen houden aan bepaalde regels. Samen bezig zijn en plezier hebben geeft kinderen het gevoel erbij te horen en kan mede bijdragen aan het ontstaan van vriendschappen. Naarmate de groep groter wordt is de sociale context waarin gespeeld wordt complexer. Gelder,van M.&Berg M.&Weene, van E(2007)
Kleuters(2,5-5 jaar)
Zodra kleuters op school komen wordt hun wereld steeds groter. De relaties met leeftijdsgenootjes gaan een belangrijke plaats innemen.
Kleuters maken de overgang van egocentrisme waarbij ze zich niet kunnen verplaatsen in een ander naar het zich wel kunnen verplaatsen in een ander. Deze ontwikkeling is nodig om samen met anderen te spelen. Daarnaast weten kinderen op deze leeftijd wat wel en niet mag. Een kleuter is ook goed in staat iets met een ander te delen.
Kinderen van 6-12 jaar
Er ontstaat in deze fase een verbreding van sociale relaties. Kinderen krijgen hechte en gedifferentieerde relaties met leeftijdsgenootjes, de leerkracht, andere volwassenen, de trainer op de sportvereniging. De morele ontwikkeling speelt een steeds grotere rol. Kinderen krijgen in deze fase meer grip op hun emoties. Ze kunnen niet alleen maar met een ander delen, maar ook overleggen. Kinderen meten zich graag met een ander en kunnen slecht tegen hun verlies.
Netelenbos,Bernhard J,(2008)
Ieder kind is anders, ook op sociaal vlak. Het ene kind is niet alleen verder in zijn/ haar ontwikkeling maar het heeft ook een ander aard en aanleg dan de ander. Sommige kinderen spelen liever samen en anderen spelen liever alleen. Ook zijn er kinderen die zich erg snel ontwikkelen op cognitief vlak.
Er zijn van nature leiders en volgers. Een leider is een individu dat in staat is een groep te beïnvloeden om de groep te helpen of om organisatorische doelen te kunnen bereiken. Een goede leider neemt zelf initiatief maar bied ook ruimte voor ideeën van anderen. InfoNu.nl(2010) Op het schoolplein spelen kinderen alleen en samen en zijn er leiders en volgers. Belangrijk is om hier als leerkracht op het schoolplein rekening mee te houden. Net zoals in de klas houd je rekening met verschillen tussen kinderen. Wel kun je kinderen stimuleren om samen te spelen wanneer ze altijd alleen spelen.
In de kleutertijd worden aanzienlijke vorderingen in de emotionele ontwikkeling gemaakt. Ze kunnen hun emotionele reacties beter sturen en hun gedrag georganiseerd houden, ook al zijn er sterke emoties, zoals frustratie, angst en boosheid. Als iets niet lukt zullen ze de hulp van een volwassene in schakelen. Kinderen in deze leeftijd kunnen hun gedrag ook al aanpassen aan de situatie. Kleuters zijn in staat complexe gevoelens als jaloezie, trots of schaamte te benoemen en begrijpen. Zij zijn steeds beter in staat de eisen en verboden van de omgeving te internaliseren.
Kinderen in de schoolleeftijd krijgen meer greep op hun emoties en hebben een groeiend begrip van de betekenis van complexe emoties. De morele ontwikkeling speelt een steeds grotere rol. De kinderen ontwikkelen een geweten, waarden en normen spelen hierbij een belangrijke rol.
Verhulst,FC(2008)
De meest bekende theorie is de hechtingstheorie van John Bowlby(1907-1990). Hechting is een band van warmte, liefde en geborgenheid tussen kind en verzorger. Hechting zorgt ervoor dat een kind zich veilig voelt. Het is de basis voor de verdere sociaal-emotionele ontwikkeling. Hechting ontstaat in het contact met het kind door met het kind te praten, te kijken en in te gaan op zijn/haar behoeftes. Een kind krijgt een beeld van het gedrag van volwassenen, neemt waarden en normen over, leert te vertrouwen op de omgeving en voelt dat het er mag zijn.
De sociale leertheorie van Bandura(1925) gaat over hoe kinderen leren omgaan met zichzelf en de wereld. Volgens Bandura leren kinderen zich sociaal te gedragen door volwassenen te observeren en te imiteren. Hij noemt dit modeling, ofwel observationeel leren. Bandura ontdekte ook dat kinderen beter leren door belonen dan door straffen. Zwiep C (2006)
Sekseverschillen
Op het schoolplein spelen jongens en meisjes met elkaar. Het is goed om te kijken welke verschillen en overeenkomsten er tussen deze twee groepen zijn. De leerkrachten op het plein hebben hier immers dagelijks mee te maken. Meisjes zijn vaker meegaander en daar spelen volwassenen veelal op in. Als ze iets gedaan willen krijgen vragen ze het vaker aan een meisje. Kohnstamm R. (2002) Overeenkomsten:
Zowel binnen een groep jongens als een groep meisjes bestaan hiërarchieën en is duidelijk wie de baas is. De hiërarchieën zijn bij jongens stabieler en er bestaat een grotere eenstemmigheid over.
Jongens en meisjes kennen baasspelers. Meisjes gebruiken dit overwicht vaak om een ander iets voor ze te laten doen voor zijn/ haar eigen bestwil. Jongens doen dit eerder uit eigen belang.
Jongens en meisjes blijken even goed te zijn in het gebruik maken van meegaandheid, list en overredingskracht.
Verschillen:
Meisjes laten vaker om beurten winnen.
Jongens zijn vaker geneigd tot wedstrijd.
Meisjes letten vaker op bestwil van ander
Jongens zijn vaker uit op eigen belang Vriendschap en ruzie
Bij de rolverdelingen op het schoolplein komen gevoelsmatige verhoudingen als sympathie, wedijver en jaloezie naar voren. Al heel jong laten kinderen merken dat ze positieve of juist negatieve gevoelens hebben ten aanzien van andere kinderen. Tegelijk met het ontstaan van de sociale contacten komen de onenigheden. De meeste ruzietjes zijn kortstondig. En ze kunnen allemaal als belangrijke sociale oefening worden gezien.
2.5 Spel
Op het schoolplein wordt er dagelijks gespeeld. Op bs de bron loopt het team tegen het probleem aan dat kinderen soms moeilijk tot spel komen en dat er regelmatig conflicten ontstaan bij het samenspel. Belangrijk voor dit onderzoek is dan ook om te kijken hoe kinderen zich ontwikkelen in spel, wat spelinzicht is, welke spelsoorten er zijn en wat samenspel in de literatuur betekend. Deze onderdelen worden hieronder beschreven.
Ontwikkeling van spel
Spel onderscheidt zich van andere activiteiten zoals eten omdat er niet direct een doel mee bereikt hoeft te worden. Elk gezond kind zal spelen. Netelenbos,Bernhard J,(2008)
Kleuters (2,5-5 jaar)
Voor kleuters is spel een belangrijk middel om met conflicten en angsten om te leren gaan en ze te overwinnen. Sociale rollen worden ook in spel geoefend. Kinderen kunnen de rol spelen van iemand die ze bewonderen, maar ook van iemand die ze eng vinden. Erikson(1994) legt de nadruk bij spel op plezier en op het creatief oplossen.
Kinderen van 6-12 jaar
Vanaf ongeveer 7 jaar zijn kinderen in staat spelregels te aanvaarden en er mee om te gaan. Hoe uitdagend speel- en beweegsituaties ook zijn op een schoolplein wanneer kinderen niet de vaardigheden hebben om samen te spelen dan ontstaan er conflicten. Of kinderen het beoogde speelgedrag kunnen laten zien hangt af van vele factoren.
De ontwikkeling van het speelgedrag van kinderen in de leeftijd van 0 tot 18 jaar staat in onderstaand tabel beschreven.
Boot, E.(2010) Op het speelplein zijn er veel mogelijkheden om het speelaanbod en de begeleiding aan te passen aan de behoefte en het niveau van het speelgedrag van kinderen. Uitgangspunt voor een indeling in speelgedrag is de sociaal/emotionele ontwikkeling. Speelgedrag van kinderen is niet zomaar
aanwezig op een bepaalde leeftijd. Het is belangrijk hier rekening mee te houden bij het aanbod en de begeleiding.
Spelinzicht
Spelinzicht kun je omschrijven als het inzien van de beste mogelijkheden in een spelsituatie. Een kind moet hierbij rekening houden met zijn eigen vaardigheid, en die van medespelers en tegenstanders.
Ruimte, tijd, materiaal en andere spelers spelen een rol in spelsituaties. Als een spel te weinig differentiatiemogelijkheden biedt, kan een gebrek aan spelinzicht een succesvolle (plezierige) deelname aan spelen in de weg staan. Gelder,van M.&Berg M.& Weene, van E(2007)
Voordat je kunt meespelen met een ander moet je goed kijken wat anderen precies aan het doen zijn, inschatten hoe goed of slecht ze gehumeurd zijn, je eigen gedrag afstemmen op gemakkelijk invoegen, aanvoelen wanneer je ernaast blijkt te zitten en tenslotte je gedrag snel opnieuw en beter aanpassen. Kohnstamm R. (2002) Dit vraagt erg veel van een kind op het schoolplein. Kinderen komen ook regelmatig zeggen dat ze niet mee mogen doen van een ander.
Samenspel
De invloed van andere kinderen op het welbevinden en de betrokkenheid van een kind in
spelsituaties is vaak heel groot. Samenspel heeft een sterke en positieve invloed op ontwikkeling.
Kinderen leren door samenspel een aantal vaardigheden, namelijk:
- Het is prettig om samen te kunnen spelen - Kinderen leren om dingen samen te delen - Kinderen leren om naar elkaar te luisteren - Kinderen leren om elkaar te helpen - Kinderen leren om elkaar aan te moedigen
- Kinderen leren om situaties ten opzichte van elkaar te verwoorden
- Kinderen moeten argumenten bedenken om andere kinderen te overtuigen van eigen standpunten
- Kinderen leren zich te verplaatsen in een ander - Kinderen overleggen met elkaar
- Kinderen leren samen afspraken te maken - Kinderen leren samen problemen op te lossen.
Geen contacten of arme contacten leiden tot een gevoel van frustratie en ontnemen mogelijkheden tot ontwikkeling. Het gebrek aan contacten versterkt de kans dat andere kinderen continu plagen en overheersen. Dat heeft consequenties voor het zelf ontdekken en exploreren. Caminada
G.&Leenders Y.(1996)
Spelvormen
Het spel van kinderen kan in verschillende spelvormen worden ingedeeld.
Solospel: alleenspel, spel zonder bijzijn van anderen.
Parallelspel: kinderen zijn zich bewust van elkaars aanwezigheid, maar spelen naast elkaar zonder dat ze echt aandacht voor elkaar hebben.
Associatiespel: kinderen activeren en stimuleren elkaar en kunnen met hetzelfde spel bezig zijn, maar er is toch niet echt sprake van samenspel.
Gemeenschappelijk spel: Kinderen van 3`a 4 jaar zijn nog niet in staat goed samen te werken. Wel beseffen ze dat er sprake is van een groep waarin meer kinderen zitten die dingen samen doen.
Coöperatief spel: Er is sprake van coöperatief spel als er overleg plaats vindt tussen kinderen, wanneer bepaalde afspraken met elkaar worden gemaakt, wanneer kinderen komen tot een duidelijk taak- en/of rolverdeling, wanneer ze rekening houden met de inbreng van de ander, overleggen en afspraken maken.
Spelsoorten
Op het schoolplein moeten kinderen over allerlei spelen kunnen beschikken. In de kinderpsychologie zijn de volgende spelen onderscheiden:
functiespelen: speeltuigen als schommel, wip, glijbaan,klimtouwen,enz.
imitatie- en rollenspelen: het imiteren van dingen die al bestaan, het spelen van een rol, het nadoen van handelingen, geluiden, gebaren, houdingen.
sociale spelen: hinkelspel, voetbalspel, verstoppertje, enz. Kinderen leren hierdoor met elkaar om te gaan, afspraken te maken.
constructiespelen: hier gaat het om spelen waarbij de kinderen iets maken bijvoorbeeld timmeren, stapelen, graven en metselen.
Medaer C.&Fré de R.,(2001)
2.6 Het schoolplein
Om op de deelvraag; hoe kan het schoolplein worden ingericht dat het uitdaagt tot meer bewegen?
een antwoord te kunnen vinden, is het van belang daar meer kennis vanuit de literatuur te verzamelen. Deze kennis kan vervolgens naast de onderzoeksgegevens gelegd worden om goede aanbevelingen te doen voor bs de bron.
Er is een groeiende aandacht voor de invulling van de openbare ruimte ten behoeve van een maximale ontplooiing van kinderen. De steeds dikker wordende kinderen zijn een groeiend gevaar voor de volksgezondheid. Veel beleidsmakers buigen zich over de vraag hoe we kinderen meer aan het bewegen kunnen krijgen. Ondanks dit gegeven liggen veel schoolpleinen er verwaarloosd bij. Er is weinig aandacht en geld beschikbaar voor buitenterreinen. Ook is er geen eenduidige norm voor grootte, kwaliteit en functie waaraan een schoolplein moet voldoen. De enigste eis die gesteld wordt aan de buitenruimte is dat een kind minimaal 3 vierkante meter nodig heeft. Wat betreft de
inrichting zijn er weinig eisen. De komende jaren zal het schoolspeelplein steeds meer een ideale speel – en ontmoetingsruimte zijn voor kinderen van de school en in de wijk. Hierbij is afstemming van inrichting, gebruik, toezicht en onderhoud een belangrijk discussiepunt. Stimuleringsfonds voor architectuur (2008)
Een goede speelplaats geeft ruimte aan verschillende activiteiten en daagt kinderen uit zich zo gevarieerd mogelijk te bewegen, passend bij hun leeftijd en de daarbij horende moeilijkheidsgraad.
Bakker, I. (2008) Uit eerdere resultaten van het Mulierinstituut blijkt dat school 40% bijdraagt aan de beweegactiviteiten van basisschoolkinderen. Pauzes op de basisschool kunnen bijdragen aan de aanbevolen dagelijkse fysieke activiteit. Ook motorische vaardigheden kunnen worden verbeterd.
Jans, L. (2010) Speel- leeromgeving
Naast het klaslokaal is de speelplaats ook een belangrijke plek waar kinderen leren. Belangrijk is om als team van een school het plein onder de loep te nemen. Hieronder staan zes criteria beschreven die een schoolteam kan gebruiken om de speelplaats te beoordelen en verbeteren.
1. Het buitenspel is beschreven in het schoolplan.
Hierbij moet gekeken worden welk belang gehecht wordt aan buitenspel en wat de visie hierop is. Is er sprake van een doorgaande lijn en wordt er gekeken naar de specifieke behoeften van de schoolpopulatie. En tenslotte is er aandacht voor kinderen die extra zorg nodig hebben.
2. De speelplaats stimuleert een brede ontwikkeling.
Een goede speelplaats is in ieder geval een plek waar motorische ontwikkeling in al zijn vormen aan de orde komt. Maar een goede speelplaats biedt meer;mogelijkheden tot sociaal contact, natuurbeleving, creativiteit, constructie -activiteiten, taalstimulering, wiskundige verkenning en andere cognitieve uitdagingen.
3. De speelplaats biedt mogelijkheden en afwisseling.
Het moet voor kinderen mogelijk zijn steeds nieuwe ontdekkingen te doen. Belangrijk is om aan te sluiten bij de interesses die op dat moment leven bij de kinderen. Bijvoorbeeld een rage zoals knikkeren, het seizoen, thema’s uit de klas, televisieseries die buiten worden gespeeld.
4. De speelplaats lokt uit tot betrokken spel.
In een Duits onderzoek Pappler(2001) bleek dat 77 % van de activiteiten van kinderen op een traditionele speelplaats minder dan 5 minuten duurden. Kinderen rennen van het één naar het ander en tonen weinig betrokkenheid bij het spel. Belangrijk is te zorgen voor gescheiden zones, natuurlijke elementen en mogelijkheden voor rollenspel.
5. De speelplaats lokt uit tot samenspel
Kinderen leren van elkaar, stimuleren elkaar, doen elkaar na. Bij het plaatsen en inzetten van materialen zal steeds moeten worden nagegaan in hoeverre het samenspel er door wordt gestimuleerd. Een lang touw vraagt bijvoorbeeld om samenwerking.
6. De speelplaats is veilig.
Een speelplaats moet veiligheid bieden zowel fysiek als psychisch. De leerkrachten kunnen veiligheid bieden door spelvormen te scheiden, niet te veel kinderen tegelijk op de
speelplaats, jonge kinderen niet onder de voet te laten lopen door ouderen. Op psychisch gebied speelt de leerkracht een belangrijke rol, hij/ zij kan letten op pestgedrag en het uitsluiten van een kind.
Basisuitgangspunten
Er zijn tien basisuitgangspunten geformuleerde die een schoolspeelplaats succesvol maken. De meer procesmatige aspecten zoals participatie en beheer staan bovenaan, omdat uit ervaring is gebleken dat betrokkenheid van meerdere partijen nodig is om een plein op langere termijn goed te laten functioneren.
1. Participatie: zoek naar partijen die geïnteresseerd zijn in participatie, bijvoorbeeld gemeentelijke instanties, locale sportclubs, omwonenden, ouders en kinderen.
2. Beheer en organisatie: het opstellen van een beheerconvenant waarin een aantal regels zijn vastgelegd kan een goed middel zijn om een plein mooi , schoon, veilig en leefbaar te houden.
3. Profielkeuze: welke rol speelt het schoolplein in de algemene pedagogische visie van de school? De keuze van het thema van het plein sluit idealiter nauw aan bij het profiel van de school.
4. Zonering: met verschillende activiteitenzones ontstaat een heldere organisatie. Een indeling bestaat uit tenminste drie zones:
een zone van balspelen(competitie), een zone van andere speelvormen(bewegen), en een plek om te zitten en te praten(rust).
5. Bezonning en beschutting: zonder beschutting zijn bepaalde vormen van spelen nauwelijks mogelijk.
6. Connectie openbare ruimte: door rondom het plein functies te clusteren die ook na schooltijd toegankelijk zijn, wordt de sociale cohesie bevorderd.
7. Ruimtelijke differentiatie: de leeftijdsgroepen, 0 tot 4 jaar, 4 tot 6 jaar, 6 tot 12 jaar, kennen andere behoeftes qua bewegingsdrang, geborgenheid en uitdaging.
8. Veiligheid en toegankelijkheid: kinderen moeten veilig op het plein kunnen spelen.
9. Oppervlakte en verharding: de keuze voor het materiaal van de ondergrond heeft een grote invloed op de spel- en bewegingsmogelijkheden en het karakter van het plein.
10. Inrichting en toestellen: door gericht te kiezen voor bouwkundige of landschappelijke inrichtingselementen wordt de uitdaging vergroot en daarmee het gevarieerde speelgedrag door verschillende groepen gebruikers.Stimuleringsfonds voor architectuur (2008)
Afwisseling in materialen en beplanting stimuleert de waarneming, prikkelt de zintuigen en levert materiaal voor knutsel-,bouw-,speel- en leeractiviteiten. Both, K.(2004)
Een speelplaats met veel differentiatiemogelijkheden zal aan voorwaarden moeten voldoen die soms met elkaar in tegenspraak lijken, zoals:
- Veiligheid bieden, maar ook uitdaging;
- Ruimte voor intimiteit, maar ook voor avontuur;
- Mogelijkheid voor veel bewegen, maar ook voor rustig spel;
- Structuur bieden, maar ook vrijheid;
- Overzichtelijk zijn voor de leerkracht,maar ook geheimzinnige plekjes bieden voor de kinderen.
Net als het klaslokaal moet de speelplaats de mogelijkheid bieden om veel verschillende spelvormen tegelijkertijd naast elkaar te laten plaatsvinden zonder dat de kinderen elkaar onnodig storen. Door het schoolplein in verschillende zones te verdelen biedt de speelplaats veiligheid, overzicht en structuur en tegelijkertijd een veelheid aan spelmogelijkheden. Caminada G.&Leenders Y.(1996) 2.7 Spelmateriaal
In dit onderzoek wordt geprobeerd antwoord te krijgen op de vraag wat de invloed van klein spelmateriaal is op het speelgedrag van kinderen. Deze paragraaf geeft meer duidelijkheid over welke soorten spelmateriaal er zijn en wat het belang van spelmateriaal is.
“In een omgeving is de mate waarin een beroep gedaan wordt op inventiviteit en creativiteit en de mogelijkheid om echte ontdekkingen te doen recht evenredig aan het aantal mogelijkheden om te veranderen, te combineren, veelzijdig te gebruiken”.Nicholson (1971)
Beschikbaarheid van losse dingen is zeer bevorderend voor de creativiteit. Kinderen houden van materiaal met veelzijdige gebruiksmogelijkheden, dingen met variabelen en combinatie -
mogelijkheden. Bij buitenspel zijn zand en water materiaal waar kinderen zeer veel kanten mee op kunnen. Natuurrijke omgevingen waar kinderen nog iets kunnen veranderen, bieden een grote rijkdom aan losse dingen en dito spelmogelijkheden. Both, K.(2008)
Materiaal stelt de kinderen in staat om actief te zijn, waarbij sommige materialen tot meer fysieke activiteit stimuleren dan anderen.
Bij het kiezen van materialen kan er op de volgende punten gelet worden:
- De materialen stimuleren zoveel mogelijk ontwikkelingsgebieden.
- De materialen kunnen tegen een stootje.
- Materialen moeten uitnodigen tot samenspel.
- De materialen zien er aantrekkelijk uit.
- De materialen zijn veilig.
Het spelmateriaal kan onderverdeeld worden in vaste materialen, grote en kleine materialen, binnenmaterialen buiten en kosteloze materialen.
Vaste materialen, of toestellen kunnen aan de kinderen veel bewegingsmogelijkheden bieden, die moeilijk op een andere manier aan bod komen. Bijvoorbeeld klimmen op een klimrek en wippen op een wip.
Grote materialen bieden kinderen de mogelijkheid om allerlei ervaringen op te doen en allerlei vaardigheden te oefenen. Zoals het duwen van een kar en het trappen op een fiets.
Kleine materialen geven mogelijkheden om variatie in het spel te brengen. Een touw kan gebruikt worden om te springen maar kan ook dienen als paardentouw.
Binnenmateriaal kan ook buiten worden gebruikt. Met de poppenwagen kun je heerlijk over het schoolplein wandelen, en met de muziekinstrumenten kunnen kinderen ene optocht vormen.
Kostenloze materialen geven kinderen nog meer mogelijkheden. Een doos kan gebruikt worden als winkel, poppenkast of huisje. Maar er kunnen ook spullen ingestopt worden en er kan een toren mee worden gebouwd. Caminada G.&Leenders Y.(1996)
2.8 Rol van leerkrachten en leerlingen
Leerkrachten, ouders, begeleiders en verenigingsleiders kunnen een belangrijke rol vervullen in het al dan niet met plezier bewegen en spelen en dus het al dan niet stimuleren van de ontwikkeling die kinderen spelend en bewegend doormaken. De speel- en beweegomgeving op een school kan een essentiële rol spelen in de ontwikkeling van het bewegingsgedrag van kinderen. Kinderen zijn hier een groot gedeelte van de dag. Leerkrachten zullen zelf initiatief moeten tonen om kinderen in beweging te krijgen. Gelder,van M.&Berg M.&Weene, van E(2007)
Leerkrachten kunnen de spelregels en organisatie voor de kinderen verduidelijken. Zij kunnen helpen waar dit nodig is en dit zal het contact tussen leerkracht en leerling optimaliseren. Daarnaast moet de leerkracht het spelgedrag observeren en interventies doen om de kwaliteit van het spel te
vergroten. Tenslotte heeft de leerkracht veel invloed op de inrichting van de omgeving. Leerkrachten moeten hun enthousiasme blijven tonen, anders blijft het stimuleren van buitenspel een eenmalig project.
Gesprekken met leerkrachten over de eigen rol tijdens het buitenspel leiden tot een gevarieerd beeld. Leerkrachten geven aan het buitenspelen erg belangrijk te vinden. Veel leerkrachten vinden dat kinderen buiten lekker zelf moeten spelen, leerkrachten moeten zich niet te veel bemoeien met het spel. Het onderwijs binnen school is dan heel anders dan het onderwijs buiten de klas. Wil je echter als leerkracht dat kinderen een vooruitgang boeken in hun ontwikkelingsproces dan zal je een meer actieve rol moeten aannemen op het schoolplein. Hierbij horen taken als plannen,
voorbereiden en faciliteren, begeleiden, observeren en evalueren.
Het is belangrijk dat de leerkracht helder voor ogen heeft welke betekenis het buitenspel in haar onderwijs heeft en hoe het ontwikkelingsproces van kinderen hiervan zou kunnen profiteren.
Caminada G.&Leenders Y.(1996) Daarom is in deze paragraaf dan ook beschreven hoe leerkrachten kinderen kunnen stimuleren om te spelen. En daarbij is het belangrijk het spel op het plein
regelmatig te observeren en evalueren. Regels voor kinderen en leerkrachten moeten er zijn en conflicten zullen er altijd zijn maar kunnen kinderen juist ook veel leren.
Uit onderzoek van Fontys Sporthogeschool in Roosendaal blijkt dat er meer en intensiever gespeeld wordt als de leerkrachten actief zijn in het begeleiden en enthousiasmeren van de kinderen. Ze kunnen ideeën aandragen, meehelpen het spel in gang te zetten, zelf een voorbeeld geven, enz.
De school kan er ook voor kiezen om kinderen uit de hoogste klassen in te zetten voor taken wat betreft materiaal beheer en het helpen en stimuleren van andere kinderen op het schoolplein.
Verschillende speelpleinmethoden hebben hiermee ervaring opgedaan, zoals Beweeg Wijs en Zoneparc. Adank A.& Jans L. (2010)
Op een aantal basisscholen in den Bosch loopt het project Plein Actief. Iedere week krijgen de kinderen uit groep 3 t/m 8 een extra kans om te bewegen. Op het schoolplein kunnen ze onder begeleiding een uurtje extra sporten en spelen met elkaar. Daarvoor mogen ze sport- en
spelmaterialen gebruiken. S-PORT stelt die ter beschikking. In de nieuwsbrief van maart geeft S-port aan dat de leerkracht de belangrijke taak heeft kinderen bij lekker weer mee naar buiten te nemen en ze te stimuleren om meer te bewegen.
De gemeente wil dat elke basisschool een sportcoördinator heeft. De rol van een sportcoördinator is essentieel voor iedere basisschool. Hij of zij is de contactpersoon tussen het team van de school, ouders en de afdeling Sport. De sportcoördinator is het verlengstuk naar het team en naar de leerkrachten van alle groepen. Hij of zij is verantwoordelijk voor sport, bewegen en
bewegingsactiviteiten voor en op school. S-port (2010)
De kerndoelen van het bewegingsonderwijs luiden als volgt:
57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings -en spelvormen ervaren en uitvoeren.
58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij elke activiteit rekening houden.
KVLO.(2010)
Deze kerndoelen vragen verantwoordelijkheid van de leerlingen en leerkrachten. Zij moeten er samen voor zorgen dat deze doelen kunnen worden behaald. In de gymles en op het plein leren kinderen met elkaar te spelen, afspraken te maken. Ook leren zij motorische vaardigheden die nodig zijn om een spel te kunnen uitvoeren. Leerkrachten hebben als taak de leerlingen hier zo goed mogelijk in te begeleiden.
Kernbegrippen
De bedoeling van het buitenspel:
Het kerndoel is het ontwikkelingsproces van kinderen bevorderen. De achterliggende doelen daarbij zijn welbevinden, betrokkenheid en evenwichtige ontwikkeling. De leerkracht moet zorgen voor een veilig klimaat waar iedereen zich op zijn/ haar gemak voelt en een rijke en uitdagende omgeving.
Voorwaarden voor goed spel:
Het onderwijs in het klaslokaal sluit aan bij het onderwijs op het plein en andersom. Er moet een rijke leeromgeving zijn. Kinderen moeten leren om te gaan met regels en afspraken en met
conflictsituaties.
Spelstimulering:
Een goede leerkracht heeft uitstraling en de juiste instelling. Toont sensitiviteit en
responsiviteit(koppeling welbevinden, betrokkenheid en evenwichtige ontwikkeling). Observeert het
