1. Wat zijn executieve functies?
Bij de indeling en het beschrijven van de verschillende executieve functies worden in de literatuur verschillende modellen gebruikt. Ik baseer me hier op de indeling en het model gebruikt door P. Dawson en R. Guare. (Executieve functies bij volwassenen en adolescenten, Hogrefe Uitgevers BV, 2010).
‘Executieve functies’ is een verzamelnaam voor de denkprocessen die ons toelaten om onder andere complex gedrag uit te voeren en te controleren. Het zijn denkvaardigheden die nodig zijn om oplossingen voor problemen te bedenken of ons gedrag aan te sturen of aan te passen.
Ik verduidelijk de executieve functies met het model van een taakwiel dat moet gaan draaien bij het uitvoeren van een taak. De as is de spil waar het allemaal rond draait.
De spil omvat de vaardigheden of executieve functies die nodig zijn om de taak efficiënt en effectief te kunnen uitvoeren. Tijdens het werken aan de taak heeft de as van het
taakwiel een zogenaamde
monitorfunctie. Zijn alle uitvoerende handelingen nog passend en dragen ze nog steeds bij tot het volbrengen van de taak? Ben je nog effectief en efficiënt bezig? Tussentijdse analyse kan aanpassingen opleveren in het handelen, je taakgedrag.
Het wiel draait als je werkt aan een taak. Alle functies in het wiel worden samen ingezet. Niet alle functies zijn in gelijke mate nodig op elk moment. Het hangt af van de taak en wat deze van je vraagt.
Executieve functies zijn belangrijk om met de dagelijkse eisen van het leven om te gaan. Om de executieve functies uit te leggen wordt er vaak gebruikt gemaakt van een metafoor. In deze handleiding heb ik me op de metafoor van de auto gebaseerd. Ik heb deze metafoor gevisualiseerd (zie onderstaande foto).
Een andere bekende metafoor is die van het schip.
Een greep uit de verschillende executieve functies van de autometafoor:
1.1. Werkgeheugen
Het werkgeheugen zien we in de metafoor van de wagen als de boordcomputer van de wagen. Die boordcomputer helpt je informatie in je geheugen vast te houden en waar nodig te bewerken. De boordcomputer geeft onder meer de snelheid waarmee je rijdt aan en zegt bijvoorbeeld hoe ver je nog kan rijden tot de benzine op is.
Je kan het werkgeheugen zien als een notitieboekje of een kladblok in de hersenen waar er uitleg en instructies in genoteerd worden. Wanneer het werkgeheugen bij een leerling niet goed werkt, zal de leerling de uitleg niet onthouden en bijgevolg veel vragen moeten stellen. Het werkgeheugen zorgt voor de tijdelijke opslag van informatie en de verwerking van informatie. Het is dus de capaciteit om tijdelijk informatie te onthouden om een taak te kunnen afmaken. Het is de vorm van geheugen waarbij essentiële informatie voor korte tijd wordt vastgehouden en bewerkt tijdens iets wat je aan het doen bent, bijvoorbeeld het onthouden van instructies, hoofdrekenen, het lezen van een boek of het voeren van een gesprek.
Het werkgeheugen geeft ons dus de mogelijkheid verschillende soorten informatie vast te houden tijdens een taak en deze te gebruiken tijdens het denkproces. Het is een actieve vorm van geheugen: je doet iets met de informatie die op dat moment in je hoofd zit. De capaciteit van je werkgeheugen is echter beperkt. Een gevolg hiervan is dat wanneer er iets nieuws in het geheugen moet, dat er dan iets anders uit moet.
Denk bijvoorbeeld aan volgende berekening: 15 x 199. Je zoekt in eerste instantie een strategie om die taak te vergemakkelijken (eerst vermenigvuldigen met 200 om nadien
15 af te trekken). Je moet dan eerst de tussenstappen (1. 15 x 200 2. 3000 – 15) vasthouden om te kunnen verder te gaan. Bij een zwak werkgeheugen lukt dit niet.
Het werkgeheugen wordt beïnvloedt door de context. Een te druk klaslokaal, te veel geluid of overprikkeling kunnen bijvoorbeeld het werkgeheugen serieus verstoren.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op het werkgeheugen?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij het werkgeheugen een grote rol speelt:
❖ een som uitrekenen (regels toepassen, getallen bewerken)
❖ onthouden wat je moet doen als je straks klaar bent met de opdracht
❖ aanwijzingen opvolgen die uit meerdere stappen bestaan
❖ papieren van school meenemen naar huis of andersom (en niet in de boekentas laten zitten)
❖ iets navertellen wat je hebt gehoord of gezien (bijvoorbeeld: instructies)
Je herkent leerlingen met een minder goed functionerend werkgeheugen als leerlingen die:
❖ moeite hebben instructies op te volgen:
● de leerling onthoudt alleen het eerste of laatste aangeboden instructie
● de leerling vraagt om herhaling
● de leerling heeft moeite met iets uit het hoofd te doen, bijvoorbeeld hoofdrekenen of een spreekbeurt.
● de leerling is snel afgeleid bij instructies, omdat vasthouden van auditief gegeven informatie moeilijk is.
❖ moeite hebben met schriftelijke expressie en andere complexe taken die uit meerdere stappen bestaan
● de leerling heeft moeite met de uitvoer van taken die meer dan één stap vereisen
● de leerling verliest het doel van het gedrag uit het oog
● de leerling verliest snel het overzicht bij een taak, maar ook in sociale situaties.
● de leerling heeft moeite met dingen af te maken.
● de leerling heeft moeite om de volgorde van taken te onthouden
● de leerling slaat stappen over bij de uitvoering van een taak
❖ anderen onderbreken om niet te vergeten wat zij wilden zeggen
● de leerling vergeet wat hij aan het doen was of moest halen
● de leerling vergeet wat je wilde zeggen wanneer hij moet wachten
❖ informatie telkens opnieuw moeten lezen of bestuderen - het blijft gewoon niet hangen
● de leerling maakt te weinig gebruik van eerdere ervaringen bij het sturen van gedrag
● de leerling heeft moeite met het overzien van de gevolgen en maakt daardoor steeds dezelfde fout
● de leerling slaat nieuwe informatie niet goed op
● de leerling heeft moeite met het leggen van verbanden tussen nieuwe en al aanwezige kennis.
● de leerling lijkt het ene moment wel iets te kunnen of te weten en lijkt dit het volgende moment kwijt te zijn (grillig beeld)/
❖ er moeite mee hebben in de klas aantekeningen te maken.
❖ vergeten spullen mee te nemen.
❖ moeite met het ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen?.
❖ die vaak onvoorbereid zijn.
1.2. Planning/prioritisering
Dit zijn vaardigheden die je helpen bij het maken van een plan en te zorgen dat je dit plan ook werkelijk kan uitvoeren.
Je kan deze executieve vaardigheid bij de metafoor van de wagen zien als de GPS die je nodig hebt om te weten welke weg je moet volgen. Deze route sla je op in je werkgeheugen.
Deze executieve functie helpt je om taken in deeltaken op te splitsen, om taken te voltooien, om een plan te bedenken, om een doel te bereiken en om informatie te selecteren volgens belangrijkheid. Dit kan iets op lange termijn (bijvoorbeeld een jaartaak) of op korte termijn (bijvoorbeeld spullen meenemen om zo weg te gaan) zijn.
Volgende denkvaardigheden zijn hier van belang:
❖ vooruitkijken
❖ overzicht hebben op de situatie
❖ inschatten hoe lang iets duurt (tijdsbesef)
❖ ordenen en volgorde aanbrengen
❖ prioriteiten stellen
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op het vermogen om te plannen en te prioriteren?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij deze denkprocessen een grote rol spelen:
❖ een som oplossen (bedenken hoe je dat gaat aanpakken)
❖ een opdracht tijdig afmaken (inschatten hoe lang iets duurt, tijd in de gaten houden)
❖ projectwerk (bedenken wat je gaat maken, hoe je dat gaat doen, welke stap eerst, …)
Je herkent leerlingen met een zwakke planning/prioritisering als leerlingen die:
❖ moeite hebben met prioriteiten stellen, een volgorde bepalen
❖ moeite hebben met het inschatten van tijd en daardoor hun taak of opdracht niet tijdig af hebben (bijvoorbeeld: jaartaken)
❖ moeite hebben met het afwerken van taken.
❖ moeite met inschatten hoe lang een taak duurt
❖ vaak laattijdig hun werk indienen.
❖ moeite met het maken van een werkstuk/boekbespreking
❖ frequent trial & error gedrag stellen.
❖ onvoorbereid ergens heen gaan
❖ de benodigde inspanning voor een project onderschatten
❖ zich overweldigd voelen als ze tegelijkertijd verschillende projecten en lessen moeten overzien.
❖ moeite hebben met het identificeren van de belangrijkste informatie.
❖ hun werk niet systematisch aanpakken, niet volgens stappenplan werken
❖ het bij het bekende houden, verzanden in bekende activiteiten
❖ het doel onvoldoende voor ogen houden
1.3. Doelgericht gedrag
Deze executieve functie helpt je het doel, de bestemming, te bereiken.
Doelgericht gedrag betekent dat de leerling in staat is om een doel te stellen. Het doorzettingsvermogen is gerelateerd aan de mate waarin hij in staat is het doel te bereiken zonder zich te laten afleiden door andere behoeften. Doelgericht gedrag hangt sterk samen met de volgehouden aandacht en heeft een sterke relatie met beloningscircuits in de hersenen. Motivatie speelt hier een belangrijke rol.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op het doelgericht gedrag?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij het doelgericht gedrag een grote rol speelt:
❖ kijken of je alles hebt wat nodig is om een opdracht af te maken (werkboek, rekenmachine, pen, papier, …)
❖ de opdracht nalopen om te kijken of je alles hebt ingevuld?
Je herkent leerlingen met een zwak doelgericht gedrag als leerlingen die:
❖ nauwelijks in staat om zichzelf te motiveren om een doel te behalen.
❖ snel opgeven.
❖ vaak of snel afgeleid zijn
❖ snel afgeschrikt zijn door de hoeveelheid werk
❖ moeite hebben met toekomstperspectief
❖ moeite hebben om bij problemen gemotiveerd te blijven
1.4. Metacognitie
Metacognitie wordt bij de metafoor van de wagen voorgesteld als de achteruitkijkspiegel die je helpt te reflecteren op je eigen handelen.
Metacognitie gaat over het denken over het denken en handelen en heeft direct invloed op het vermogen tot zelfregulatie of zelfmonitoring. Reflectie achteraf zoals de analyse van het eigen leergedrag is eveneens metacognitie. Ze draagt bij aan leerervaring en heeft consequenties voor nieuwe taken aangezien men door de evaluatie van het eigen leren, zichzelf kan gaan bijsturen.
Uit onderzoek van Overveen blijkt dat hoogbegaafde leerlingen voldoende kunnen hebben aan intelligentie en metacognitie niet dienen in te zetten. Minder begaafde leerlingen zetten intelligentie net in om tot leerprestaties te komen. Metacognitie werkt in die zin compenserend voor intelligentie.
Je herkent leerlingen met een zwakke metacognitie als leerlingen die:
❖ zichzelf overschatten
❖ eerder inzetten op de het af hebben van de taak en minder op de kwaliteit van de taak
❖ moeite hebben met het zien van verbanden
❖ moeite hebben met reflectie
❖ geen lessen lijken te trekken uit eerder gemaakte fouten
❖ weinig hulpvragen stellen
❖ hun werk niet controleren
❖ hun aandeel niet zien
❖ zich niet bewust zijn van het eigen gedrag.
❖ een fout als falen zien en niet als een kans om tot leren te komen
❖ de signalen van de ander moeilijk opvangen waardoor ze niet doorhebben wanneer de gesprekspartner uit desinteresse afhaakt.
❖ moeite hebben met het krijgen van feedback omdat ze niet weten hoe ze deze kunnen gebruiken om hun gedrag of hun prestaties bij te stellen.
❖ oprecht verrast zijn als ze door negatief gedrag in de problemen komen
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op metacognitie?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij deze denkprocessen een grote rol spelen:
❖ in de gaten hebben wat het effect is van jouw gedrag op dat van een ander
❖ inschatten hoe je een rol of toets hebt gemaakt
1.5. Timemanagement
Timemanagement gaat over de inschatting van de benodigde tijd die de leerling vooraf en tijdens het uitvoeren van een taak maakt. Het gaat over de beschikbare tijd efficiënt te verdelen zodat opdrachten en taken af geraken en deadlines behaald worden. Bij de metafoor van de auto kunnen we timemanagement voorstellen als het klokje dat in de wagen aanwezig is. Het zorgt ervoor dat we de tijd kunnen bewaken.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op timemanagement?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij deze denkprocessen een grote rol spelen:
❖ op tijd komen op school
❖ op tijd komen in de klas bij leswissels
❖ tijdig indienen van taken en toetsen
❖ tijdsbesef tijdens de les
Je herkent leerlingen met een zwak timemanagement als leerlingen die:
❖ moeilijk een inschatting kunnen maken van de benodigde tijd vooraf en tijdens het uitvoeren van een taak.
❖ té lang op één vraag of opdracht blijven hangen waardoor de taak en/of toets niet tijdig afgeraakt
❖ frequent te laat komen
❖ laattijdig taken indienen
❖ minder leuke opdrachten uitstellen
❖ regelmatig vragen hoe laat het is
❖ moeite ondervinden met het verdelen van de tijd
❖ deadlines niet halen.
1.6. Organisatie
Organisatie gaat over de manier waarop je informatie, huiswerk en ander schoolmateriaal ordent zodat je steeds alles makkelijk terug kan vinden. Men kan dit bij de metafoor van de wagen voorstellen als het keuringsattest van de wagen. Je wagen moet namelijk technisch in orde zijn vooraleer je ermee kan rijden.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op de organisatie?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij de organisatie een grote rol speelt:
❖ spullen in je kluisje/klasvakje opbergen (pennen in een etui, geen propjes, lege blikjes, …)
❖ spullen of materialen pakken (bedenken wat je nodig hebt en waar je dat kan vinden)
❖ spullen bij hebben voor de les
Je herkent leerlingen met een zwakke organisatie als leerlingen die:
❖ moeite hebben met de organisatie van ruimte
❖ vaak spullen kwijt zijn
❖ een rommelige bank en/of kluisje/opbergruimte hebben
❖ moeite hebben met netjes werken
❖ onvoorbereid ergens naartoe gaan
❖ bij samenwerkingsvaardigheden leunen op de regie van de ander
❖ nieuwe spellen minder goed oppikken
❖ moeite met overzicht over wat ze nodig hebben en daardoor materialen vergeten
❖ moeilijk kunnen switchen tussen schrift en boek/bord
❖ te veel spullen op hun tafel hebben liggen
1.7. Emotieregulatie
Emotieregulatie is bij de metafoor de toerenteller van de auto. Bij een te hoog toerental ontstaat er schade, bij een te laag toerental slaat de motor af. Zo is het ook met emoties.
Emoties kunnen dus drijvende maar ook belemmerende kracht zijn bij leerprocessen. Je kan dit vergelijken met een hevige verliefdheid die gans je brein inpalmt. Een makkelijk voorbeeld om dit uit te leggen is de reactie van voetballers bij het krijgen van een gele of een rode kaart. De ene aanvaardt deze kaart de andere gaat in de verbale tegenaanval.
Emotieregulatie helpt je doelen realiseren en gedrag te controleren en te beheersen.
Soms is het bijvoorbeeld nodig op je teleurstelling te verbergen of je boosheid te onderdrukken. Om dat te kunnen doen, is het belangrijk dat je je bewust bent van wat er vanbinnen gebeurt en dat je in staat bent om daar invloed op uit te oefenen.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op de emotieregulatie?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij het sturen van emoties een grote rol speelt:
❖ vragen aan een klasgenoot of hij jou wil helpen met de taak en (als het antwoord
‘neen’ is) zeggen ‘jammer dat je mij niet kan helpen’ (in plaats van boos te zijn of geïrriteerd te reageren
❖ accepteren dat er tijdens de pauze niet kan gevoetbald worden omdat het veld te drassig is
❖ aangeven dat je gekwetst bent of iets niet leuk vindt in plaats van te zitten mokken
❖ een ander vertellen wat je graag zou willen
❖ een veilige manier vinden om je emoties te uiten
Je herkent leerlingen met een zwakke emotieregulatie als leerlingen die:
❖ overmatig/heftig reageren op (relatief kleine) gebeurtenissen
❖ onaangepast reageren door niet of te weinig emotie te tonen of dicht te klappen
❖ overspoeld raken door emoties
❖ lang de tijd nodig hebben om bij te komen/rustig te worden
❖ moeite hebben om zichzelf te herpakken als iets fout gaat
❖ stemmingswisselingen hebben
❖ moeite hebben met kritiek
❖ moeite hebben met teleurstellingen
❖ waarvoor dagelijkse dingen snel te veel zijn
❖ ongeduldig gedrag stellen
❖ snel gefrustreerd en ontstemd zijn
❖ snel geagiteerd en ontstemd zijn
❖ moeite hebben met woorden geven aan emoties
❖ emoties opkroppen
❖ gemakkelijk in conflict raken
❖ somatische (hoofd- of buikpijn) of lichamelijke klachten (bijvoorbeeld nagelbijten, verkrampen, spanning in het lichaam, friemelen, …) hebben
1.8. Flexibiliteit of cognitieve flexibiliteit
Flexibiliteit stellen we bij de metafoor voor met het stuur van de auto. De tellers in de auto geven je voortdurend informatie tijdens je rit. Zo kan er bijvoorbeeld iemand je geen voorrang van rechts geven of kan er plots een dier plots de straat komen oplopen. Het is op dat moment belangrijk dat je aan het stuur draait om de auto of het dier te ontwijken.
Flexibiliteit is een voortdurend proces van afstemming waarbij er steeds opnieuw een evaluatie plaatsvindt. Je hebt flexibiliteit nodig om te kunnen omgaan met tegenslagen en veranderingen en om jouw plannen, gedachten en gedrag te kunnen aanpassen.
Het is met andere woorden het vermogen om op een flexibele manier te denken en problemen op te lossen. Dit omvat het vermogen je aan veranderingen aan te passen en op een flexibele wijze verschillende manieren te bedenken om een situatie te bekijken of een probleem op te lossen.
Flexibiliteit is een hersenfunctie die ons in staat stelt om teleurstellingen en verdriet te verwerken, om onszelf te herpakken als het tegenzit. Maar deze hersenfunctie is ook nodig in het sociale verkeer en bij samenwerken, vriendschappen en relaties.
Leerlingen met een rigide denk- of wereldbeeld hebben grote moeite met zich aan te passen aan veranderingen en manieren te bedenken om problemen op te lossen. Ze houden zich vast aan de bekende aanpak en routines.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op het aanpassen van denken en doen?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij cognitieve flexibiliteit een grote rol speelt:
❖ schakelen van de ene activiteit (taak) naar de andere (onderwijsleergesprek)
❖ eerst de verplichte oefeningen daarna de uitbreidingsoefeningen
❖ samenwerking met andere leerlingen, oog hebben voor het perspectief of de inbreng van de ander
❖ van aanpak veranderen als blijkt dat de manier waarop je iets doet niet werkt
❖ je aanpassen als iets anders gaat dan je in je hoofd had.
Leerlingen met een zwakke flexibiliteit zijn leerlingen die:
❖ moeite hebben met overgangen
❖ moeite hebben om zich aan te passen aan een nieuwe situatie of omgeving
❖ van streek raken als hun leeftijdsgenoten ‘zich niet aan de regels houden’ of zich op een onverwachte manier gedragen
❖ gefrustreerd raken als ze niet meteen een probleem kunnen oplossen.
❖ emotioneel reageren bij veranderingen
❖ moeite hebben met het wisselen van strategie bij het beantwoorden van vragen en het oplossen van opgaven.
❖ relatief veel tijd nodig hebben om te wennen aan onbekende situaties
❖ moeite hebben met het accepteren dat er ook andere manieren zijn om ergens tegenaan te kijken
❖ moeite hebben met figuurlijk taalgebruik
❖ behoefte hebben aan vaste routine en voorspelbaarheid, vaste volgorde
❖ een starre, rigide houding hebben
❖ regie willen houden over de situatie, die sterk vasthouden aan eigen plan
❖ moeilijk leren van ervaringen
❖ moeite hebben met het zien van overeenkomsten tussen situaties en taken
1.9. Reactie-inhibitie of impulscontrole
Dit is het vermogen om je gedrag te remmen. Vandaar de keuze voor de rem bij de metafoor. Deze “rem” zorgt ervoor dat je gedrag kunt inhouden, onsuccesvol gedrag kunt stoppen en je kunt verzetten tegen afleidende prikkels, zelfs als die leuker zijn. Je inhibitie heb je dus nodig om te kunnen leren, maar ook in de omgang met anderen heb je deze rem nodig. Jongeren met een gebrekkige inhibitie reageren vaak impulsief; ze flappen er nog wel eens iets uit, of doen iets waar ze even later spijt van hebben. Ze filteren onvoldoende de prikkels die binnenkomen waardoor ze teveel ingaan op deze prikkels. Inhibitie is de rem die je helpt om prikkels of de impuls om erop in te gaan te onderdrukken. Je hebt twee verschillende aspecten aan inhibitie: ofwel stel je een impulsieve actie uit, ofwel onderbreek je reeds in gang gezet onhandig gedrag.
Inhibitie zorgt dus voor het beheersen van gedachten en gedrag en zorgt dat je eerst gaat nadenken en dan pas gaat doen. Inhibitie zorgt ervoor dat je impulsen onder controle houdt.
Leerlingen met onvoldoende inhibitie hebben geen leeftijdsspecifieke impulscontrole.
Een bekende uitspraak die naar deze executieve functie verwijst, is de volgende:
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op het vermogen een impuls te onderdrukken?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij inhibitie een belangrijke e rol speelt:
❖ iets doen terwijl je kleine dingen negeert, zoals een pen die ergens op de grond valt of een vlieg die op het raam zit
❖ wachten met praten tot je aan de deur bent
❖ stoppen met babbelen als de bel tijdens de pauze gaat
❖ iets doen waar je eigenlijk niet zo’n zin in hebt; doorzetten als het saai of moeilijk is
Enkele herkenningspunten van leerlingen met een zwakke reactie-inhibitie:
❖ de leerling doet wilder of gekker dan anderen in groepen
❖ de leerling vindt het moeilijk om te stoppen met onhandig gedrag
❖ de leerling vindt het moeilijk zich aan regels te houden die inspanning vereisen (stilzitten, netjes in de rij lopen, van anderen afblijven)
❖ de leerling valt anderen in de rede
❖ de leerling flapt er impulsief dingen uit
❖ de leerling vertoont impulsief gedrag en soms gevaarlijk gedrag
❖ de leerling praat op de verkeerde momenten
❖ de leerling reageert op alles wat er om hem heen gebeurt
❖ de leerling heeft niet in de gaten dat hij ogenschijnlijke ‘slordigheidsfouten’
maakt.
❖ de leerling kan zijn gedrag niet op grond van feedback aanpassen.
❖ de leerling heeft het niet door wanneer klasgenoten niet langer in zijn gespreksonderwerp geïnteresseerd zijn.
❖ de leerling is oprecht verrast als hij door negatief gedrag in de problemen komt.
1.10. Taakinitiatie
Voor de taakinitiatie staat de sleutel als onderdeel van de autometafoor omdat we de sleutel moeten omdraaien om de auto te kunnen starten. Eventuele opstartproblemen moeten verholpen zijn vooraleer je de motor kunt starten. Zo is het nodig dat alle benodigdheden voor de race aan boord
klaarliggen (bijvoorbeeld: routekaart) en dat je voorbereidingen getroffen zijn (voldoende brandstof, …).
Taakinitiatie is het zelfstandig herkennen wanneer het tijd is om aan iets te beginnen en voorbereidingen te treffen om dat ook te doen. Taakinitiatie heb je nodig om op tijd en op een efficiënte manier aan een taak te beginnen en dus uitstelgedrag te vermijden. Ook het nemen van initiatief zoals het zelfstandig bedenken van ideeën, strategieën, antwoorden en oplossingen valt hieronder. Je herkent leerlingen, maar ook volwassenen met een zwakke taakinitiatie door hun te observeren wat ze doen bij een vervelende taak. Stellen ze deze uit of beginnen ze direct?
Andere factoren die leiden tot taakinitiatie zijn onder andere motivatie, taakopvatting en zelfsturing.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op taakinitiatie?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij taakinitiatie een grote rol speelt:
❖ een activiteit te doen waar je geen zin in hebt
❖ het beginnen aan een grote opdracht
Leerlingen met een zwakke taakinitiatie zijn leerlingen die:
❖ moeite hebben met huiswerk- te starten
❖ moeite hebben uit zichzelf huishoudelijke klusjes en routineactiviteiten te doen
❖ grote projecten uitstellen, zelfs als ze belangrijk zijn
❖ geen hulp vragen
❖ moeite met overzicht houden en plannen en organiseren
❖ bij het afronden van een taak/activiteit moeite hebben met het starten van een volgende activiteit
❖ verzanden in rommelen en zoeken naar benodigde materialen
❖ vermijdend en uitstelgedrag vertonen, bijvoorbeeld ‘smoesjes’ bedenken, rondlopen en bij anderen gaan kijken, naar de WC gaan, niet stoppen met iets dat leuker is.
❖ eigen opstartproblemen onvoldoende kunnen oplossen, bijvoorbeeld potlood/schrift kwijt zijn?
1.11. Volgehouden aandacht
Deze executieve functie is makkelijk te herkennen bij een leerling. Een leerling met een goede volgehouden aandacht concentreert zich gedurende langere tijd op een taak of activiteit en kan zijn focus behouden. Een leerling met minder goede volgehouden aandacht laat zich makkelijker afleiden.
Volgehouden aandacht gaat dus over het kunnen vasthouden van focus en concentratie en het kunnen negeren van prikkels.
De volgehouden aandacht wordt bij de metafoor van de wagen voorgesteld als de motor aangezien je deze draaiende moet houden om te kunnen rijden/werken.
Wanneer wordt er in de klas bij de leerlingen een beroep gedaan op volgehouden aandacht?
Hier volgen enkele voorbeelden waarbij volgehouden aandacht een grote rol speelt:
❖ selectieve aandacht richten op de les en niet op de stoorzenders
❖ alle instructies tijdens de les volgen en geen instructies missen
Leerlingen met een zwakke volgehouden aandacht zijn leerlingen die:
❖ een hoge afleidbaarheid hebben
❖ meer moeite heeft met langdurige taken
❖ last heeft van het werken onder tijdsdruk omdat dit stress oplevert
❖ tijdens het langdurig werken aan een taak waarbij volgehouden aandacht vereist is, een wisselend prestatieniveau heeft.
