Tekstmarkering in een informatieve tekst
Een onderzoek naar het effect van tekstmarkeringen in de vorm van vetgedrukte woorden en
puntsgewijze opsommingen op het onthouden, begrijpen en waarderen van een informatieve tekst
Masterscriptie Neerlandistiek
Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Letteren Afstudeerrichting Taal en tekst
Leeuwarden, 17 maart 2017 Begeleider dr. N.M. Stukker
Tweede beoordelaar dr. Y.P. Ongena Student Tjitske Jantje Nicolai
Samenvatting
In deze masterthesis wordt een experimenteel onderzoek gepresenteerd naar het effect van tekstmarkeringen in de vorm van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen in een informatieve tekst met een reading to learn-doel. In 1965 werd gesteld dat er niet alleen aandacht moet worden gevestigd op de inhoud van de tekst, zoals tot de jaren ’70 werd verondersteld, maar dat aandacht voor de vormgeving van de tekst minstens zo belangrijk is. Hoewel er lezerskenmerken zijn die een rol spelen bij het lezen van een tekst, zoals interesse, motivatie en voorkennis, kunnen ook tekstkenmerken, in de vorm van tekstmarkeringen, een effect hebben op de mate waarin lezers een tekst onthouden, begrijpen en waarderen.
Wat de invloed is van tekstmarkeringen op het onthouden, begrijpen en waarderen is al meerdere malen onderzocht. Enerzijds vinden onderzoekers positieve effecten van tekstmarkeringen: tekstmarkeringen faciliteren de tekstverwerken en geven bepaalde informatie nadruk waardoor gemarkeerde tekstgedeelte aangeven dat ze belangrijker zijn dan andere tekstgedeelten, waardoor ze meer aandacht krijgen. Anderzijds vinden onderzoekers ook negatieve effecten: teveel tekstmarkeringen zouden ervoor kunnen zorgen dat een lezer verveeld raakt of de essentie niet meer uit de tekst zou kunnen halen. Andere onderzoekers stellen dat bekend is hoe tekstmarkeringen in het algemeen werken, maar dat wetenschappelijke literatuur over de individuele werking van tekstmarkeringen ontbreekt.
In het huidige onderzoek is gepoogd meer inzicht te verkrijgen in de effecten van individuele tekstmarkeringen in de vorm van vetgedrukte woorden en puntsgewijze woorden en het effect van de combinatie van deze twee tekstmarkeringen. Twee teksten met een reading to learn-doel, één met een economisch onderwerp en één met een organisatiekundige onderwerp, vormden de basis van het huidige onderzoek. Van beide informatieve teksten zijn vier tekstcondities gemaakt: een conditie zonder tekstmarkeringen, een conditie met alleen vetgedrukte woorden, een conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en een conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen. In totaal hebben 250 respondenten één van de acht tekstversies gelezen uit één van de vier tekstcondities. Na het lezen van de tekst kregen de respondenten een aantal stellingen waarmee de leesbaarheid en aantrekkelijkheid zijn gemeten. Na het beoordelen van deze stellingen kregen de respondenten een free recall-vraag, waarbij ze gevraagd werden zoveel mogelijk te noteren van wat ze zojuist hadden gelezen. Op deze manier is gemeten hoeveel informatie de respondenten uit de tekst hebben onthouden. Ten slotte kregen de respondenten drie meerkeuzevragen en een sorteervraag om te meten in hoeverre de respondenten de tekst hebben begrepen op het niveau van het situatiemodel.
tekstversies binnen dezelfde conditie zijn samengenomen. Met betrekking tot de onthoudbaarheid scoorden de respondenten die de tekst met beide markeringsvormen lazen significant beter dan de respondenten die de tekst zonder tekstmarkeringen, met alleen vetgedrukte woorden en alleen puntsgewijze woorden lazen. De teksten met één markeringsvorm bleken niet van elkaar te verschillen en verschilden ook niet van de tekst zonder tekstmarkeringen.
Wanneer gekeken wordt naar de begrijpelijkheid blijkt de tekst met beide markeringen wederom superieur te zijn ten opzichte van de andere drie tekstcondities. Daarnaast scoorden de respondenten die de tekst met puntsgewijze opsommingen lazen ook significant beter dan respondenten die de tekst zonder tekstmarkeringen en de tekst met vetgedrukte woorden lazen. De tekst met vetgedrukte woorden bleek niet significant te verschillen van de tekst zonder markeringen.
Ook met betrekking tot de leesbaarheid bleek de versie met beide markeringen beter te scoren dan de versie zonder tekstmarkeringen en de versie met vetgedrukte woorden, maar niet beter dan de tekst met puntsgewijze opsommingen. Er werden geen verschillen tussen de vier tekstcondities gevonden met betrekking tot de aantrekkelijkheid.
Op basis van de resultaten van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat een tekst met alleen vetgedrukte woorden niet veel effect lijkt te hebben. Eén markeringsvorm in de vorm van puntsgewijze opsommingen lijkt daarentegen meer effect te hebben. Zo wordt een tekst met alleen puntsgewijze opsommingen significant beter begrepen dan de tekst zonder markeringen en de tekst met alleen vetgedrukte woorden. Ook scoort de tekst met alleen puntsgewijze opsommingen gemiddeld hoger op de begrijpelijkheid en leesbaarheid dan de tekst zonder tekstmarkeringen en de tekst met alleen vetgedrukte woorden, maar deze verschillen zijn niet significant. Deze resultaten suggereren dat puntsgewijze opsommingen meer effect op de begrijpelijkheid hebben dan de vetgedrukte woorden en in mindere mate lijkt dit zich ook voor de te doen bij de onthoudbaarheid en leesbaarheid.
De meest positieve effecten worden gevonden voor de tekstversie met vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen. Voor de onthoudbaarheid, begrijpelijkheid en leesbaarheid blijkt deze versie beter te scoren dan de versie zonder tekstmarkeringen. Het huidige onderzoek suggereert dat het vooral de combinatie van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen is die ervoor zorgt dat een tekst beter wordt onthouden en begrepen en ook leesbaarder wordt gevonden.
Inhoudsopgave 1. Inleiding 1 2. Theoretisch kader 4 2.1 Lezen 4 2.1.1 Leesdoelen 4 2.1.2 Het leesproces 5 2.1.3 Tekstbegrip 6 2.1.4 Onthouden 8 2.2 Lezerskenmerken 9 2.2.1 Interesse 10 2.2.2 Motivatie 11 2.2.3 Voorkennis 12 2.3 Tekstkenmerken 12 2.3.1 Tekstmarkering 14 2.3.2 Vetgedrukte woorden 15 2.3.3 Puntsgewijze opsommingen 16
2.4 Het effect van tekstmarkering 18
2.5 Het effect van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden 20 2.5.1 Het effect op de onthoudbaarheid en begrijpelijkheid 20
2.5.2 Het effect op de waardering 22
2.6 Het huidige onderzoek 23
3.8 Interfererende variabelen: lezerskenmerken 40 3.8.1 Motivatie 40 3.8.2 Interesse 41 3.8.3 Voorkennis 41 3.9 Analyse 42 4. Resultaten 45
4.1 Het effect van tekstversie 45
4.1.1 Onthoudbaarheid 45
4.1.2 Begrijpelijkheid 45
4.1.3 Leesbaarheid 46
4.1.4 Aantrekkelijkheid 46
4.2 Het effect van tekstmarkering 47
4.2.1 Onthoudbaarheid 47
4.2.2 Begrijpelijkheid 48
4.2.3 Leesbaarheid 48
4.2.4 Aantrekkelijkheid 49
4.3 Het effect van interfererende variabelen 50
5. Conclusie en discussie 52 5.1 Onthoudbaarheid 53 5.2 Begrijpelijkheid 56 5.3 Leesbaarheid 57 5.4 Aantrekkelijkheid 59 5.5 Lezerskenmerken 60
5.6 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 62
5.7 Aanbevelingen voor de praktijk 67
Literatuurlijst 68
Bijlagen 77
Bijlage 1 - De economische tekst 77
Bijlage 1.1 Originele versie 77
Bijlage 1.3 Conditie 2: alleen vetgedrukte woorden 82
Bijlage 1.4 Conditie 3: alleen puntsgewijze opsommingen 84
Bijlage 1.5 Conditie 4: beide markeringen 86
Bijlage 2 - De organisatiekundige tekst 88
Bijlage 2.1 Originele versie 88
Bijlage 2.2 Conditie 1: zonder tekstmarkeringen 90
Bijlage 2.3 Conditie 2: alleen vetgedrukte woorden 92
Bijlage 2.4 Conditie 3: alleen puntsgewijze opsommingen 94
Bijlage 2.5 Conditie 4: beide markeringen 96
Bijlage 3 - Vragenlijst en antwoordmodel 98
Bijlage 3.1 Vragenlijst economische tekst 98
Bijlage 3.2 Antwoordmodel vragenlijst economische tekst 101
Bijlage 3.3 Vragenlijst organisatiekundige tekst 104
Bijlage 3.4 Antwoordmodel vragenlijst organisatiekundige tekst 108
Bijlage 4 - Analysemodel free recall-vraag 110
Bijlage 4.1 Analysemodel free recall-vraag economische tekst 110 Bijlage 4.2 Analysemodel free recall-vraag organisatiekundige tekst 112
Bijlage 5 - SPSS codeboek 114
Bijlage 6 - SPSS output 117
Bijlage 6.1 Het effect van tekstversie 117
1. Inleiding
Lezen is een belangrijke activiteit in het alledaagse leven van mensen. Door te lezen zijn wij mensen in staat tot leren en communiceren; het tot ons nemen en overdragen van informatie (Thomasse et al., 1991). In onze cultuur is lezen een vanzelfsprekend gegeven. ‘Maar’, zo stellen Thomassen en collega’s (1991: 9), ‘in werkelijkheid is het een uitermate ingewikkeld cognitief proces, waarin waarneming, geheugen, taalkennis, wereldkennis en de daarbij behorende verwachtingen op een heel subtiele manier met elkaar samenwerken.’ Samengevat is lezen een onmisbare vaardigheid om goed te kunnen functioneren op de werkvloer, op school en in het dagelijkse leven.
Tot 1965 werd verondersteld dat lezen en het leren van wat er gelezen wordt een passieve bezigheid was. Men geloofde dat de lezer een ‘passieve vergaarbak’ was en dat alles wat gelezen en geleerd werd afhankelijk was van de informatie, de inhoud, in de tekst (Kirschner, Schlusman & Van Den Boom, 1985). Het inhoudelijke aspect van de tekst stond hierbij centraal. Tegenwoordig is deze opvatting veranderd. De activiteiten die de lezer moet verrichten tijdens het leerproces zijn doorslaggevend voor hoeveel en wat er geleerd wordt. “Je leert niet passief – als vanzelf – door maar te lezen. Je leert pas als je actief leest” (Kirschner et al., 1985: 40). Het actief verwerken, bezig zijn met een tekst, kan beïnvloed worden door tekstkenmerken (Kirschner et al., 1985). Hierbij staat niet alleen het inhoudelijke aspect van de tekst centraal, maar ook de vormgeving van de tekst.
Met name in het onderwijs is te lang geconcentreerd op het inhoudelijke aspect van de tekst en niet zozeer op vormgeving (Kirschner et al., 1985). Vanaf de jaren ’70 kwam het onderzoek naar het leren en de invloed van markeringen op gang. Tekstmarkeringen zijn erg belangrijk, want niet alle lezers hebben een goede leerstrategie en daarom moet de tekst de lezer helpen (Duchastel, 1982). In een tekst zit een bepaalde hiërarchische structuur. Wanneer de tekst goed begrepen is, is deze hiërarchie ook aanwezig in de representatie van de tekst. Is de tekst niet goed begrepen, dan is deze hiërarchie minder goed of zelfs niet aanwezig in de opgebouwde representatie (Kintsch & Van Dijk, 1983). Door de tekst aan te passen en de lezer te helpen om de structuur te bepalen, wordt het probleem van het selecteren van de belangrijke informatie opgelost en ook het begrip van de tekst gefaciliteerd.
Naar het effect van tekstmarkeringen zijn door de jaren heen verscheidene onderzoeken gedaan. Zo stelt Duchastel (1982) dat wanneer een tekstgedeelte gemarkeerd is het extra aandacht krijgt van de lezer. Hetzelfde wordt geconcludeerd door De Beaugrande (1984): gemarkeerde tekstelementen geven aan dat ze belangrijker zijn dan andere tekstelementen waardoor ze meer aandacht trekken. Tekstmarkeringen faciliteren de tekstverwerking (Matascusa, Snyder & Hoyt, 2011; De Beaugrande, 1984) en geven bepaalde informatie nadruk (Lemarié, Lorch, Eyrolle & Virbel, 2008).
Waar voorgaande onderzoeken echter stellen dat tekstmarkeringen het tekstverwerkingsproces faciliteren, stellen andere onderzoeken dat tekstmarkeringen niet altijd het tekstverwerkingsproces ten goede komen (Lorch, Lorch & Klusewitz, 1995; Markel, 1998; Wobben, 2006). Teveel markeringen zouden leiden tot oversignalering, waarbij teveel tekstgedeelten zijn gemarkeerd, wat de effectiviteit van markeringen niet ten goede komt. Wanneer er bijvoorbeeld teveel wordt opgesomd, is een opsomming niet meer contrasterend met de rest van de tekst (Schriver, 1997). Het oog valt dan niet meer op het contrasterende gedeelte, wat de effectiviteit van tekstmarkering juist belemmerd (Wobben, 2006).
Deze interessante tegenstrijdigheid vormt de basis van het huidige onderzoek. Waar enerzijds onderzoekers stellen dat tekstmarkeringen de tekstverwerking ten goede komt (De Beaugrande, 1984; Duchastel, 1982), stellen andere onderzoekers dat het kan leiden tot oversignalering (Wobben, 2006; Markel, 1998; Lorch et al., 1995). In dit onderzoek zal door middel van een experiment worden gekeken wat het effect is van dergelijke tekstmarkeringen in een tekst met een reading to learn-doel (Schriver, 1997). Een tekst met een reading to learn-doel is een informatieve tekst, waarbij het begrijpen en het onthouden de voornaamste doelen zijn (Schriver, 1997). De vraag die hieruit voorkomt rijst dan ook in hoeverre tekstmarkeringen de begrijpelijkheid en onthoudbaarheid faciliteren en in hoeverre de leesbaarheid en aantrekkelijkheid worden bevorderd.
tot oversignalering (Wobben, 2006; Lorch et al., 1995): teveel markeringen waardoor ze niet meer contrasterend zijn met de overige tekst en dus niet meer effectief blijken te zijn.
Zoals zojuist besproken, zullen in dit onderzoek de tekstkenmerken in de vorm van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen worden onderzocht. Er zijn echter ook andere factoren die het begrijpen, onthouden en waarderen zouden kunnen beïnvloeden, namelijk: lezerskenmerken (Reynolds & Shirey, 1988). Zo zou de mate waarin lezers geïnteresseerd zijn in het onderwerp (Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001; Schiefele & Krapp, 1988; Hidi, 1990), de mate waarin lezers gemotiveerd zijn om de tekst te lezen (Guthrie, 1999; Sweet, Guthrie & Ng, 1998; Gottfried, 1990) en de mate waarin lezers voorkennis hebben van het onderwerp (Voss & Silfies, 1996; Singer, 1990; Baldwin, Peleg-Bruckner & McClintock, 1985) van invloed kunnen zijn op het onthouden, begrijpen en waarderen. In dit onderzoek zal dus niet alleen onderzocht worden wat het effect is van tekstkenmerken in de vorm van tekstmarkeringen, maar ook van een drietal lezerskenmerken: interesse, motivatie en voorkennis.
2. Theoretisch kader 2.1 Lezen
Zoals in de inleiding is besproken, doen mensen door te lezen informatie op die nodig is om goed te kunnen functioneren in het dagelijkse leven. Daarnaast is de leesvaardigheid, in deze en andere studies ook wel tekstbegrip genoemd, een belangrijke voorwaarde is voor schoolsucces (Jansma, Van Kleunen & Leenders, 2011). “Het niet goed kunnen lezen brengt het functioneren op een (vervolg)opleiding namelijk in gevaar”, aldus Jansma en collega’s (2011: 5). In deze paragraaf zal uiteengezet worden waarom men leest, wat het leesproces behelst en hoe tekstbegrip tot stand komt.
2.1.1 Leesdoelen
Door te lezen kunnen we informatie tot ons nemen. Niet elke tekst wordt op dezelfde manier gelezen met hetzelfde doel. Zo heeft een roman een ander doel dan een studieboek. Schriver (1997) stelt dan ook dat er vijf verschillende leesdoelen zijn.
2.1.2 Het leesproces
Maar wat is lezen nu precies? Van Den Bergh (2006) stelt dat lezen het kunnen leggen van verbanden is; het maken van verbanden tussen tekstinterne elementen, maar ook het maken van verbanden tussen tekst en aanwezige kennisstructuren. Volgens Thomassen, Noorman en Eling (1991: 9) is lezen “Een uitermate ingewikkeld cognitief proces, waarin waarneming, geheugen, taalkennis, wereldkennis en de daarbij behorende verwachtingen op een heel subtiele manier met elkaar samenwerken”.
Om te kunnen begrijpen hoe het leesproces eruit ziet, dient terug te worden gegaan naar datgene wat gelezen wordt: de tekst. Schrift (tekst) bestaat uit tekens (letters). Lezen is dan ook in eerste plaats het verklanken van tekens: het omzetten van letters in klanken. Dit wordt ook wel technisch lezen genoemd (Thomassen et al., 1991). Wanneer lezen niet slechts het omzetten van tekens in klanken is, maar ook het in verband brengen van tekens en klanken met betekenissen, wordt dit begrijpend lezen genoemd (Thomassen et al., 1991). Deze vorm van lezen is een complex proces dat bestaat uit een aantal deelprocessen (Thomassen et al., 1991).
In figuur 1 is een schematisch overzicht van Thomassen en collega’s (1991) zichtbaar. Dit schema geeft de verschillende deelprocessen tijdens het lezen weer. Het eerste proces is de visuele waarneming van letters. Het tweede proces is het begrijpen van woorden, waarbij woorden worden herkend en begrepen. Het begrijpen van de structuur en betekenis van de zin is het derde proces. Hierbij wordt de syntactische structuur bepaald en hierdoor worden de zinnen en de tekst begrepen. Zinnen worden met elkaar verbonden en eventueel gekoppeld aan voorkennis (Thomassen et al., 1991).
De rechterkant van de het schema geeft de geactiveerde kennis weer (Thomassen et al., 1991). Ieder deelproces bij het lezen vereist de activering van bepaalde soorten kennis. Het gaat hierbij om kennis van karakteristieke kenmerken van letters, kennis over grafeem-foneem-overeenkomst, kennis over de regelmaat van de spelling van woorden (ook wel orthografische kennis genoemd), kennis over de vorm en de samenstelling van woorden uit morfemen, kennis over de betekenis van woorden, kennis over zinsbouw en over de syntactische functie van woorden, kennis over de wijze waarop bepaalde teksten in de regel gestructureerd zijn en kennis over het onderwerp van de tekst (Thomassen et al., 1991).
Figuur 1
Tussen de eerdergenoemde deelprocessen (linkerkant schema figuur 1) en de geactiveerde kennis (rechterkant schema figuur 1) bestaat een relatie, maar een een-op-een relatie is het niet. Zo wordt kennis over de syntactische informatie gebruikt bij het begrijpen van woorden en bij het begrijpen van de structuur van zin. Het begrijpen van de syntactische structuur van de zin staat niet los van het begrijpen van de woorden, maar hangt daar mede vanaf (Thomassen et al., 1991).
Het schema in figuur 1 presenteert een bottom-up-verwerking. De processen worden van ‘onder naar boven’ in gang gezet en geleid door de waargenomen stimuli. Hierbij wordt de kennis van micro- naar macroniveau verwerkt, te beginnen bij de visuele waarneming van letters tot het begrijpen van zinnen en tekst. Het leesproces hoeft echter niet altijd bottom-up te verlopen: lezers kunnen ook top-down een tekst verwerken. Lezers gebruiken bij deze vorm van verwerking hun eerder opgedane kennis, de voorkennis, en proberen deze voorkennis te koppelen aan de tekst. Hierbij gaat de lezer van macro- naar microniveau (Thomassen et al., 1991). Uit onderzoek blijkt echter dat een tekst nooit geheel bottom-up of top-down wordt verwerkt (Rijlaarsdam & Hulshof, 1985). De lezer leest eerst de tekst globaal, zodat het onderwerp van de tekst duidelijk is. Vervolgens wordt de voorkennis geactiveerd, waardoor de lezer bepaalt hoe hij de tekst gaat lezen (Meyer, Brandt & Bluth, 1980).
2.1.3 Tekstbegrip
Uit de voorgaande paragraaf blijkt dat het bij tekstverwerking niet gaat om het begrijpen van losse informatie uit losse zinnen (Thomassen et al., 1991). Een tekst wordt pas begrepen als de zinnen en informatie aan elkaar gelinkt zijn. Wanneer de zinnen in de tekst begrepen worden, zullen ze in verband worden gebracht met andere informatie. Deze ‘andere’ informatie hoeft niet expliciet in de tekst te staan, maar wordt gecombineerd met eerder opgedane kennis (voorkennis). Wanneer de vergaarde kennis uit de tekst is gecombineerd met eerder opgedane kennis wordt de tekst optimaal begrepen (Sanders, Schilperoord & Spooren, 2001). Op grond van kennis van de taal en kennis over dingen in de wereld waar de tekst over handelt, komen lezers tot het begrijpen van wat er in de tekst staat en van wat de schrijver met de tekst bedoeld heeft (Thomassen et al., 1991). De lezer maakt als het ware een voorstelling in zijn/haar hoofd.
Ter illustratie het onderstaande voorbeeld:
(1) Een hond is een van de meest voorkomende huisdieren.
Wanneer je de zin (1) leest, heb je voor ‘hond’ en ‘meest voorkomend huisdier’ wellicht al een bestaande link. Wanneer daarentegen de zin ‘De hond was het eerste huisdier bij de oudere volkeren’ wordt gelezen, zou dit nog onbekend kunnen zijn voor de lezer en vervolgens koppelt de lezer dat nieuwe stukje informatie aan het schema dat je hebt voor het begrip ‘hond’ (Byrnes, 2008: 162). Het is goed voor te stellen dat wanneer de lezer nog geen (uitgebreid) schema voor ‘hond’ heeft, hij de laatste voorbeeldzin waarschijnlijk niet zou begrijpen. Wanneer een tekst wordt gelezen en meerdere schema’s samen een voorstelling van de tekstinhoud maken, wordt er een mentale representatie gemaakt door de lezer.
Bij een tekst met een reading to learn-doel speelt het maken van een mentale representatie belangrijke rol. “We comprehend a text, understand something, by building a mental model” (Kintsch, 1998: 93). Tekstbegrip, ofwel het maken van een ‘mental model’, is de laatste fase van het leesproces. Het maken van een dergelijke mentale representatie is één van de drie niveaus van tekstbegrip die Kintsch (1998) onderscheidt. Het eerste niveau is het niveau van de oppervlaktestructuur (surface code), het tweede niveau is het niveau van de tekstbetekenis (text base), en het derde niveau van het situatiemodel (situation model). Van Silfhout (2014) legt deze drie niveaus van Kintsch (1998) uit aan de hand van het volgende voorbeeld:
(2) Wesley speelt graag met zijn nieuwe Nike-voetbal.
Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat wanneer mensen lezen ze, met behulp van de eerder genoemde schemata, een mentale representatie maken van de tekst. Yang en Hung (2008: 247) leggen de term mentale representatie als volgt uit: “Het is een mentale kaart die cognitieve structuren van de lezer toont die nodig zijn voor het vaststellen van de relaties tussen referenties in verschillende delen van de tekst.” Dit heeft ook te maken met de interpretatie van elementen in de tekst die dezelfde betekenis hebben, zoals dat ‘hij’ verwijst naar ‘Jan’. Wanneer deze relatie wordt gelegd, wordt de hoofdgedachte van de tekst duidelijker (Yang & Hung, 2008).
2.1.4 Onthouden
Naast het begrijpen van een reading to learn-tekst, speelt ook het onthouden van de tekst een belangrijke rol. Immers, zo stelt Schriver (1997), een lezer leest bij een reading to learn-tekst om te leren, waarbij de lezer leest om de informatie te begrijpen en te onthouden zoals bij het bestuderen van een boek. Wanneer een tekst begrepen wordt en er een mentale representatie van is gemaakt (Kintsch, 1998), speelt het onthouden en leren een belangrijke rol. Reynolds en Shirey (1988) zien het onthouden, ofwel het leren van een tekst, als een speciale vorm van lezen. “Research has established that learning is more complex than just the transmission of information to the learner” (Matascusa et al., 2011: 15). De belangrijkste component die ervoor zorgt dat een tekst onthouden kan worden, is het geheugen.
situatiemodel worden gezien als leren. Deze geleerde informatie kan later weer opgehaald worden voor het begrijpen en verwerken van nieuwe informatie (Matascusa et al., 2011).
Figuur 2
Het informatieverwerkingsmodel van het geheugen (Atkinson & Shiffrin, 1968) afkomstig uit Baddeley (2007).
In aansluiting op het model van Atkinson en Shiffrin (1968) stelt Mayer (1979) dat het leerproces bestaat uit vier fasen. In de eerste fase komt er informatie binnen via het zintuiglijk geheugen. Aandacht is hierbij een belangrijk aspect. Als de informatie het korte termijn geheugen eenmaal heeft bereikt, kan een lezer actief nadenken over de informatie en deze informatie organiseren. De volgende stap is het overbrengen van de informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen (Mayer, 1979). De laatste fase is de retrieval fase: het overbrengen van kennis van het langetermijngeheugen naar het kortetermijngeheugen. De bestaande kennis, de voorkennis, wordt opgehaald uit het langetermijngeheugen om te mengen met de nieuwe informatie (Mayer, 1979).
2.2 Lezerskenmerken
2.2.1 Interesse
Een eerste variabele die te maken heeft met de lezer zelf is de mate waarin de lezer is geïnteresseerd in bepaald onderwerp. Interesse is een lezerskenmerk dat door Hidi (1990) beschreven wordt als een factor die een effect kan hebben op de aandacht en de concentratie. Interesse kan volgens Hidi (1990) invloed zijn op de mate waarin een lezer positief is over het lezen van de tekst. Hierbij maakt Hidi (1990) onderscheid tussen twee typen interesse: situationele en individuele interesse.
Situationele interesse wordt beïnvloed door elementen in de omgeving, in een gesprek of elementen in een tekst. Situationele interesse wordt dus per situatie opgewekt, bijvoorbeeld tijdens het lezen van een tekst (Hidi, 1990). Deze situationele interesse zorgt er echter niet voor dat iemand een tekst gaat lezen. Iemand wordt aangezet tot het lezen van een tekst als een lezer al geïnteresseerd is in het onderwerp van een tekst (Anderson, Shirey, Wilson & Fielding, 1984). Dit wordt ook wel de individuele interesse genoemd. De individuele interesse is de affectie die iemand heeft voor een onderwerp (Hidi, 1990). Onderwerpen die voor de ene lezer interessant zijn, kunnen door anderen totaal oninteressant gevonden worden. Zo kunnen mannen andere onderwerpen interessant vinden dan vrouwen. Zowel individuele interesse als situationele interesse ligt niet in het onderwerp, maar speelt zich af tussen een persoon en het onderwerp (Hidi & Baird, 1986; Krapp, 1989).
Kintsch (1980) maakt net als Hidi (1990) onderscheid tussen twee typen interesse, maar dan cognitieve en emotionele interesse. Cognitieve interesse wordt opgewerkt door relaties tussen de nieuwe informatie, bijvoorbeeld de informatie die gelezen wordt, en de al bestaande kennis over het onderwerp, de voorkennis. Emotionele interesse wordt daarentegen opgewekt door het ontlokken van een emotionele reactie.
(Bos-Aanen et al., 2001). Volgens Hoeken en Spooren (1996) heeft interesse vooral een effect op het onthouden, waarbij het tekstonderwerp van belang is: mensen vinden onderwerpen die ‘dichtbij’ spelen interessanter, doordat ze zich meer betrokken voelen dan onderwerpen die verder weg staan. Bepaalde onderwerpen vinden lezers altijd al interessant, namelijk dood, macht en seks (Hoeken & Spooren, 1996).
2.2.2 Motivatie
Hidi, Renninger en Krapp (2004) stellen dat interesse ook kan zorgen voor motivatie. In aansluiting hierop stellen Anderson en collega’s (1984) dat wanneer iemand geïnteresseerd is met in het onderwerp, de tekst met meer motivatie gelezen zal worden. Motivatie speelt dan ook volgens Reynolds en Shirey (1988), net als interesse, een belangrijke rol spelen in het onthouden van informatie uit een tekst. Motivatie is dan ook een tweede lezerskenmerk dat van invloed kan zijn op de mate waarin een lezer een tekst begrijpt en onthoudt. Een gemotiveerde lezer kan de aandacht meer op de informatie uit de tekst houden dan een ongemotiveerde lezer (Reynolds & Shirey, 1988).
Veelal wordt er onderscheidt gemaakt tussen drie vormen van motivatie: intrinsieke, extrinsieke en instrumentele motivatie (Tellegen & Lampe, 2000; Wigfield, 1997). Intrinsieke motivatie betekent dat lezers vaak gemotiveerd zijn en extrinsieke motivatie betekent vaak dat lezers weinig leesmotivatie hebben (Land, 2009). Lezers die intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, doen dat omdat ze daar zelf een goed gevoel van krijgen. Ze zijn volgens Land (2009) nieuwsgierig, willen vermaakt worden of hechten belang aan het vergroten van de eigen taalvaardigheid. Nieuwsgierigheid, afleiding, uitdaging, interesse en betrokkenheid spelen bij intrinsieke motivatie een rol (Israël, 2006; Tellegen & Lampe, 2000; Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999). Lezers die extrinsiek gemotiveerd zijn, lezen alleen omdat een ander dat heeft bepaald (Wigfield, 1997). Het lezen voor een tentamen of cijfer, erbij willen horen en de waardering van anderen spelen hierbij een rol (Land, 2009; Israël, 2006; Tellegen & Lampe, 2002; Guthrie et al., 1999). Wanneer lezers instrumenteel gemotiveerd zijn, lezen ze omdat ze meer informatie nodig hebben, bijvoorbeeld wanneer ze meer willen weten over een bepaald onderwerp (Land, 2009). Ze hebben behoefte aan informatie en kennis.
gebruiken om de tekst te verwerken, waardoor de informatie beter verwerkt, onthouden en begrepen wordt.
2.2.3 Voorkennis
Naast motivatie en interesse is ook voorkennis een variabele die van invloed zou kunnen zijn op de mate waarin een tekst begrepen en onthouden wordt. Zo stelt Singer (1990) dat voorkennis op drie manieren het verwerken van een tekst kan beïnvloeden: voorkennis genereert verwachtingen over de inhoud van de tekst, voorkennis zorgt voor makkelijke integratie met bestaande kennis en voorkennis kan de betekenis van woorden makkelijker selecteren (Singer, 1990). Voss en Silfies (1996) stellen dat voorkennis voornamelijk een effect heeft op het niveau van het situatiemodel en niet zozeer op het oppervlakteniveau en het niveau van de tekstbetekenis (Van Silfhout, 2014; Kintsch, 1998).
In het eerder besproken onderzoek van Baldwin en collega’s (1985), waarin zij aantoonden dat interesse van invloed is op het tekstbegrip, toonden ze ook aan dat voorkennis van invloed is op het tekstbegrip. Zij maakten in hun onderzoek onderscheid tussen respondenten met high prior knowledge en respondenten met low prior knowledge. Uit de resultaten van hun onderzoek blijkr dat respondenten met hoge prior knowledge significant hoger scoorden op begripsvragen dan respondenten met lage prior knowledge (Baldwin et al., 1985). Daarbij hebben Baldwin en collega’s (1985) ook gekeken in naar de relatie tussen voorkennis en interesse. Er bleek geen een-op-een relatie te bestaan tussen voorkennis en interesse. Echter, zo stellen Baldwin en anderen (1985), het onderzoek is uitgevoerd onder jongeren en het zou kunnen zijn dat interesse en voorkennis meer met elkaar kunnen correspondenten als mensen ouder worden (Baldwin et al., 1985).
2.3 Tekstkenmerken
Tot 1965 werd verondersteld dat lezen en het leren van wat er gelezen wordt een passieve bezigheid is. Er werd verondersteld dat de lezer een ‘passieve vergaarbak’ was en dat alles wat gelezen en geleerd werd afhankelijk was van de informatie, de inhoud, in de tekst (Kirschner et al., 1985). De ideeën over het passief verwerken van een tekst zijn echter veranderd. Tegenwoordig is het overwegende standpunt dat de activiteiten die de lezer moet verrichten tijdens het leerproces beslissend zijn voor hoeveel en wat er geleerd wordt. “Je leert niet passief – als vanzelf – door maar te lezen. Je leert pas als je actief leest” (Kirschner et al., 1985: 40). Het actief verwerken, bezig zijn met een tekst, kan beïnvloed worden door tekstkenmerken (Kirschner et al., 1985).
Bij tekstkenmerken gaat het volgens Kirschner en anderen (1985) om kenmerken die niet voornamelijk inhoudelijk zijn. Bij tekstkenmerken gaat het om die aspecten van een tekst die op een doelmatige en doeltreffende manier de inhoud proberen over te dragen, zoals diagrammen, grafieken, illustraties, inleidingen, samenvattingen, paragraafindeling en typografische accentuering. Volgens Kirschner en anderen (1985) kan de werking van tekstkenmerken worden verklaard aan de hand van twee soorten theorieën.
De eerste theorieën zijn volgens Kirschner en collega’s (1985) de attentietheorieën. In deze theorieën wordt gesteld dat tekstkenmerken de aandacht van de lezer richten (selectieve waarneming en verwerking van de informatie) of de aandacht van de lezers stimuleren (motivatiestimulering van de lezer). Onder aandacht richten verstaan Kirschner en anderen (1985) het kenbaar maken van belangrijke informatie waarop de lezer attent moet zijn. Onder aandacht trekken wordt verstaan het opwekken van de interesse van de lezer, waardoor het lezen van de leertekst als aangenamer of waardevoller ervaren wordt (Kirschner et al., 2014).
Figuur 3
De functies van tekstkenmerken langs twee dimensies (Kirschner et al., 1985: 42)
Niet alle tekstkenmerken hebben dezelfde functies en niet alle tekstkenmerken hebben alle functies. Zo hebben illustraties vooral effect op de motivatie tot lezen en de elaboratie, terwijl diagrammen vooral van invloed zijn op de selectieve waarneming en de analyse/synthese (Kirschner et al., 1995). Door op een bewuste en gerichte manier de tekstkenmerken toe te passen, kan de auteur bepaalde leerprocessen bevorderen (Kirschner et al., 1995).
2.3.1 Tekstmarkering
Zoals uit het voorgaande blijkt, zijn er vele soorten tekstkenmerken. In het huidige onderzoek staat voornamelijk het tekstkenmerk in de vorm van tekstmarkering centraal. Zoals besproken is in paragraaf 2.1.2, wordt een tekst zelden geheel top-down of bottom-up gelezen (Rijlaarsdam & Hulshof, 1985). De lezer leest de tekst niet woord voor woord en zelden wordt een tekst gelezen van begin tot eind (Nielsen, 1993). De tekst meestal gescand: de tekst wordt onderzocht op de meest relevante informatie. Tijdens het lezen worden tekstgedeelten namelijk overgeslagen en wordt er vooruit- en teruggelezen (Nielsen, 1993). Of zoals Horton (1994: 101) stelt: “They skim, they scan, they skip, they flip, they hop and they bounce”.
and/or content” (Meyer, 1975). Tekstmarkeringen worden door Waller (1987) dan ook de visuele attributen van de geschreven taal genoemd.
In dit onderzoek staan specifiek de tekstmarkeringen in de vorm van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden centraal. In de volgende twee subparagrafen zal uiteengezet worden wat er onder deze twee tekstmarkeringsvormen wordt verstaan.
2.3.2 Puntsgewijze opsommingen
Eén van de meest gebruikte elementen om grote blokken tekst op te delen en zo een tekst te organiseren, is door middel van een puntsgewijze opsomming (Kostelnick & Roberts, 1998). Ze hebben als doel om overzicht te creëren en zo de structuur duidelijk zichtbaar te maken. Puntsgewijze opsommingen maken lange delen tekst leesbaar (Winne & Jamieson-Noel, 2003). Een opsomming kan op twee manieren worden gepresenteerd, namelijk horizontaal (3) of verticaal (4):
(3) Ik heb hem gevraagd het volgende mee te brengen: een gedetailleerde kaart van Parijs; de trui die hij van me had geleend en een stuk witte chocolade.
(4) Ik heb hem gevraagd het volgende mee te brengen; • Een gedetailleerde kaart van Parijs;
• de trui die hij van me had geleend; • een stuk witte chocolade.
In voorbeeld 5 is een genummerde opsomming zichtbaar, in voorbeeld 6 een opsomming met bolletjes.
(5) Het aanvragen van mijn diploma gaat in vijf verschillende fasen: 1. Samenstellen vakkenpakket
2. Aanvraag goedkeuring vakkenpakket
3. Goedkeuring vakkenpakket door examencommissie 4. Scriptie uploaden
5. Alle vakken van vakkenlijst behaald
(6) In mijn vakkenpakket zitten een aantal vakken: • Communicatiekunde
• Diagnose en advisering • Taal en tekstoptimalisatie
In voorbeeld 5 is er een duidelijke volgorde zichtbaar. Stap 1 dient eerst voltooid te zijn voordat verder kan worden gegaan met stap 2. Dit in tegenstelling tot voorbeeld 6. Hierbij is geen duidelijke volgorde tussen de vakken: de volgorde is willekeurig (Schriver, 1997).
2.3.3 Vetgedrukte woorden
Een andere manier om kernbegrippen te markeren, is door middel van vetgedrukte woorden (Winne & Jamieson-Noel, 2003). Door Kirschner en collega’s (1985) worden vetgedrukte woorden ook wel typografische accentueringen genoemd en door Van Der Horst (1997) worden het belangaanduiders genoemd. In de adviesliteratuur wordt besproken dat kernbegrippen op verschillende manieren gemarkeerd kunnen worden: cursief, onderstreping en vetgedrukt (Renkema, 2012). In de adviesliteratuur wordt de voorkeur gegeven aan cursief, de markeringsvariant die het minst opdringerig is (Burger & De Jong, 2009). Enige vorm van wetenschappelijke onderbouwing voor deze bewering ontbreekt echter.
Deze belangaanduidersfunctie is vergelijkbaar met het leggen van accenten in gesproken taal (Waller, 1987). Vette woorden zouden dan de visuele tegenhangers zijn van gesproken accenten. Door een woord vet te maken, legt de schrijver nadruk op dat woord (Waller, 1987). Om de vergelijking tussen vetgedrukte woorden en het leggen van accenten in gesproken taal te vergelijken, is ter illustratie een zin in voorbeeld 7 zichtbaar:
(7) Die man is mijn vriend.
In de zin uit voorbeeld 7 kan de klemtoon bij de uitspraak gelegd worden op het woord ‘die’. Door dat woord vet te maken, bijvoorbeeld “Die man is haar vriend”, wordt hetzelfde bereikt: duidelijk is dan dat het om die ene man gaat en niet die andere (gegeven dat er twee of meerdere mannen bij zijn). Deze zin kan echter ook op een andere manier genoteerd worden, namelijk: “Die man is haar vriend”. Bij deze variant ligt de nadruk op ‘vriend’. In dit geval wordt de eventuele verwarring weggenomen over ‘die vriend’. Het is namelijk niet haar buurman, vader of opa, maar mijn vriend (Waller, 1987).
Kirschner en anderen (1985) bespreken het typografische middel cursivering of onderstreping, vergelijkbaar aan vet drukken. Dergelijk tekstkenmerk kan zowel de aandacht richten op de door de schrijver belangrijk geachte inhouden (feiten, definities, data etc.) als ervoor zorgen dat de organisatie en structuur duidelijk is voor de lezer (Kirschner et al., 1995). Onderstreping, vergelijkbaar aan vet drukken, is “een sturing door de auteur” (Kirschner et al., 1995: 42). In het model van Kirschner en anderen (1995), gepresenteerd in figuur 3 aan het begin van deze paragraaf, kan het tekstkenmerk vetgedrukt geanalyseerd worden. In figuur 4 is weergegeven op welke functies van onderstreping en cursivering, en dus ook vetgedrukte woorden, van invloed is.
Figuur 4
2.4 Het effect van tekstmarkering
Veel onderzoekers hebben de afgelopen jaren het effect van dergelijke tekstmarkeringen, ook wel organizational signals genoemd, onderzocht (Lorch, 1989; Lorch & Lorch, 1996). Tekstmarkering zou kunnen helpen om de structuur van de tekst te bepalen doordat aangegeven wordt welke informatie van belang is waardoor het selecteren van belangrijke informatie makkelijker wordt (Matascusa et al., 2011). Uiteindelijk zou dit het tekstbegrip ten goede kunnen komen (Mastascusa et al., 2011), maar ook de mate waarin de informatie uit de tekst onthouden en herinnerd wordt (Lorch & Lorch, 1995). Lorch en Lorch (1996) concluderen dat tekstmarkeringen, in de vorm van kopjes, puntsgewijze opsommingen en samenvattingen, een effect hebben wanneer de tekststructuur ingewikkeld is. Wanneer de tekststructuur makkelijk is te doorzien, hebben dergelijke markeringen geen effect (Lorch & Lorch, 1996). Fowler en Barker (1974) spreken in hun onderzoek van typographical cues, zoals hoofdletters en vet- en schuingedrukte woorden, die ervoor zorgen dat bepaalde (moeilijke) delen informatie belangrijker worden. Dit kan het onthouden van de informatie bevorderen (Hershberger & Terry, 1965; Klare, Mabry & Gustafson, 1955).
Lemarié en collega’s (2008) beschrijven vette of onderstrepingsmarkering als een visuele voetafdruk die bepaalde informatie nadruk geven. Duchastel (1982) stelt dan ook tekstmarkeringen ervoor zorgen dat een tekst beter geleerd kan worden, omdat er nadruk op bepaalde informatie wordt gelegd. Wanneer een tekst niet begrepen wordt, zou dat volgens Duchastel (1982) kunnen liggen aan het feit dat lezers de belangrijke informatie er niet uit kunnen filteren. Markeringen die volgens hem zouden kunnen helpen zijn het gebruik van kopjes, structuursignalen en illustraties (Duchastel, 1982).
Een theorie die dit ondersteunt is de selective attention theory van Reynolds en Shirey (1988). Deze theorie stelt dat wanneer de belangrijke informatie uit een tekst is bepaald, er extra aandacht aan deze tekstdelen wordt besteed. De selective attention theory van Reynolds en Shirey (1988) sluit aan bij één van de lineariteitsprincipes van De Beaugrande (1984). “The heaviness principe concerns gradations of importance, emphasis, focus, length, salience, or novelty, in the sense that these all draw a ‘heavier’ load on processing” (De Beaugrande, 1984: 153).
informatie eruit te filteren. Elementen die aangeven dat ze belangrijker zijn dan andere zouden meer aandacht trekken wat vervolgens de tekstverwerking ten goede komt (De Beaugrande, 1984). Waller (1987) stelt dat deze ‘zwaarheid’ (De Beaugrande, 1984) onder andere kan worden gerealiseerd door vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen in een tekst.
Er zijn ook onderzoekers die stellen dat de mate waarin tekstmarkeringen van invloed zijn, te maken heeft met lezerskenmerken. Waar Reynolds en Shirey (1988) stelden dat motivatie en voorkennis van invloed zijn op het verwerken van een tekst, stellen Kardash en Noel (2000) dat het lezersinterne kenmerk Need for Cognition (NfC) een rol speelt bij het effect van tekstmarkeringen. Need for Cognition geeft aan in hoeverre iemand leert en in hoeverre iemand zich verdiept in een tekst, vergelijkbaar met goede en slechte lezers. Kardash en Noel (2000) hebben geconcludeerd dat tekstmarkeringen geen invloed hebben bij goede lezers, want zij hebben al een goede leesstrategie. Echter, bij zwakke lezers zouden markeringen kunnen helpen, omdat zij moeite hebben met het filteren van de belangrijkste informatie en het vaststellen van de onderwerpstructuur.
Zwakke lezers lezen volgens Kardash en Noel (2000) temporeel. Ze lezen in de volgorde waarin de tekst wordt aangeboden. Met tekstmarkeringen wordt de slechte lezer geholpen de structuur van een tekst te doorzien, omdat tekstmarkeringen een betere leesstrategie faciliteren. Bij goede lezers blijkt dit effect uit, omdat zij al een goede leesstrategie hebben en daardoor ook zonder tekstmarkeringen de structuur doorzien. Dit sluit aan bij Sullivan (1978) die stelt dat goede lezers selectiever kunnen lezen en onbelangrijke informatie kunnen filteren. Zwakke lezers kunnen belangrijke en onbelangrijke informatie moeilijk van elkaar scheiden (Golinkoff, 1975). Zwakke en goede lezers worden ook wel gelinkt aan zwakke en goede leerders: wanneer het lezen zwak verloopt, is het leren ook zwak. Er kan dan geen goede mentale representatie worden gemaakt (Van Silfhout, 2014).
Zojuist is uiteengezet wat het effect van tekstmarkeringen is. In dit onderzoek wordt de focus gelegd op het effect van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen. Tekstmarkeringen in de vorm van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen zijn vaak terug te vinden zijn in studieboeken: teksten met een reading to learn-doel (Schriver, 1997). In dit onderzoek staat een tekst met een reading to learn-doel centraal, waarbij de focus ligt op de tekstmarkeringsvormen die vaak terugkomen in dergelijke teksten. In de volgende paragraaf zal uiteengezet worden wat het effect van deze tekstmarkeringen is op de cognitie en affectie.
2.5 Het effect van puntsgewijze opsommingen en/of vetgedrukte woorden 2.5.1 Het effect op het onthouden en begrijpen
In voorgaande paragraaf is uiteengezet wat het effect is van tekstmarkeringen. Hieruit voortvloeiend rijst de vraag wat het effect is van tekstmarkeringen in de vorm van puntsgewijze opsommingen en/of vetgedrukte woorden op de cognitieve tekstverwerking. Onder cognitieve tekstverwerking wordt verstaan in hoeverre de lezer de tekst onthoudt en begrijpt. Deze twee aspecten, onthouden en begrijpen, zullen centraal staan in het huidige onderzoek omdat in dit onderzoek een reading to learn-tekst de basis vormt (Schriver, 1997). In deze paragraaf zullen diverse onderzoeken besproken worden op het gebied van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden en het effect op het begrijpen en onthouden van een tekst.
Zo heeft Markel (1998) onderzoek gedaan naar de combinatie van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen. Hij heeft hierbij gekeken naar de perceptie van visuele elementen door studenten. Markel (1998) heeft onderzocht in hoeverre studenten zich bewust zijn van de functie van sommige visuele tekstelementen. Uit zijn onderzoek bleek dat van de 48 studenten 41.7% een genummerde opsomming correct interpreteerde en 35.4% interpreteerde een bolletjes opsomming correct. Dikgedrukte woorden werden door 64.6% van de respondenten correct geïnterpreteerd en 62.5% van de respondenten interpreteerde gecursiveerde woorden correct.
Schriver (1997) stelt op basis van haar onderzoek dat het gebruik van tekstmarkeringen zoals puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden kunnen faciliteren bij het identificeren van de inhoud en structuur van de tekst. Dit wordt ook geconcludeerd door Matascusa en collega’s (2011): tekstmarkering zorgt ervoor dat de lezer de structuur van de tekst doorziet. Het selecteren van belangrijke informatie wordt vergemakkelijkt, wat het tekstbegrip ten goede komt (Matascusa et al., 2011).
Ook Morkes en Nielsen (1997) hebben onderzoek gedaan naar diverse tekstkenmerken en de mate waarin deze tekstkenmerken een tekst scanbaar maken. Zij hebben hierbij een set van vijf tekstkenmerken waaronder puntsgewijze opsommingen en vette woorden. Uit het onderzoek van Morkes en Nielsen (1997) is gebleken dat respondenten taken sneller volbrengen wanneer een tekst scanbaar is, dan wanneer een tekst niet scanbaar is gemaakt aan de hand van tekstmarkeringen. Ook blijkt uit dit onderzoek dat een scanbare tekst ervoor zorgt dat informatie beter onthouden wordt en dat de tekst hoger gewaardeerd wordt (Morkes & Nielsen, 1997). De vraag die hieruit voorkomt is in welke mate de positieve effecten toe te schrijven zijn aan de diverse tekstkenmerken. Uit het onderzoek van Morkes en Nielsen (1997) wordt niet duidelijk welke tekstmarkering verantwoordelijk is voor welke effect. Wellicht is het ook een combinatie van tekstmarkeringen die een bepaald effect veroorzaken.
Ook Narveson (2001) constateert dat wetenschappelijke literatuur over de individuele werking van typografische signalen ontbreekt. Hij verstaat onder typografische signalen vetgedrukte woorden, opsommingen met bolletjes en opsommingen met nummers. Narveson (2001) geeft aan dat er wel aanwijzingen zijn over hoe markeringen in het algemeen werken, maar dat nog niet bekend is hoe individuele markeringen werken.
Deze vraag zal dan ook centraal staan in het huidige onderzoek. In dit onderzoek zal gekeken worden wat het effect is van de individuele tekstmarkeringen vetgedrukte woorden, puntsgewijze opsommingen, maar zal ook gekeken of wellicht de combinatie van deze twee markeringen elkaar versterkt.
Hetzelfde wordt ook door Wobben (2006) geconstateerd. Tekstmarkeringen zorgen ervoor dat tekstgedeelten gecontrasteerd worden. Wanneer de lezer een tekst leest, wordt het oog aangetrokken door gebieden met een hoog contrast. Tekstmarkeringen vallen op (Wobben, 2006). Puntsgewijze opsommingen contrasteren, omdat ze meer ruimte gebruiken dan de doorlopende tekst en per regel een opsommingsteken hebben. Wanneer een groot deel van de tekst bestaat uit puntsgewijze opsommingen, zijn opsommingen niet meer contrasterend (Wobben, 2006). Lorch en anderen (1995) wijzen op hetzelfde gevaar: het overmatig gebruik van markeringen leidt tot vermindering van effectiviteit.
Deze interessante tegenstelling staat centraal in het huidige onderzoek. Waar enerzijds positieve effecten worden gevonden van typografische signalen voor de cognitieve tekstverwerking, wordt anderzijds beargumenteerd waarom markeringen averechts zouden kunnen werken. In dit onderzoek zal gekeken worden wat het effect is van puntsgewijze opsommingen, vetgedrukte woorden en een combinatie van beide.
2.5.2 Het effect op de waardering
In de voorgaande paragraaf is vooral het effect van markeringen op de cognitieve tekstverwerking, het begrijpen en onthouden van de tekst, besproken. Tekstmarkeringen zouden echter ook een effect kunnen hebben op de affectieve verwerking: de waardering. Er zijn onderzoekers die ervan uitgaan dat emotie en affect onafhankelijk van cognitie optreden (Bargh & Pietromonaco, 1982). Er zijn ook onderzoekers die beweren dat bij affect en emotie altijd sprake is van cognitive involvement (Schwarz, 2001). Affect heeft altijd betrekking op een object en daarom is een cognitieve structuur een noodzakelijke voorwaarde. Garbarine en Edell (1997) stellen dan ook dat lezers die meer moeite moesten om een tekst te begrijpen, ervoor zorgde dat ze de tekst negatiever beoordeelden.
In het huidige onderzoek zal gekeken worden in hoeverre tekstmarkeringen in de vorm van puntsgewijze opsommingen en/of vetgedrukte woorden de waardering beïnvloedt en in hoeverre de lezer een voorkeur heeft voor een tekst met puntsgewijze opsommingen en/of vetgedrukte woorden of juist niet.
Op een vergelijkbare wijze hebben Kamalski en collega’s (2004) in hun onderzoek het effect van coherentiemarkeringen onderzocht. Zij hebben hierbij de waardering gemeten aan de hand van een viertal dimensies: aantrekkelijkheid (helder-vaag; duidelijk-onduidelijk; prettig leesbaar-niet prettig leesbaar), acceptatie (geloofwaardig - niet geloofwaardig; deskundig - ondeskundig; betrouwbaar - onbetrouwbaar), toegankelijkheid (moeilijk - makkelijk; kost veel moeite - kost weinig moeite; eenvoudig - complex) en samenhang (samenhangend - niet samenhangend; stokkend - vloeiend). Deze vier dimensies zijn gebaseerd op de onderzoeken van De Jong en Schellens (1994) en Oversteegen, Van Keulen en Van Wijk (2002). Uit het onderzoek van Kamalski en anderen (2004) blijkt dat er bij de informatieve tekst een duidelijk oordeel blijkt: de teksten zonder markeringen worden negatiever beoordeeld dan de teksten met markeringen. Bij de persuasieve tekst bleek dit oordeel minder consistent: de teksten zonder markeringen waren volgens de proefpersonen onduidelijker, onsamenhangender en minder deskundig dan de tekst met markeringen. De tekst zonder markeringen werd echter wel eenvoudiger gevonden dan de tekst met tekstmarkeringen (Kamalski et al., 2004).
De vraag die voortkomt uit voorgaande onderzoeken is in hoeverre besproken conclusies (Kamalski et al., 2004) ook gelden voor een andere vorm van markering dan coherentiemarkeerders, namelijk puntsgewijze opsomming, vetgedrukte woorden en de combinatie van deze twee markeringsvormen. In dit onderzoek zal, naast het effect op onthouden en begrijpen, ook nieuw licht worden geworpen op het effect van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden op de waardering van een informerende tekst. 2.6 Het huidige onderzoek
De vraag die uit voorgaande onderzoeken rijst is of puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden het begrijpen, onthouden en waarderen van een informatieve tekst bevorderen.
Op basis van de voorgaande onderzoeken is dan ook de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Er is gekozen om het effect van deze twee expliciete tekstmarkeringen te onderzoeken, namelijk vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen, omdat dit relatief onderbelichte tekstmarkeringen zijn. Het gebruik van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden zijn twee vormen van tekstmarkeringen die zouden kunnen leiden tot meer aandacht wat vervolgens de tekstverwerking ten goede komt (De Beaugrande, 1984). De Beaugrande (1984) heeft echter geen onderzoek gedaan naar puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden, waardoor de vraag rijst of dergelijke markeringen leiden tot een betere tekstverwerking.
In aansluiting op De Beaugrande (1984) stelt Duchastel (1982) dat tekstmarkeringen de tekstverwerking ten goede komen. Volgens Duchastel (1982) zou een tekst met kopjes, structuursignalen en illustraties beter begrepen worden dan een tekst zonder tekstmarkeringen. Duchastel (1982) heeft echter niet het effect van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen onderzocht en op basis hiervan rijst de vraag in hoeverre de conclusie van Duchastel (1982) ook geldt voor vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen en de combinatie hiervan. De onderzochte tekstmarkeringen door Duchastel (1984) zorgen dat de tekst leesbaarder wordt, wat de tekstverwerking ten goede komt. Dit lijkt overeen te komen met puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte, waardoor wellicht de conclusies vergelijkbaar kunnen zijn.
De bevinding van Duchastel (1982) sluit ook aan bij Lorch en collega’s (1995). Zij stellen dat het typografische signalen de aandacht beïnvloeden. Lezers zouden aan gemarkeerde delen van een tekst meer aandacht besteden dan aan ongemarkeerde delen (Lorch et al., 1995). Dit heeft als gevolg dat gemarkeerde informatie beter wordt vastgehouden in het geheugen. Gemarkeerde tekstdelen zouden volgens Lorch en collega’s (1995) tevens anders worden opgenomen: gemarkeerde tekstdelen krijgen het label ‘extra belangrijk’. Lorch en anderen (1995) hebben echter niet expliciet het effect van puntsgewijze opsommingen, vetgedrukte woorden en een combinatie hiervan onderzocht, waardoor dit onderzoek wellicht de conclusies van Lorch en collega’s (1995) kan aanvullen.
Er wordt verwacht dat een informatieve tekst met tekstmarkeringen beter wordt begrepen en onthouden dan een tekst zonder tekstmarkeringen. Tekstmarkeringen kunnen het doorgronden van een tekst faciliteren. Aangezien Duchastel (1982) stelde dat kopjes, structuursignalen en illustraties leiden tot meer aandacht, waardoor een tekst beter wordt begrepen, wordt ook in dit onderzoek verwacht dat tekstmarkeringen zoals puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden de aandacht trekken. Meer aandacht zou vervolgens kunnen leiden tot betere tekstverwerking (De Beaugrande, 1984). Hierbij zal worden onderzocht in hoeverre dit het geval is bij puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden en in hoeverre de combinatie van beide markeringen het onthouden en begrijpen van de tekst faciliteert.
informatieve tekst zonder markeringen. Hetzelfde geldt voor een informatieve tekst met puntsgewijze opsommingen: een informatieve tekst met puntsgewijze opsommingen wordt beter onthouden en begrepen dan een tekst zonder markeringen.
Over het effect van een informatieve tekst met zowel puntsgewijze opsommingen als vetgedrukte woorden kan gediscussieerd worden. Enerzijds zorgen tekstmarkeringen ervoor dat het leidt tot het beter onthouden en begrijpen, waardoor twee soorten markering dit nog eens extra zou benadrukken. Anderzijds stellen sommige onderzoekers dat teveel markeringen, wat het geval zou kunnen zijn bij een combinatie van puntsgewijze opsommingen en vetgedrukte woorden, ervoor kunnen zorgen dat lezers alsnog niet de essentie uit de tekst kunnen halen. Er is dan sprake van oversignalering (Wobben, 2006; Schriver, 1997; Lorch et al., 1995) Het wordt wellicht door teveel markeringen alsnog lastig voor een lezer om de belangrijkste informatie eruit te filteren (Duchastel, 1982). “(…) there is evidence that “over-signaling” may reduce the effectiveness of typographical cues. Specifically, a frequent characteristic of experiments failing to demonstrate typographical cuing effects is that a large of the tekst content is signaled” (Lorch et al., 1995: 52).
Op basis hiervan zou het enerzijds zo kunnen zijn dat een informatieve tekst met zowel puntsgewijze opsommingen als vetgedrukte ofwel minder wordt onthouden en begrepen dan een tekst met puntsgewijze opsommingen of vetgedrukte woorden, omdat er sprake is van oversignalering. Anderzijds zou het ook zo kunnen zijn dat een tekst met twee vormen van markeringen ervoor zorgt dat dat de lezer nog beter de essentie uit de tekst kan halen, waardoor de tekst beter wordt doorgrond (Duchastel, 1982). De twee markeringsvormen zouden elkaar kunnen versterken, waardoor de combinatie ervoor zorgt dat de tekst beter onthouden en begrepen wordt.
Met betrekking tot de waardering wordt verwacht dat een informatieve tekst met tekstmarkeringen meer wordt gewaardeerd dan een informatieve tekst zonder tekstmarkeringen. Deze verwachting is gebaseerd op Kamalski en collega’s (2004). Kamalski en anderen (2004) hebben een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd waarbij ze het effect van coherentiemarkeringen hebben onderzocht. Uit hun onderzoek bleek dat de tekstversie met coherentiemarkeringen een positiever oordeel kreeg dan de tekstversie zonder coherentiemarkeringen.
minder wordt gewaardeerd dan een tekst met één tekstmarkeringsvorm. Anderzijds zou een tekst met twee tekstmarkeringen ook hoger kunnen gewaardeerd, omdat de structuur helder en overzichtelijk is. Hierbij wordt in het huidige onderzoek de waardering opgesplitst in twee componenten, namelijk de leesbaarheid en de aantrekkelijkheid van de tekst.
Op basis hiervan zijn de volgende hypothesen per afhankelijke variabele opgesteld:
H1: Er zal een verschil zijn tussen de conditie zonder tekstmarkeringen, de conditie met alleen vetgedrukte woorden, de conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en de conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen met betrekking tot de onthoudbaarheid. H2: Er zal een verschil zijn tussen de conditie zonder tekstmarkeringen, de conditie met alleen vetgedrukte woorden, de conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en de conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen met betrekking tot de begrijpelijkheid. H3: Er zal een verschil zijn tussen de conditie zonder tekstmarkeringen, de conditie met alleen vetgedrukte woorden, de conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en de conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen met betrekking tot de leesbaarheid..
H4: Er zal een verschil zijn tussen de conditie zonder tekstmarkeringen, de conditie met alleen vetgedrukte woorden, de conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en de conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen met betrekking tot de aantrekkelijkheid.
Deze hypotheses kunnen wellicht genuanceerd worden, omdat er een aantal interfererende variabelen zijn meegenomen in het experiment. Deze interfererende variabelen zijn in paragraaf 2.2 beschreven als lezerskenmerken. Deze lezerskenmerken zouden van invloed kunnen zijn op de onthoudbaarheid, begrijpelijkheid, leesbaarheid en waardering. De interfererende variabelen die mee zijn genomen in dit onderzoek zijn de voorkennis (1), interesse (2) en motivatie (3).
Zo genereert voorkennis verwachtingen over de inhoud, zorgt voor makkelijke integratie met bestaande kennis en kan de betekenis van woorden makkelijker selecteren (Singer, 1990). Er zijn meerdere onderzoeken die aan hebben getoond dat respondenten met voorkennis beter ‘presteren’ dan respondenten met minder voorkennis (Voss & Silfies, 1996; Baldwin et al., 1995) .
(Schiefele & Krapp, 1988). Uit het onderzoek van Schiefele en Krapp (1988) blijkt dat interesse in het onderwerp van een tekst tot meer cognitieve organisatie leidt. Als iemand gedurende een lange tijd individuele interesse voor een onderwerp heeft opgebouwd, zal hij veel affectie voor het onderwerp tonen (Schiefele & Krapp, 1988). Baldwin en anderen (1985) concluderen op basis van hun onderzoek dat respondenten met meer interesse voor het onderwerp significant beter scoorden op de begripsvragen dan respondenten met weinig interesse. Ook Bos-Aanen, Sanders en Lentz (2001) concluderen dat interesse een effect heeft op het onthouden en begrijpen van een informatieve tekst.
Naast interesse kan ook motivatie een rol spelen in het onthouden en begrijpen van informatie (Reynolds & Shirey, 1988). Zo zou een gemotiveerde lezer de aandacht meer bij de informatie uit de tekst kunnen Er zijn vele onderzoekers die een positief effect hebben gevonden van motivatie op prestatie (Sweet, Guthrie & Ng, 1998; Gottfried, 1990). Guthrie (1999) concludeert dat wanneer lezers meer gemotiveerd zijn om te lezen, ze meer cognitieve energie gebruiken om de tekst te verwerken, waardoor de informatie beter wordt verwerkt, onthouden en begrepen.
De hypotheses die hieraan verbonden zijn, luiden:
H5: Er zal een verschil zijn tussen de tekstmarkeringscondities en de mate waarin respondenten voorkennis hebben met betrekking tot de onthoudbaarheid, begrijpelijkheid, leesbaarheid en aantrekkelijkheid.
H6: Er zal een verschil zijn tussen de tekstmarkeringscondities en de mate waarin respondenten geïnteresseerd zijn in het onderwerp met betrekking tot de onthoudbaarheid, begrijpelijkheid, leesbaarheid en aantrekkelijkheid.
3. Methode
Het doel van dit onderzoek is nieuw licht werpen op het effect van tekstmarkeringen in een informatieve tekst. Hierbij is expliciet gekeken wat het effect is van vetgedrukte woorden en/of puntsgewijze opsommingen op het begrijpen, onthouden en waarderen van een tekst. Om de invloed van dergelijke markeringen te onderzoeken, is een experiment uitgevoerd waarbij van twee informatieve teksten, één met een economisch onderwerp en één met een organisatiekundig onderwerp, vier condities zijn gemaakt. Conditie 1 bevat geen tekstmarkeringen, conditie 2 bevat alleen vetgedrukte woorden, conditie 3 bevat alleen puntsgewijze opsommingen en conditie 4 bevat zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen. In totaal heeft het huidige onderzoek acht tekstversies. Voorafgaand aan het lezen van één van de acht tekstversies kregen de respondenten een drietal vragen over hun persoonlijke gegevens. Na het lezen van één van de acht tekstversies kregen de proefpersonen een aantal vragen, waarbij gemeten is in hoeverre ze de tekst onthouden en begrepen hebben en in hoeverre ze de tekst leesbaar en aantrekkelijk vonden.
3.1 Proefpersonen
Aan dit onderzoek hebben in totaal 250 participanten deelgenomen. Deze 250 respondenten hebben geheel vrijwillig deelgenomen aan het onderzoek en zijn via sociale media (Facebook, Twitter, LinkedIn en Instagram) geworven. Van de 250 respondenten is 73.2% (N=183) een vrouw en 26.8% een man (N=67). De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 27 jaar (SD=9.76) en varieerde van 17 tot 67 jaar. Wanneer gekeken wordt naar het opleidingsniveau, blijkt 4.8% havo als hoogst genoten opleiding te hebben (N=12), 3.2% vwo (N=8), 13.6% mbo (N=34), 41.2% hbo (N=103) en 37.2% wo (N=93). De proefpersonen zijn random toegeschreven aan een van de acht tekstversies. Deze randomisering werd bewerkstelligd doordat bij het klikken op de link van Qualtrics één van de acht tekstversies in beeld kwam. De proefpersonen wisten niet dat er meerdere tekstversies waren.
puntsgewijze opsommingen gelezen (N=31). In totaal hebben 61 respondenten de conditie zonder tekstmarkeringen gelezen, 63 respondenten de conditie met alleen vetgedrukte woorden, 63 respondenten de conditie met alleen puntsgewijze opsommingen en 63 respondenten de conditie met zowel vetgedrukte woorden als puntsgewijze opsommingen.
3.2 Materiaal
Aan de basis van dit onderzoek staat twee gemanipuleerde informatieve teksten. Beide teksten van dit onderzoek hebben een reading to learn-doel (Schriver, 1997). Een tekst met een reading to learn-doel informeert lezers over een onderwerp waarover ze nog geen of weinig kennis hebben, zonder dat deze nieuwe kennis direct in de praktijk wordt toegepast (Schriver, 1997). Hierdoor is een tekst met een reading to learn-doel geschikt om aan de hand daarvan te kunnen meten hoe goed lezers, met of zonder tekstmarkeringen, in staat zijn om een tekst te onthouden en te begrijpen. Er is gekozen voor twee teksten met uiteenlopende onderwerpen, zodat gekeken kan worden of het onderwerp wellicht van invloed is op de mate waarin de tekst begrepen, onthouden en gewaardeerd wordt.
Tabel 1
Illustratie van de vier condities van de economische tekst
Conditie 1 Conditie 2 Conditie 3 Conditie 4
De geografie van een economie, de
beschikbare grondstoffen en de vruchtbaarheid van het landbouwareaal zijn beperkt veranderlijk en vooral in hoge mate bepalend voor de economische specialisatie.
De geografie van een economie, de beschikbare grondstoffen en de vruchtbaarheid van het landbouwareaal zijn beperkt veranderlijk en vooral in hoge mate bepalend voor de economische specialisatie.
Een drietal elementen zijn beperkt veranderlijk en vooral in hoge mate bepalend voor de economische specialisatie: • De geografie van een economie • De beschikbare grondstoffen • De vruchtbaarheid van het landbouwareaal
Een drietal elementen zijn beperkt veranderlijk en vooral in hoge mate bepalend voor de
economische specialisatie: • De geografie van een
economie • De beschikbare grondstoffen • De vruchtbaarheid van het landbouwareaal De oorspronkelijke economische tekst bevatte al een aantal tekstmarkeringen (zie bijlage 1.1). Deze zijn voor bepaalde condities weggehaald en voor de condities met tekstmarkeringen zijn extra markeringen toegevoegd. Gemiddeld hebben de vier condities van de economische tekst 473 woorden (conditie 1 en 2: 486 woorden; conditie 3 en 4: 460 woorden). Conditie 2 en 4 hebben acht vetgedrukte woorden, conditie 3 en 4 hebben drie opsommingen respectievelijk bestaande uit twee of drie opsommingstekens in de vorm van bolletjes (zie bijlage 1).
Tabel 2
Illustratie van de vier condities van de organisatiekundige tekst
Conditie 1 Conditie 2 Conditie 3 Conditie 4
Structure is de structuur van een organisatie en die bestaat uit arbeidsverdeling: wie voert welke werkzaamheden uit en coördinatie: hoe worden deze werkzaamheden ten opzichte van elkaar bestuurd en
beheerst.
Structure is de structuur van een organisatie en die bestaat uit arbeidsverdeling: wie voert welke werkzaamheden uit en coördinatie: hoe worden deze werkzaamheden ten opzichte van elkaar bestuurd en
beheerst.
Structure is de structuur van een organisatie en die bestaat uit: • arbeidsverdeling: wie voert welke werkzaamheden uit. • coördinatie: hoe worden deze werkzaamheden ten opzichte van elkaar bestuurd en beheerst.
Structure is de structuur van een organisatie en die bestaat uit: • arbeidsverdeling: wie voert welke werkzaamheden uit. • coördinatie: hoe worden deze werkzaamheden ten opzichte van elkaar bestuurd en beheerst.
Ook voor de organisatiekundige tekst geldt dat de oorspronkelijke tekst al een aantal tekstmarkeringen in de vorm van vetgedrukte woorden en puntsgewijze opsommingen had (zie bijlage 2.1). Gemiddeld hebben de vier condities van de organisatiekundige tekst 464 woorden (conditie 1 en 2: 468 woorden; conditie 3 en 4: 460 woorden). Conditie 2 en 4 hebben negen vetgedrukte woorden, conditie 3 en 4 hebben drie opsommingen respectievelijk bestaande uit twee of vijf opsommingstekens in de vorm van bolletjes (zie bijlage 2).
Bij het manipuleren van de beide teksten is rekening gehouden met de natuurlijkheid van de tekst. Zo hadden er nog meer woorden vetgedrukt gemaakt kunnen worden en hadden er ook meer puntsgewijze opsommingen in naar voren kunnen komen. Hiervoor is echter niet gekozen, omdat dit zou kunnen leiden tot irritatie bij de lezer. De tekstversies zijn maximaal gemanipuleerd, waarbij de natuurlijkheid intact is gebleven.
3.3 Design
respondenten willekeurig zijn verdeeld over de condities en er alleen achterafmeting heeft plaatsgevonden. Tevens heeft het huidige onderzoek een ‘tussen-proefpersoon’ ontwerp. Dit houdt in dat in de verschillende tekstcondities verschillende respondenten worden onderzocht: elke respondent krijgt één tekstversie te lezen (Baxter & Babbie, 2003).
3.4 Procedure
Het onderzoek is afgenomen met het programma Qualtrics. Wanneer de respondenten via social media besloten mee te doen aan het onderzoek, kregen ze na het klikken op de link een instructie. In deze instructie stond duidelijk omschreven wat het doel was van het onderzoek, hoe lang het onderzoek duurde en wat er van de respondenten werd verwacht. Na het lezen van de instructie kregen de respondenten drie vragen over hun persoonlijke gegevens: ‘Wat is je geslacht?’, ‘Wat is je leeftijd?’ en ‘Wat is je hoogst genoten opleiding?’. Na het invullen van deze persoonlijke gegevens kregen de respondenten een drietal vragen over hun voorkennis, motivatie en interesse. Hierbij waren de respondenten al door het programma Qualtrics random toegewezen aan één van de acht tekstversies. Voor de vier tekstcondities van de economische tekst waren de vragen: ‘Vind je economie interessant?’, ‘Hoeveel denk je al te weten oer de geschiedenis van de economie?’ en ‘Heb je zin om deze tekst te lezen?’. Voor de tekstversies van de organisatiekundige tekst waren de vragen vergelijkbaar, namelijk: ‘Vind je organisatiekunde/het functioneren van een organisatie interessant?’, ‘Hoeveel denk je al te weten over het 7 S’en model?’ en ‘Heb je zin om deze tekst te lezen?’.
