Het belang van onderwijs en verzoening in Bosnië-Herzegovina
Een onderzoek naar de obstakels voor een geünificeerde samenleving
V.A. Konink 9713 GL Groningen
0611881766 s1771736
Masterscriptie Geschiedenis
Studierichting Educatieve Master Geschiedenis Dr. S. de Hoop
Voorwoord
In het studiejaar 2008-2009 begon ik aan mijn studie Geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen, waar ik me in mijn eerste jaar al vrij snel toespitste op de studierichting Midden- en Oost Europese Studies (MOES). Tijdens mijn Bachelorperiode maakte ik verschillende reizen naar de Balkan. Ik ontwikkelde gaandeweg een voorliefde voor deze regio en begon me er steeds meer in te verdiepen. Na mijn Bachelor besloot ik verder te gaan met mijn andere voorliefde: het onderwijs. Mijn interesse in de Balkan is echter nooit verdwenen.
In het studiejaar 2012-2013 begon ik aan de Educatieve Master Geschiedenis, waarbij ik mijn MOES-‘roots’ niet verloochende. Ik volgde het MOES-traject en breidde mijn kennis over de regio uit. Gedurende het studiejaar ontstond het idee om mijn beide passies te combineren in de vorm van een masterscriptie. Hierdoor kreeg ik de mogelijkheid om me in het belang van onderwijs te verdiepen en te analyseren hoe dit op de Balkan is georganiseerd. Mijn keuze voor Bosnië ontstond, omdat dit een land met een complexe structuur en samenleving is. Tijdens een studiereis naar Bosnië kwam ik erachter dat de samenleving erg is verdeeld. Dit komt bijvoorbeeld ook naar voren in de afbeelding van het gymnasium in Travnik, waar de school is gesplitst en de Bosnische Kroaten en Bosnische moslims gescheiden onderwijs volgen. Het leek mij interessant en tevens uitdagend om te onderzoeken wat de relatie tussen verzoening en onderwijs is en hoe dit zich in Bosnië manifesteert.
Het resultaat dat voor u ligt was niet ontstaan zonder de onmisbare steun van een aantal personen. In het bijzonder wil ik mijn docent en scriptiebegeleider Sipke de Hoop bedanken. Ik heb het genoegen gehad hem in de loop der jaren te leren kennen en hij stond altijd voor zijn studenten klaar. Het is dankzij zijn enthousiasme en kennis van de regio dat ik mijn passie voor de Balkan verder heb ontwikkeld en op het idee van dit onderzoek kwam. Door zijn begeleiding heeft dit onderzoek vorm gekregen.
Ook wil ik mijn medestudent en goede vriend Wout Dingenouts bedanken. Gedurende mijn studie heb ik mijn passie voor de Balkan met hem kunnen delen en aantal mooie reizen met hem gemaakt. Ik waardeer zijn steun en vriendschap bij de totstandkoming van dit onderzoek. Ook mijn huisgenoot Robbert van Ballegooijen wil ik bedanken voor zijn hulp bij het nalezen en corrigeren van gemaakte fouten in mijn scriptie.
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING ... 3
1. DE NEGATIEVE IMPACT VAN DE DAYTON AKKOORDEN OP DE ONDERWIJSSECTOR ... 8
DAYTON ALS FUNDAMENT VOOR ETNISCHE SEGREGATIE ... 8
DE ONDERWIJSSECTOR: WIE HEEFT DE LEIDING? ... 11
Het belang van onderwijs in vredesverdragen ... 11
Constructie van de Bosnische onderwijssector: medeplichtige aan de etnische scheiding ... 14
2. ONDERWIJSSYSTEMEN IN BOSNIË ... 19
ONDERWIJS VOOR DE OORLOG ... 19
VAN INTEGRATIE NAAR SEGREGATIE: DE EERSTE SCHEUREN IN HET ONDERWIJS ... 23
DE ‘REPARATIE’ VAN DE ONTSTANE SCHEUREN: CEMENTEREN VAN DE ONDERWIJSSEGREGATIE ... 29
GEVOLGEN VAN HET HERVORMDE ONDERWIJSSYSTEEM VOOR DE SAMENLEVING ... 32
3. THEORIE EN PRAKTIJK: DE RELATIE TUSSEN ONDERWIJS, VERZOENING EN EEN FUNCTIONERENDE STAAT ... 36
VERZOENING ALS NOODZAAK VOOR EEN VITALE EN FUNCTIONERENDE STAAT IN EEN NAOORLOGSE SAMENLEVING ... 36
ONDERWIJS ALS FACTOR VOOR VERZOENING IN EEN NAOORLOGSE SAMENLEVING ... 41
DE THEORIE EN PRAKTIJK: DE CASUS NOORD-IERLAND ... 48
4. HET ONDERWIJSSYSTEEM IN BOSNIË ... 52
SEGREGATIE IN HET ONDERWIJS ... 53
Twee scholen onder een kap ... 54
Mono-etnische scholen en het bus fenomeen ... 56
Nationale vakken ... 58
CURRICULA EN TEKSTBOEKEN ... 59
Het mislukken van het gemeenschappelijke kerncurriculum ... 59
Tekstboekanalyse: geschiedenis als centrifugerende factor ... 61
LERAREN ALS OBSTAKEL VOOR VERZOENING ... 69
DE UITZONDERING OP DE REGEL: DE CASUS BRCKO ... 74
CONCLUSIE ... 77
LITERATUURLIJST ... 80
Inleiding
‘Since the war, the country’s (Bosnia’s) education system has been characterized by division and segregation, with the vast majority of children learning separately according to ‘their’ ethno-national group. This division is reifying the differences used to stoke up war, and creating three different groups of future citizens who are ignorant and mistrustful of each other.’ 1
Van 1992 tot 1995 woedde er een burgeroorlog in Bosnië die uiteindelijk werd beëindigd met behulp van de internationale gemeenschap die de Dayton Akkoorden ontwierp. In deze akkoorden was onder andere een grondwet gemaakt. Om precies te zijn, was het niet één grondwet, maar waren het er meerdere: één nationale, twee voor de beide entiteiten die in het leven waren geroepen en één voor elk juridisch kanton. Uiteindelijk kwamen er veertien verschillende grondwetten. Er ontstonden drie grondwettelijke bevolkingsgroepen - de Bosniakken (moslim), de Bosnische Kroaten (katholiek) en de Bosnische Serviërs (orthodox). Bij de totstandkoming van de grondwet werd er alleen gekeken naar een conflictoplossing en niet naar een vredesoplossing. Ogenschijnlijk lijkt er niet zoveel verschil tussen deze twee te zitten, maar in de praktijk is niets minder waar. Met de Dayton Akkoorden kwam het conflict dan wel formeel tot een einde, maar sprake van een eensgezinde bevolking en van onderlinge verzoening was er allerminst. De conflictoplossing moest een tijdelijke zijn, waarbij er de hoop was dat er stabiliteit in het land zou komen. Hervormingen zouden daarna wel mogelijk zijn was de gedachte.
Toch bestaat deze grondwet vandaag de dag nog steeds en blijkt het dat de grondwet dankzij zijn constructie allerlei hervormingen tegengaat. Aangezien elke bevolkingsgroep één derde van de macht én een politiek veto heeft, is er altijd één partij die tegen een hervorming stemt, omdat het ‘nationaal belang’ van de ‘eigen’ groep dan in ‘gevaar’ komt. De constitutionele constructie heeft hierdoor een verdeling over etnische lijnen mogelijk gemaakt en misschien zelfs onbewust bevordert. Als gevolg van de grondwet, de gefragmenteerde staatsinstituties en politici die een ‘zero-sum game’ spelen, zijn er sinds 2006 geen grote hervormingen meer geweest. Belangrijke economische, maatschappelijke en politieke
1
beslissingen zijn hierdoor uitgesteld, waardoor het land op sommige gebieden eerder achteruit dan vooruit lijkt te gaan. De huidige economische crisis waar het land in verkeert, maakt de situatie niet veel beter. Etnische spanningen nemen de laatste tijd dan ook verder toe.
Opvallend is dat er bij Dayton alleen maar werd gekeken naar macroniveau en naar een constructie voor een conflictoplossing, terwijl mechanismen die de vrede op de lange termijn kunnen waarborgen nauwelijks in de Dayton Akkoorden werden meegenomen. Dit heeft tot gevolg gehad dat inwoners zich over etnische lijnen gingen verdelen en onderlinge tegenstellingen en wantrouwen na de oorlog groter werden. Eén van de sectoren waar de groepsverdeeldheid goed naar voren komt, is in het onderwijs dat vandaag de dag over etnische lijnen is verdeeld. Aan deze sector werd bij de totstandkoming van Dayton verder geen aandacht besteed. De internationale gemeenschap bedacht een oplossing die op de korte termijn een einde aan het conflict zou maken, maar waarbij er op de lange termijn geen rekening werd gehouden met het creëren van vrede en het initiëren van verzoening.
Toch wordt goed onderwijs vaak gezien als één van de belangrijkste mechanismen die in een naoorlogse staat bij kan dragen aan het vredes- en verzoeningsproces. Door middel van onderwijs wordt niet alleen de democratie en de civil society versterkt, maar kan er ook op een constructieve wijze verbroedering tussen verschillende groepen plaatsvinden. Men kan bijvoorbeeld praten en discussiëren over het verleden om zodoende elkaars kant van het verhaal te horen en om te kunnen begrijpen waarom het conflict uitbrak en hoe het in de toekomst voorkomen kan worden. Onderwijs kan dus een positieve rol vervullen bij het helpen helen van een uit elkaar gescheurd land. Toch is het omgekeerde ook waar: wanneer onderwijs niet goed wordt geïmplementeerd, wordt gepolitiseerd of zelfs verdeling onder de bevolking tot stand brengt, heeft het een overwegend deconstructieve rol. Op de lange termijn zal dit soort onderwijs in een land met een naoorlogs conflict de verschillende groepen juist verder uit elkaar drijven. Men leert verkeerde dingen (onwaarheden), wordt gevoed met haat en leert vooroordelen. Dit alles heeft een verdere segregatie binnen de samenleving tot gevolg.
onderzoek zal zich richten op de vraag waarom het huidige onderwijssysteem niet bijdraagt aan verzoening.
Wetenschappelijk onderzoek naar de rol van onderwijs bij verzoening in naoorlogse landen staat nog in de kinderschoenen. Toch zegt men vaak niet voor niets: de jeugd heeft de toekomst. Uiteindelijk moet deze een land gaan vormgeven en leiden. Het belang van onderwijs mag niet worden onderschat en is vandaar een zeer relevant onderwerp om te onderzoeken. Bosnië is hiervoor een goede kandidaat om als casus te analyseren, omdat hier een maatschappij is die steeds verder uit elkaar lijkt te groeien. Er is steeds meer sprake van drie aparte bevolkingsgroepen en niet van één Bosnisch volk, wat voor de oorlog in grotere mate wel zo was. Etniciteit en religie speelden toen een minder grote rol dan nu. Uit een onderzoek door de Gallup Balkan Monitor uit 2012 kwam naar voren dat slechts 10,7 procent van de bevolking zich ‘Bosniër’ voelde, terwijl 87,5 procent zich identificeert met zijn ‘eigen’ etnische groep: Bosniak, Bosnische Serviër of Bosnische Kroaat.2 De segmentering van de samenleving lijkt steeds verder over etnische lijnen plaats te vinden, waarbij men in gemengde steden bijvoorbeeld aan de ‘eigen’ kant van de stad gaat wonen, men bij ‘eigen’ winkels boodschappen doet en contact met andere groepen wordt gemeden.3 Het land kampt op dit moment met een politiek instabiele situatie waarbij hervormingen tot een stilstand zijn gekomen. De samenleving is etnisch gesegmenteerd en er is sprake van een economische crisis waar veel mensen zwaar onder lijden. Kortom: het gaat niet goed met het land en onderlinge spanningen nemen toe.
Maar hoe zit het dan met de verzoenende aspecten in de samenleving en met name het onderwijs? Werkt onderwijs constructief of deconstructief in Bosnië en wat zijn hier de gevolgen van? Heeft de jeugd inderdaad de toekomst van het land in handen, of heeft de jeugd alleen maar perspectief op een toekomst waarbij ze de toekomst van de ‘eigen’ etnische groep in een zeer verdeeld land in handen zal hebben?
Om te onderzoeken hoe het met educatie in Bosnië is gesteld, zal er in de eerste paragraaf worden weergegeven waarom het belangrijk is dat fundamentele lange termijn planningen in verdragen worden meegenomen. Het feit dat dit in Bosnië niet is gebeurd heeft ertoe geleid dat de onderwijssector de structuur van de grondwet reflecteert. De Dayton akkoorden legitimeerden etnische segregatie en de onderwijssector verankert deze dieper. Zonder de behandeling van deze structuur, worden de hedendaagse problemen in de
2 Gallup Balkan Monitor, Survey data 2012,
http://www.balkan-monitor.eu/index.php/dashboard (geraadpleegd op 25 juni 2013).
3
onderwijssector niet geheel duidelijk. Waar er in Nederland bijvoorbeeld een gecentraliseerd onderwijssysteem is, is er in Bosnië sprake van veertien verschillende Ministers van Educatie die allemaal eigen budgetten en wetten hebben. Dit systeem is uiterst gefragmenteerd. Het beleid van een overheid binnen een bepaalde sector en de wijze waarop politiek en instituties met elkaar omgaan binnen een sector, zullen in de praktijk namelijk een belangrijke, zo niet kritieke, impact op het beleid en de ‘service’ van de betreffende sector hebben.4
Concreet betekent dit dat de wisselwerking tussen de nationale overheid, lokale overheid en instituties (zoals scholen) de uitkomst van het onderwijsbeleid in belangrijke mate bepalen. Het systeem en zijn structuur moet dan ook eerst worden behandeld, voordat het duidelijk kan worden hoe, en waarom, het op dit moment in Bosnië is zoals het is.
Vervolgens zal in de tweede paragraaf een overzicht van de verschillende onderwijssystemen in het verleden worden gegeven. Was deze vroeger ook over etnische lijnen verdeeld of is dit een recent fenomeen? En op welke gebieden is er continuïteit in het onderwijs waarneembaar?
In de derde paragraaf zal het theoretische kader worden behandeld: wat is het belang van onderwijs in naoorlogse maatschappijen? Welke rol kan onderwijs bij verzoening spelen? En nog belangrijker: welke nadelige gevolgen kan educatie hebben wanneer dit niet op een positieve en constructieve manier wordt geïmplementeerd? Uit deze analyse komt een theoretisch model naar voren waarin de relatie tussen onderwijs en verzoening naar voren komt. Wanneer er cruciale componenten in de scholing van jongeren ontbreken, zal verzoening niet mogelijk zijn waardoor een functionele staat op de lange termijn ook niet mogelijk is. Om dit te verhelderen zal er kort aandacht aan Noord-Ierland worden besteed – een land dat overeenkomsten met de Bosnische onderwijssector vertoont en waaruit lessen kunnen worden getrokken.
In de vierde paragraaf zal er naar de casus van Bosnië worden gekeken. Hoe ziet het onderwijssysteem er qua inhoud en vorm uit en welke gevolgen heeft dit voor de korte- en lange termijn? Hierbij zal er voornamelijk aandacht worden besteed aan het gesegregeerde onderwijssysteem, de verschillende tekstboeken, de verschillende curricula voor elke etnische groep, de beperkte onderwijssubsidies, het onvermogen om onderwijswetten te implementeren, de beperkte opleiding van veel leraren en de beperkte beschikbaarheid van adequate trainingen. Er valt een kloof te constateren tussen theoretici enerzijds en mensen uit het veld anderzijds. Er zijn veel auteurs die een theoretisch kader weergeven zonder een casus
4
M. Foresti en L. Wild, ‘Analysing governance and political economy in sectors – joint donor workshop report’,
te behandelen en omgekeerd zijn er veel onderzoekers uit het veld die geen theoretisch kader hebben. Door de casus van Bosnië met het theoretische kader van paragraaf drie te verbinden, zal er worden gepoogd deze kloof op te vullen. Het doel is om een beter beeld te creëren van de aanwezige problemen, te constateren waar het fout gaat en aan de hand van de theorie en te concluderen welke korte- en lange termijn gevolgen dit voor het verzoeningsproces binnen de Bosnische samenleving heeft.
1. De negatieve impact van de Dayton Akkoorden op de onderwijssector
Het zwaartepunt van dit onderzoek ligt niet bij de oorlog of de grondwet zelf, maar desalniettemin is het onmisbaar om hier kort iets over weer te geven. De politieke structuur van het land, voortgekomen uit de grondwet, vormt namelijk een groot obstakel voor de mogelijkheid tot hervormingen in het land. Verder is de structuur van de onderwijssector in Bosnië een afspiegeling van de politieke structuur. Aangezien de onderwijssector een kopie van de politieke constellatie van het land is, is een korte omschrijving van Dayton noodzakelijk. De belemmeringen in de educatieve sector die voortvloeien uit dit fundament zullen anders niet geheel duidelijk zijn.
Dayton als fundament voor etnische segregatie
In 1995 werden de Dayton akkoorden getekend waarbij er op de korte termijn een vrede ontstond, maar op de lange termijn een onhoudbare situatie.5 Aangezien de grondwet als tijdelijk werd beschouwd, werd er naar korte termijnoplossingen gekeken. Naar noodzakelijke lange termijn hervormingen die het land weer moesten reconstrueren werd niet gekeken.6 Het idee was dat er na vrede automatisch verzoening zou volgen en de verschillende Bosnische partijen een nieuwe grondwet zouden maken. Door de constitutionele constructie ontstond er echter een kunstmatig geconstrueerde staat waarin nationalistische politici langs etnische lijnen de politieke strijd voortzetten. Dit is onder andere waarneembaar in de onderwijssector die van één systeem in drie systemen veranderde. De grondwet zorgde er in de woorden van de sociaal antropoloog Aitken namelijk voor dat ‘people came to accept the logic that their own security depended on solidarity with the national group and members of other groups posed a security threat.’7 Men was ervan overtuigd dat de veiligheid alleen kon worden gegarandeerd door solidair te blijven met de eigen groep en begon gebruik te maken van eigen media, te stemmen op eigen politieke partijen en ouders stuurden hun kinderen ook naar hun ‘eigen’ mono-etnische scholen zodat de ‘etnische identiteit’ gewaarborgd bleef. Dayton
5 Formeel gezien heten de Dayton akkoorden de “General Framework Agreement for Peace” (GFAP). Artikel 4
hiervan behelst de grondwet van Bosnië en Herzegovina, hierna gewoon Dayton genoemd. Šarčević, ‘Bosnia and Herzegovina and Controversies’, 243.
6 Emily Coles, The Importance of Education Systems in Post-Conflict Settings: The Case of Bosnia-Herzegovina
(Illinois 2011) 1-64, aldaar 21.
7
institutionaliseerde dus de etnische scheidingen die tijdens de oorlog waren ontstaan.8 Etnische tegenstellingen en segregatie raakten in de loop der jaren dieper verankerd en de kans op verzoening en ontspanning binnen de samenleving is met de jaren kleiner geworden.9 De constitutie stopte formeel de oorlog, maar maakte het mogelijk om de strijd op andere gebieden voort te zetten.
De grondwet van Bosnië verdeelde het land in twee verschillende entiteiten. Enerzijds is er de Federatie van Bosnië en Herzegovina (FBiH), waar voornamelijk de Bosnische Kroaten en Bosniakken wonen. Deze Federatie is opgedeeld in tien verschillende kantons die allen een eigen grondwet hebben. Anderzijds is er de Republika Srpska (RS) die voornamelijk door de Bosnische Serven wordt bewoond.10 De nationale grondwet erkent drie bevolkingsgroepen, namelijk de Bosnische Serven, Bosnische Kroaten en Bosnische Moslims (Bosniakken). Elk van de drie bevolkingsgroepen heeft een derde van de macht in het land in handen. Dit vindt bijvoorbeeld zijn weerslag bij het driekoppige presidentschap waarbij elke groep één president afvaardigt. Het presidentschap rouleert om het jaar waarbij de andere twee gekozen presidenten als vicepresidenten fungeren. Ook ligt het aantal afgevaardigden van elke groep dat op lokaal, federaal en nationaal niveau mee mag participeren in de politiek vast, waarbij geen rekening wordt gehouden met de bevolkingssamenstelling.11 Van elke etnische bevolkingsgroep mag één derde op zowel nationaal als federaal worden afgevaardigd. Wanneer er hervormingen plaats dreigen te vinden die één van de etnische groepen als een gevaar ziet, kan er een veto worden gebruikt.
Door in de grondwet vast te stellen dat een individu tot één van de drie groepen behoort, ontstonden er etnische scheidslijnen en tegenstellingen tussen de groepen die alleen maar dieper werden verankerd.12 Dayton legitimeerde en institutionaliseerde een etnische opdeling van de Serven in de RS en de Bosniakken en Kroaten in de FBiH.13
8 Pilvi Torsti, ‘Segregated Education and Texts: A Challenge to Peace in Bosnia and Herzegovina’, International
Journal on World Peace 26 (2009) 65-82, aldaar 67.
9 Aitken, ‘Cementing Divisions?’, 260.
10 De termen ‘Bosnische Serf’ en ‘Bosnische Kroaat’ worden niet door deze bevolkingsgroepen gewaardeerd.
Vandaar dat er hierna over Serven en Kroaten gesproken zal worden. De term Bosniak wordt door deze bevolkingsgroep wel gewaardeerd; De FHiH besloeg 51 procent en de RS besloeg 49 procent van het Bosnische grondgebied. ICG, ‘Federation of Bosnia and Herzegovina: A Parallel Crisis’ (28 september 2010) 1-31, aldaar 1; Robert Bideleux en Ian Jeffries, The Balkans: A Post-Communist History (New York 2007) 351.
11 Zo waren Bosniakken in 1995 al de grootste etnische groep en is hun relatieve aantal alleen nog maar
toegenomen ten opzichte van de rest. Arvanitopoulos, Constantine en Nikolaos Tzifakis, ‘Implementing reforms in Bosnia and Herzegovina: the challenge of the constitutional process’, Centre for European Studies, (2008)15-22, aldaar 17.
12 ICG, ‘Is Dayton Failing?: Bosnia Four Years After the Peace Agreement’ (28 oktober 1999) 1-74, 21. 13
Elke groep heeft in de loop der jaren een eigen visie ontwikkeld over de ´ideale staatsvorm´. De Bosniakken streven als enige een gecentraliseerde staat na, omdat ze in de eerste plaats niet zoals de Kroaten en Serven een ander ´thuisland´ hebben waar ze zich op kunnen richten. In de tweede plaats is een gecentraliseerde staat in het voordeel van de Bosniakken, omdat ze een numerieke meerderheid vormen. Hierdoor zijn de andere groepen angstig voor het principe ´outvoting´: bij een gecentraliseerde staat zullen de Bosniakken het voor het zeggen krijgen, is de gedachte.14 Het feit dat de Bosnische moslims het meest zijn gebrand op eenheid komt de laatste jaren ook naar voren in het onderwijs. In tegenstelling tot de andere groepen is er bij de moslims een meer geïntegreerde inhoud ontstaan waarin de Bosnische, en niet de eigen groep, voorop staat.
De Serven geven als minderheid hun voorkeur aan een gedecentraliseerd systeem waarbij de RS wel sterk is gecentraliseerd. Door hun autonomie te vergroten, hopen ze zelfs dat ze in de toekomst de mogelijkheid krijgen om af te scheiden.15 Politici van de RS weten dat aansluiting bij Servië waarschijnlijk niet haalbaar is, omdat het niet wordt geaccepteerd door de internationale gemeenschap. Vanwege het feit dat de Serven demografisch gezien niet de grootste groep zijn en omdat ze de andere twee bevolkingsgroepen nog steeds wantrouwen, willen ze er alles aan doen om hun eigen nationale ‘veiligheid’ te behouden zoals deze nu dankzij Dayton wordt gewaarborgd. Aangezien de Serven het voortbestaan van de RS aan het voortbestaan van de Serven in Bosnië koppelen, gaan ze hierdoor voor de best haalbare optie: het nastreven van decentralisering en een zo groot mogelijke autonomie.16 Om deze reden is er in het gepolitiseerde onderwijs sprake van een etnocentrische visie. Een integratie van onderwijs wordt door politici tegengehouden.
De Kroaten, die slechts 30 procent van de bevolking binnen de FBiH uitmaken, zijn er als kleinste numerieke groep voornamelijk op gebrand de status quo en hun deel van de macht te behouden. Dit is de laatste jaren onder andere in de onderwijssector duidelijk geworden. Sinds de verkiezingen in 2006, waar de Kroaten een klap kregen te verduren vanwege het feit dat een niet-Kroatische president hen moest vertegenwoordigen, zijn Kroaten angstig om meer invloed te verliezen.17 Het integratieproces op onderwijsgebied kwam dientengevolge tot een stilstand, omdat dit één van de laatste bolwerken is waar politici nog invloed op
14 Van Willigen, ‘From nation-building to desecurization’, ICG (6 oktober 2011), 16. 15
87 procent van de Serven is het eens met een eventuele afscheiding van de RS. Gallup Balkan Monitor, ‘Focus on Bosnia and Herzegovina’ (november 2010) 1-10, aldaar 5.
16 Marius Søberg ‘The Quest for Institutional Reform in Bosnia and Herzegovina’, East European Politics &
Societies 22 (December 2008) 714-737, aldaar 723-724.
kunnen uitoefenen. Kroaten zijn hierdoor erg gemotiveerd om hun ‘rechten’ te verdedigen.18 In een onderzoek uit 2009 kwam ook naar voren dat het merendeel van de Bosnische Kroaten onderwijs gescheiden wil houden om de identiteit te ‘behouden’.19 De verschillende staatswensen zijn belangrijk om in het achterhoofd te houden, omdat deze de ontwikkelingen in de onderwijssector beïnvloeden.
De onderwijssector: wie heeft de leiding?
Het belang van onderwijs in vredesverdragen
Vredesverdragen hebben een belangrijke impact op de naoorlogse reconstructie van een land. Ze kunnen ‘slechts’ een akkoord zijn waarbij de strijdende partijen compromissen maken en waarbij concessies worden gedaan waarna er een verdrag wordt getekend. Vredesverdragen kunnen echter ook een veel bredere inhoud hebben waarbij er op de lange termijn plannen worden vastgesteld die aan reconstructie en verzoening zullen bijdragen.
In het baanbrekende werk Building Peace: Sustainable reconciliation in divided
societies van de socioloog Lederach komt er naar voren dat er tot ver in de jaren ’90 sprake
was van een statische vredesdiplomatie. Er werd alleen gekeken naar compromissen en concessies die moesten worden gemaakt om een vredesverdrag te implementeren. Naar het heropbouwen van relaties en fundamenten die een staat op de lange termijn houdbaar moesten maken, werd niet gekeken. Als gevolg werden sociaalpsychologische elementen niet meegenomen en werd het op gang brengen van een verzoeningsproces door de internationale gemeenschap buiten verdragen gehouden.20 Lederach betoogt dat er alleen een vredesproces kan ontwikkelen wanneer er sprake is van een lange termijn planning gedurende decennia.21 Hij baseerde zijn betoog onder andere op vijftien jaar veldervaring in twintig verschillende landen over vijf continenten waar hij het merendeel van de vredesprocessen heeft zien mislukken.
Geheel in lijn van deze traditionele statische diplomatie beschreven door Lederach, werd onderwijs in 1995 bij Dayton niet meegenomen met als gevolg dat er een essentiële
18 Azra Hromadzic, ‘Discourses of Integration and Practices of Reunification at the Mostar Gymnasium, Bosnia
and Herzegovina’, Comparative Education Review, (november 2008) 541-563, aldaar 546.
19 Maria Golubeva, e.a., ‘Divided Education, Divided Citizens? A comparative study of the effects of separate
schooling on civil enculturation’, Network of Education Policy Centers (April 2009) 1-33, aldaar 32.
20
J.P. Lederach, Building peace: Sustainable reconciliation in divided societies (Washington 1997), 23-31.
bouwsteen voor een functionele ‘civil society’ en functionerende staat ontbreekt. Volgens Dupuy, gespecialiseerd op het gebied van International Relaties en die een onderzoek heeft gedaan naar de mate waarin onderwijs is meegenomen in vredesakkoorden tussen 1989 en 2005, komt dit onder andere omdat scholing vaak wordt gezien als iets dat hoort bij ontwikkeling en geen deel uitmaakt van de humanitaire sector. Middtun, onderwijsadviseur voor onder andere UNESCO, stelde in 2000 echter dat educatie als vierde pijler bij noodhulp als toevoeging op voedsel, onderdak en gezondheidszorg moet worden meegenomen waardoor het een humanitaire pijler wordt.22 Deze mening was de internationale gemeenschap in 1995 nog niet toe gedaan waardoor onderwijs in het gedrang kwam. Verder komt het niet meenemen van onderwijs ook door het feit dat ruziënde partijen vaak eerst naar korte termijn doelen kijken: het conflict beëindigen en de belangen van de betrokken partijen behartigen. Lange termijn ontwikkelingen voor het onderwijs of voor de socio-politieke sector worden hierbij vaak niet meegenomen. Aangezien een vredesakkoord, zoals Dayton, het belangrijkste middel is om te bepalen hoe het vredesproces zal verlopen, heeft dit belangrijke gevolgen.23 Er ontbreekt in Bosnië een lange termijn fundament waardoor de transformatie naar een functionerende en duurzame staat belemmeringen ondervindt. Het tekenen van een vredesverdrag hoeft zodoende niet per definitie te betekenen dat er automatisch aan de opbouw van vrede wordt gewerkt.24
Dupuy zet hierom drie argumenten uiteen waarom onderwijs juist wel meegenomen moet worden in verdragen. Ten eerste worden er bij vredesakkoorden agenda’s gemaakt op het gebied van punten die aangepakt moeten worden. Op basis hiervan wordt een afweging over de allocatie van gelden gemaakt. Met andere woorden: wanneer onderwijs niet als prioriteit in verdragen wordt meegenomen, zal er ook beperkte subsidie naartoe gaan. Als gevolg krijgt deze sector na het conflict minder aandacht. Dit is ook het geval in Bosnië waar op financieel gebied op dit moment het nodige mis is binnen de onderwijssector. Na de oorlog investeerde de overheid bijvoorbeeld minder geld in scholing dan ervoor terwijl reconstructie noodzakelijk was.25 Ook vandaag de dag is de onderwijssector erg afhankelijk van
22 E. Midttun, Education in emergencies and transition phases: Still a right and more of a need (Oslo 2000) in:
Lene Buchert, ‘Introduction—Understanding education, fragility and conflict’, Prospects 43 (2013) 5–15, aldaar 9.
23 Coles, The Importance of Education Systems, 7.
24 Kendra E. Dupuy, ‘Education in Peace Agreements, 1989-2005’, Conflict Resolution Quarterly 26 (2008)
149-166, aldaar 164.
buitenlandse donoren en internationale NGO’s.26
De gevolgen van het niet meenemen van onderwijs op de reconstructieagenda zijn dus merkbaar.
In de tweede plaats kaart Dupuy aan dat het volk door goed onderwijs weer vertrouwen in de staat kan krijgen, omdat deze zo laat blijken dat het begaan is met het lot van zijn burgers. Persoonlijk gezien niet één van de sterkste argumenten aangezien de staat mijns inziens in alle sectoren en instituties moet laten blijken dat het begaan is met het lot van zijn burgers. Onderwijs is hierin slechts één van de vele aspecten (bijvoorbeeld media, sociale voorzieningen, musea, recreatie, infrastructuur, creëren werkgelegenheid, etc.). Een derde, en belangrijkste, aspect dat Dupuy weergeeft is de inherente rol van onderwijs bij het opbouwen van een vredesproces. Onderwijs draagt namelijk bij aan het opbouwen van een positieve vrede waarbij burgers constructief met elkaar omgaan.
De wijze waarop lange termijn ontwikkelingen in een verdrag worden meegenomen, bepalen hierdoor uiteindelijk de mate van het succes van een verdrag. Wanneer bepaalde fundamentele aspecten buiten beschouwing worden gelaten, ontbreekt er een basis die noodzakelijk is voor een functionerende naoorlogse staat. Tawil en Harley, beiden werkzaam bij het Internationaal Onderwijs Bureau van UNESCO, stellen bijvoorbeeld over de onderwijssector dat ‘the nature of the political settlement, whether internally developed or externally imposed, has implications for the nature of political will to reform education, as well as for the reconstruction or consolidation of legitimating mechanisms which gave education policymakers a mandate for change.’27 Met andere woorden: het karakter van de politieke structuur heeft gevolgen voor een eventueel aanwezige politieke wil om het onderwijs te hervormen alsmede gevolgen voor de wijze waarop beleidsmakers het onderwijs aanpassen. Door onderwijs niet in verdragen mee te nemen kan dit worden gepolitiseerd als de grondwet van een land dit mogelijk maakt. Dit komt sterk in Bosnië naar voren op het gebied van onderwijshervormingen. Hier zijn deze niet in het verdrag meegenomen waardoor hervormingen de afgelopen jaren niet plaatsvonden en constant door politici werden geblokkeerd.28 Aangezien de onderwijssector niet in de grondwet werd behandeld, werd deze sector een afspiegeling van de constitutie en kwam het in de handen van decentrale autoriteiten te liggen.
26 Davies, L.M., ‘Education and Fragility. A Synthesis of Four Country Case Studies (Afghanistan, Bosnia and
Herzegovina, Cambodia and Liberia)’, IIEP (2010) 1-69, aldaar 53.
27 S. Tawil en A. Harley, ‘Education and Identity-Based Conflict: Assessing Curriculum Policy for Social and
Civic Reconstruction’, 14 in: Tawil S. en A. Harley (red.), Education, Conflict, and Social Cohesion (Genève 2004).
28 Astrid Fischer, ‘Integration or Segregation? Reforming the Education Sector’ in: Martina Fischer (red.)
Peacebuilding and Civil Society in Bosnia-Herzegovina. Ten years after Dayton (Münster 2006) 297-324, aldaar
Ook volgens Wolff, Professor Internationale Veiligheid aan de Universiteit van Birmingham, zorgt een vredesakkoord er niet per definitie voor dat conflicten opgelost zijn: ‘At best they provide a framework in which conflicting goals can be accommodated and pursued by means other than political violence.’29 Door onderwijs bij Dayton niet als sleutelcomponent in het vredesproces te behandelen, werd het een sector waar de etnische strijd kon worden voortgezet. Een succesvolle reconstructie van het land en de samenleving op de lange termijn heeft dankzij tegenwerkende politici niet plaatsgevonden. Het onderwijssysteem werd één van de ‘conflicterende doelen’ die tot een nieuwe strijd leidde. Volgens de historicus Torsti, die uitgebreid onderzoek naar het Bosnische onderwijssysteem heeft gedaan, institutionaliseerde Dayton de onderwijsdeling die tijdens de oorlog ontstond.30
Onderwijs is een cruciaal bindende sector die in theorie verzoening op de lange termijn in naoorlogse maatschappijen mogelijk kan maken. Het feit dat deze niet in de lange termijn planning is meegenomen, heeft schadelijke gevolgen voor het verzoeningsproces gehad. Een korte analyse van de onderwijssector is op zijn plaats, omdat de structuur en de mensen die hierbinnen werken het beleid en de inhoudelijke vorm van scholing bepalen.31
Constructie van de Bosnische onderwijssector: medeplichtige aan de etnische scheiding
De verantwoordelijkheid voor het onderwijsbeleid ligt in Bosnië op verschillende niveaus. Dankzij Dayton zijn er veertien verschillende grondwetten in het leven geroepen. Zodoende kwamen er in totaal ook veertien ministers van onderwijs waarvan één op nationaal niveau, twee op het niveau van de entiteit, tien in de kantonnen van de Federatie van Bosnië en Herzegovina en één in het Brcko District. Op nationaal niveau heeft de Minister van Civiele Zaken weinig invloed. In 2002 werd er een wet aangenomen waarbij de nationale Minister van Civiele Zaken de leiding en coördinatie over het onderwijs in eigen hand mocht nemen met de hoop dat onderwijs meer kon worden gecentraliseerd. De autoriteit van de minister is echter zeer beperkt en het feit dat er een groot bureaucratisch, inefficiënt en duur systeem is, werkt een goede coördinatie ook niet in de hand.32 De Organisatie voor Veiligheid en Samenwerking in Europa (OVSE) stelde hierover in een rapport van 2005 dat ‘this Minister
29 Stefan Wolff, Ethnic Conflict: A Global Perspective (Oxford 2007) 155. 30
Torsti, ‘Segregated Education and Texts’, 67.
31 Alan Smith, ‘The influence of education on conflict and peace building’, Education for All Global Monitoring
Report (2010) 1-30, aldaar 3.
32
Adila Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war Impact on the Educational System of Bosnia and Herzegovina’,
[van Civiele Zaken] does not have the substantive competenties in ‘education’, nor the authority […], yet is nevertheless required to carry out all legal obligations.’33
Dat er op nationaal niveau geen invloed is, komt goed naar voren als er naar het entiteitniveau in Bosnië wordt afgedaald. In de Republika Srpska is het het Ministerie van Civiele Zaken dat zich over scholing buigt. Aangezien de RS in grote mate gecentraliseerd is, is het dit ook op het gebied van educatie. De gemeenten hebben hier een minimale rol in het bepalen van het onderwijsbeleid en de schooladministratie. Dit wordt voornamelijk van bovenaf bepaald.34 Door het ontbreken van een sterke nationale minister die beleid kan implementeren, hebben politici in de Bosnische Servische entiteit de mogelijkheid om onderwijs te politiseren vanuit een etnisch perspectief.35
Heel anders gaat het er aan toe in de Federatie van Bosnië en Herzegovina. Ook hier is de structuur van de onderwijssector een afspiegeling van de politieke structuur van Dayton.36
Waar de Federatie op bestuurlijk niveau zeer gefragmenteerd is, is het dit tevens op educatief gebied. Aan het hoofd van scholing staat de Federale Minister van Onderwijs en Cultuur die een coördinerende functie heeft over de maar liefst tien andere Ministers van Onderwijs waarvan er één in elk van de tien kantonnen aanwezig is.37 De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) stelde in 2001 echter vast dat de rol van de Federale Minister van Onderwijs, net als de (nationale) Minister van Civiele Zaken, tamelijk beperkt is.38 Als het onderwijsbeleid in de FBiH niet op nationaal niveau en ook niet op het niveau van de entiteit ligt, mag er worden verwacht dat het op kantonaal niveau ligt.
In eerste instantie lijkt dit in de grondwet van de FBiH ook het geval te zijn. Sectie III, artikel 4 geeft weer dat de macht betreffende onderwijs over elk van de tien kantonnen moet worden verdeeld. De kantons hebben de invloed over ‘education policy, including decisions concerning the regulation and provision of education.’39 Vandaar dat elk van de tien kantons zijn eigen beleid mag bepalen en dat er hiervoor tien ministeries zijn aangesteld.40 Als er echter naar sectie V, artikel 2, wordt gekeken, blijkt de verantwoordelijkheid echter nog
33 OSCE, ‘Raising Debate: Is BiH Respecting its International Commitments in the Field of Education?
Questions for the Citizens of BiH’, OSCE BiH (Sarajevo 2005) 5.
34 UNESCO, ‘World Data on Education: Bosnia and Herzegovina’, UNESCO (december 2011) 1-20, aldaar 3. 35
Smith, ‘The influence of education’, 8.
36 Gordana Bozic, ‘Reeducating the Hearts of Bosnian Students: An Essay on Some Aspects of Education in
Bosnia and Herzegovina’, East European Politics and Societies 20 (2006) 319- 342, aldaar 321.
37 UNESCO, ‘World Data on Education’, 3.
38 OECD, Thematic Review of National Policies for Education – Bosnia-Herzegovina CCNM/DELSA/ED (Parijs
2001) in: Fischer, ‘Integration or Segregation?’, 301.
39 Constitution of the Federation of Bosnia and Herzegovina:
http://www.unhcr.org/refworld/country,,NATLEGBOD,,BIH,,3ae6b56e4,0.html
40
verder te decentraliseren. In deze passage staat namelijk dat elk kanton ook nog eens het recht heeft om de verantwoordelijkheid van onderwijs over te hevelen naar lokale gemeentes. Het gevolg hiervan is dat elke etnisch homogene school in principe zijn eigen curriculum mag samenstellen en eigen lesmaterialen en tekstboeken mag vaststellen.41 Binnen een kanton kan het hierdoor voorkomen dat de ene etnische groep een ander curriculum met andere tekstboeken heeft ten opzichte van de andere etnische groep.42
Door deze complexe structuur wordt onderlinge samenwerking en coördinatie erg lastig gemaakt. Iets dat in de praktijk dientengevolge nauwelijks gebeurt. Het feit dat de Minister van Civiele Zaken op nationaal niveau nauwelijks invloed op beleid heeft, de RS en de FBiH als entiteiten hun onderwijs organiseren en er binnen de FBiH ook nog eens tien verschillende ministers van onderwijs zijn die verantwoordelijk zijn voor eigen onderwijs, is een erg grote belemmering. Briony Jones, onder andere expert op het gebied van verzoening en onderwijs, stelt dat de lokale gemeenschap erg belangrijk is als het gaat om lokale hervormingen: deze is immers de link tussen (nationale) institutionele hervormingen en de daadwerkelijke implementatie hiervan en weerspiegelt en construeert de nationale situatie.43 In Bosnië weerspiegelt de lokale situatie in dit opzicht uitstekend de nationale. Er is bij beide sprake van fragmentatie en op beide niveaus worden hervormingen in het onderwijs tegengehouden, omdat de verschillende partijen het niet met elkaar eens kunnen - en willen - worden.44
De nationale decentralisatie en het feit dat de lokale autoriteiten onderwijs hervormingen tegenhouden, hebben er in Bosnië voor gezorgd dat de (beleidsmatige) scheiding van educatie over drie etnische groepen is ontwikkeld. Ook zorgt het ervoor dat coördinatie niet mogelijk is en de spaarzame hervormingen die er zijn niet worden geïmplementeerd. Elke entiteit, of kanton, verwijst naar het artikel in de grondwet waarin staat dat autoriteiten zelf beslissingen over onderwijsregulatie- en provisie mogen maken. Lokale politici hebben hierdoor de mogelijkheid om onderwijs naar eigen smaak in te vullen en voelen zich niet geroepen om nationale wetten en hervormingen te implementeren. Zolang er op decentraal niveau niets zal veranderen, zal dit op nationaal niveau ook niet gebeuren. Het omgekeerde is ook waar: zolang er op nationaal niveau geen hervormingen plaatsvinden, zal het gedecentraliseerde
41 Methadzovic Segregated Education in Bosnia, 35.
42 Falk Pingel, ‘Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation’, American
Academy of Political and Social Science (2008) 181-198, aldaar 186.
43 Briony Jones, ‘Exploring the Politics of Reconciliation through Education Reform: The Case of Brcko
District, Bosnia and Herzegovina’, The International Journal of Transitional Justice 6 (2012) 126–148, aldaar 130.
systeem niet worden aangepakt waardoor lokale autoriteiten een obstakel blijven. Er lijkt sprake van een vicieuze cirkel die niet kan worden doorbroken.
De fragmentatie heeft er verder voor gezorgd dat er dertien verschillende onderwijsbudgetten zijn en dat geld inefficiënt wordt geïnvesteerd. Dit heeft volgens de Wereldbank geleid tot een onacceptabel lage onderwijskwaliteit.45 Er is een slechte lerarenopleiding, voor lerarentrainingen is nauwelijks geld en de impact van tekstboekhervormingen is laag, omdat veel scholen het geld niet hebben om nieuwe tekstboeken te kopen. Verder ontbreekt er door het gefragmenteerde systeem een nationaal statistische database die schoolcijfers, slagingspercentages en kwaliteit kan meten. Een accurate analyse van de onderwijssituatie met pijnpunten en ruimte voor verbeteringen is hierdoor niet mogelijk.46
Een concreet gevolg van de fragmentatie die in alle sectoren van het onderwijs aanwezig is, is te vinden bij de Pedagogische Instituten van het land. Deze zijn onder andere verantwoordelijk voor de training van toekomstige leraren, het ontwikkelen van een curriculum, de inhoud van tekstboeken, het implementeren van educatieve methoden en benaderingen en het inspecteren van educatieve instituties (scholen). Van de acht Pedagogische Instituten zijn er slechts drie autonoom, terwijl de overige vijf onder de Ministeries van Onderwijs functioneren.47 Dit leidt er in het geval van Bosnië toe dat neutraal behorende onderwijsinstituten vatbaar zijn voor politieke inmenging, met als gevolg dat de leiders van elke etnische groep invloed op het onderwijs hebben. Hierdoor bestaan er zes verschillende curricula in Bosnië: de kantonnen Tuzla, Zenica-Doboj en Sarajevo hebben hun eigen curricula ontwikkeld. In de andere regio’s in Bosnië volgen schoolklassen het curricula dat is ontwikkeld door het ministerie van onderwijs van de FBiH, het Mostar Instituut voor School Zaken of het RS ministerie van Onderwijs en Cultuur. 48 UNESCO zegt hier in een rapport van 2011 over dat de tekstboeken en de curricula in Bosnië als gevolg hiervan per regio verschillen en dat hervormingen door de complexe en gedecentraliseerde situatie lastig zijn.49
45 Wereldbank, ‘Bosnia and Herzegovina: Adressing fiscal challenges and enhancing growth prospects. A public
expenditure and institutional review’ (september 2006) 73.
46 Clare Magill, ‘Education and fragility in Bosnia and Herzegovina’, International Institute for Educational
Planning (augustus 2010) 1-63, aldaar 30.
47
UNESCO, ‘World Data on Education’, 4, 6.
48 Astrid Fischer, ‘Integration or Segregation? Reforming the Education Sector’, in: Martina Fischer, red.,
Peacebuilding and Civil Society in Bosnia-Herzegovina. Ten Years after Dayton (Münster 2006) 297-324, aldaar
311.
De implicatie van dit systeem op leraren, curricula en tekstboeken in relatie met verzoening, zal in een latere paragraaf aan bod komen. Het volstaat hier te zeggen dat het feit dat onderwijs niet in de Dayton akkoorden was meegenomen belangrijke implicaties had. Er ontstond geen lange termijn beleid dat verzoening en reconstructie mogelijk maakte en de politieke elite kreeg de mogelijkheid om het onderwijs langs etnische lijnen te politiseren. Ze creëerde drie verschillende systemen waarbij de eigen groep centraal stond. Een diepere verankering van de gesegmenteerde samenleving was het gevolg. Er ontstonden inhoudelijk onverenigbare curricula die het eigen slachtofferschap van de groep benadrukten en de andere groepen als daders neerzetten. Het voeden van onderling wantrouwen, haat en intolerantie was hiervan het gevolg en verzoening tussen groepen werd niet mogelijk. De historicus Pingel stelt hierover dat ‘local politicians instrumentalized the educational institutions in their respective spheres of influence along lines that emphasized cultural differences as bound any markers for the concept of separate nationhood.’50 Politici hebben dankzij Dayton de mogelijkheid gekregen om de eigen etnische identiteit vorm te geven door via onderwijs het bewustzijn van een bepaalde etnische groep te versterken en dit bewustzijn te koppelen aan specifieke gebieden in het land.51 De andere groepen worden hierbij uitgesloten.
In de naoorlogse onderwijssector van Bosnië bevordert administratieve decentralisering geen eenwording van de samenleving. Het houdt onderlinge verdeling in stand en lijkt deze zelfs verder te bevorderen. De vraag is of deze situatie voorafgaand aan de oorlog ook al aanwezig was en simpelweg is voortgezet, of dat dit een nieuw fenomeen was. De volgende paragraaf zal de ontwikkeling van de onderwijssector vanuit het verleden analyseren.
50
Pingel, ‘Can Truth Be Negotiated?’, 186.
2. Onderwijssystemen in Bosnië
Onderwijs voor de oorlog
Voordat de aandacht op de onderwijssector na de oorlog zal worden gericht, zal de onderwijssector van voor de oorlog eerst onder de loep worden genomen. Hoe was deze tijdens de Joegoslavische periode (na 1945) georganiseerd en vormgegeven? Volgden de kinderen van de verschillende etnische groepen in Bosnië gezamenlijke lessen en lazen ze dezelfde tekstboeken of was het destijds ook sterk gescheiden? Dit zijn relevante vragen om te beantwoorden, omdat dit ook iets kan vertellen over continuïteit of juist discontinuïteit in het huidige systeem. Als er traditioneel sprake was van een scheiding, verklaart dit waarom het systeem vandaag de dag ook nog bestaat. Wanneer dit niet het geval is, dienen er andere factoren te worden aangewezen, wat ook uitkomst voor de toekomst kan betekenen: als men vroeger een gezamenlijk systeem had, is er wellicht ook hoop voor de toekomst. Zoals naar voren zal komen, blijkt er door de geschiedenis heen sprake te zijn van een endemische manipulatie en politisering van het onderwijs die tot op heden aanwezig is.
Volgens Bozic, onderzoekster op het gebied van onderwijs, worstelt Bosnië vandaag de dag nog steeds voor een deel met dezelfde onderwijsproblemen die ontstonden met de invoering van het moderne onderwijssysteem door Oostenrijk-Hongarije nadat Bosnië in 1878 een protectoraat van dit land werd.52 De Habsburgers waren volgens haar onsuccesvol om te voorkomen dat scholing fragmenteerde over etnisch-confessionele lijnen waardoor ‘each etnic group struggled for and gained autonomy in educational affairs as a means to preserve and protect their respective identities, in effect giving schools a strong ethno-confessional character.’53 Etnische leiders gebruikten onderwijs voor identiteitsvorming waardoor scholing een mechanisme was om confessionalisme in nationalisme te vertalen waarbij elke groep de overhand in beide Bosnische provincies wilde verkrijgen.54 Religie werd hierdoor een verlengde van een individu zijn etniciteit en bepaalde inhoudelijk het soort onderwijs dat deze persoon genoot. Volgens de historicus Jelavich zorgde dit er tijdens de Habsburgse periode voor dat ‘the Serbian authors saw the South Slav lands as part of their unique heritage; their Croatian counterparts emphasized their own history and their leading role among the South Slavs of the Habsburg Empire.’55 Er was in deze periode ook geen sprake van objectief onderwijs, omdat dit als een gevaar werd gezien ten opzichte van de andere groepen: door de
52 Bozic, ‘Reeducating the Hearts’, 322. 53 Ibidem, 323.
54
Het betreft hier de provincie Bosnië en Herzegovina. Ibidem, 323.
andere zijde te erkennen, zou dit de eigen positie kunnen verzwakken.56 Iets dat uit bovenstaand citaat van Jelavich ook naar voren komt aangezien zowel de (Bosnische) Kroaten als de (Bosnische) Serven zichzelf als leiders in de regio wilden neerzetten. Er was tijdens deze periode dus al sprake van een politisering van het onderwijs, ook al waren het toen nog de geestelijken en niet de politici die deze weg volgden.
Na de Tweede Wereldoorlog en met de komst van de Joegoslavische Federatie, transformeerde de onderwijssector verder. Het onderwijssysteem was tijdens de Joegoslavische periode voor elk land hetzelfde, met als enige uitzondering dat lessen in elke republiek in de eigen taal of in het eigen dialect werd gegeven.57 Perry, werkzaam bij het Onderwijs Departement van de OVSE, spreekt in dit opzicht van het feit dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van onderwijs tot aan de jaren ‘90 wel bij de republieken lag, maar dat er geen groot onderling verschil in de curricula van de verschillende republieken viel te identificeren.58 Er was hierdoor sprake van een uniform en gestroomlijnd geheel waarbij de Communistische Partij van Joegoslavië het onderwijs reguleerde. Elke poging om de ‘nationale kwestie’ of de creatie van etnisch nationaal bewustzijn te bewerkstelligen werd door Tito veroordeeld als ‘on-Marxistisch, onkritisch en onwetenschappelijke verheerlijking van gebeurtenissen en personen in de nationale geschiedenis.’59 Manipulatie van het onderwijssysteem door nationalisten werd door ferme controle van de staat en het gecreëerde ideologische frame geminimaliseerd en de Communistische Partij overzag en produceerde de tekstboeken.60 Op deze manier wilde het regime ongetwijfeld eenheid tussen de republieken bevorderen en onderlinge verschillen tussen groepen zoveel mogelijk minimaliseren, zo ook in het multiculturele Bosnië.
Een aspect dat hierbij nadruk behoeft, is het feit dat er in Bosnië één officiële taal was waarin kinderen werden onderwezen - het Servo-Kroatisch. Studenten moesten hierbij in zowel het Latijnse als het Cyrillische alfabet kunnen lezen en schrijven.61 Op deze wijze moesten onderlinge verschillen verder worden verkleind en ontstond er nog een bijkomend voordeel. Ongeacht etniciteit volgden alle leerlingen gezamenlijke lessen die door elke
56 Bozic, ‘Reeducating the Hearts’, 323. 57
Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war Impact’, 356.
58 Valery Perry, Reading, Writing and Reconciliation: Education Reform in Bosnia and Herzegovina (Flensburg
2003) 21.
59 Michael B. Petrovich, ‘Continuing Nationalism in Yugoslav Historiography’, Nationalities
Papers 6 (1978) aldaar 161.
60
Bozic, ‘Reeducating the Hearts’, 324.
61 Dit moest vanwege het multiculturele karakter van het land. De Bosnische Serven gebruikten traditioneel
namelijk het Cyrillische alfabet, terwijl de Bosnische Kroaten en Bosnische moslims traditioneel het Latijnse alfabet gebruikten. Christopher S. Chivvis en Harun Dogo. ‘Getting Back on Track in Bosnia-Herzegovina’, The
bevoegde etnische Bosnische leraar gegeven kon worden. Iedereen sprak immers dezelfde taal waardoor een scheiding over etnische lijnen overbodig was. Zodoende kwamen alle groepen met elkaar in contact en werd sociale cohesie door middel van een overeenkomstige taal met een overeenkomstig curriculum bevorderd. Het op deze wijze ontwikkelen van een functionerende multi-etnische staat, zal er ongetwijfeld aan hebben bijgedragen dat alle Bosniërs ‘ […] worked, and lived together peacefully and […] marriage between ethnicities and religions was common.’62 Tijdens de oorlog zou deze uniforme Bosnische taal opgesplitst worden in drie ‘verschillende’ talen waardoor het taalcomponent ook deel ging uitmaken van iemand zijn etniciteit.
Voorafgaand aan de desintegratie van Joegoslavië werd de kwaliteit van het onderwijs in Bosnië internationaal als een goed ontwikkeld systeem bestempeld.63 Ook de Raad van Europa ondersteunde dit in het rapport Education in Bosnia and Herzegovina: Governance,
Finance and Administration uit 1999 waar naar voren komt dat het Joegoslavische
onderwijssysteem in zowel binnen- als buitenland een goede reputatie had.64 Er was sprake van een goede toegang tot peuterspeelzalen, basisscholen en middelbare scholen. Perry geeft weer dat basisonderwijs in 1958 met de ‘Algemene Wet voor Primaire Educatie’ zelfs een verplichting voor alle Joegoslavische kinderen werd.65 Dit zal ongetwijfeld een bijdrage aan de goede reputatie van het systeem hebben geleverd. Van iedereen werd immers verwacht te kunnen lezen en schrijven. Volgens de historicus Pasalic-Pasalic-Kreso kwam de kwaliteit van het onderwijssysteem verder naar voren bij de goede prestaties van leerlingen die tijdens de Bosnische oorlog het land waren ontvlucht en hun educatie in het buitenland voortzetten.66 Er moet echter een kritische kanttekening worden gemaakt. Het onderwijscurriculum in Joegoslavië besteedde meer aandacht aan het verzamelen en opnoemen van feiten dan aan de ontwikkeling van analytische vaardigheden.67 De focus lag hierdoor op wat in didactische termen lagere orde denken wordt genoemd (kennis en begrip) en niet op het hogere denkniveau (kennis integreren en kunnen toepassen op nieuwe situaties). Deze communistische erfenis is vandaag de dag nog steeds aanwezig in het Bosnische curriculum. De OESO sprak in het rapport Thematic Review of National Policies for Education –
Bosnia-Herzegovina uit 2001 in dit opzicht over een ‘overloaded, encyclopaedic and mostly
62 James Hawrylenko, Education in post-conflict societies (Alberta 2010), 18.
63 Srebren Dizdar, ‘Razvoj i perspektive obrazovanja nastavnika u Bosni i Hercegovini’, Ministarstvo
obrazovanja, nauke, kulture i sporta FBiH (Sarajevo 1998), in: Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war’, 357.
64
Council of Europe, Education in Bosnia and Herzegovina: Governance, Finance and Administration (Strassbourg 1999), 7.
65 Perry, Reading, Writing and Reconciliation, 19. 66
Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war’, 357.
knowledge-based’ onderwijscurriculum.68 De nadruk lag tijdens de Tito jaren voornamelijk op de ideologie en principes van het Tito regime waarbij collectieve solidariteit en politieke loyaliteit als meer belangrijk dan kritisch (en dus analytisch) denken werd beschouwd.69 Dit kwam bijvoorbeeld ook naar voren bij de geschiedschrijving over de Tweede Wereldoorlog die werd neergezet als een heroïsche strijd van de republieken tegen het fascistische Duitsland. Onderlinge strijd en gruweldaden alsmede bronnen die het tegendeel konden bewijzen, werden genegeerd om de eenheid van Joegoslavië te benadrukken.70 Net zoals een gebrek aan kritisch en analytisch denken tijdens de scholing, werd er dus ook een ‘gefragmenteerde’ geschiedenis weergegeven op basis van vooraf geselecteerde informatie. Iets dat vanaf 1992 in Bosnië ook zou gebeuren toen de ‘geschiedenis’ werd aangepast zodat het goed bij het nationalistische perspectief aansloot.71
Volgens Torsti wordt het vaak aangenomen dat dit onkritische systeem van onderwijs, dat er tijdens de Joegoslavische periode was, er juist voor heeft gezorgd dat er een nationalistisch onderwijssysteem langs etnische scheidslijnen kon worden ingevoerd.72 Dit lijkt een logische aanname aangezien er tijdens de Habsburgse, Joegoslavische en post-Dayton periode, sprake is van verschillende en veranderende nationalistische perspectieven in educatie. Door de nadruk op de ‘feiten’ te leggen, kunnen de nieuwe autoriteiten deze simpelweg aanpassen wat in het post-Dayton Bosnië tot gevolg heeft gehad dat elke etnische groep eigen ‘waarheden’ in de onderwijscurricula kon invoeren.
De tekenen van toenemende onderlinge spanningen in Joegoslavië werden eind jaren ’80 ook in de onderwijssector duidelijk. Het eerste gemeenschappelijk ‘geheel Joegoslavische’ kerncurriculum werd in 1987 door de centralisten ingevoerd als reactie op de opkomst van separatistische groepen in Joegoslavië. Hierbij werd onder andere een gemeenschappelijk Joegoslavisch curriculum vastgelegd en duurde de basisschoolperiode acht jaar en de middelbare schoolperiode vier jaar.73 Zoals Pavel Zgaga, een onderzoeker verbonden aan het Centrum van Educatieve Beleid Studies aan de Universiteit van Ljubljana,
68 OECD, Thematic Review of National Policies for Education – Bosnia-Herzegovina CCNM/DELSA/ED (Parijs
2001) 23.
69 Council of Europe, Education in Bosnia and Herzegovina: Governance, Finance and Administration
(Strassbourg 1999) 5.
70
Fischer, ‘Integration or Segregation?’, 299.
71 Ann Low-Beer, ‘Politics, School Textbooks and Cultural Identity: The Struggle in Bosnia and Herzegovina’,
Paradigm 2 (2003), 5.
72
Pilvi Torsti, ‘Segregated Education and Texts’, 67.
herinnert ‘the centralist powers demanded stronger ‘harmonisation’ of mother tongue and literature, history, etc. across the entire federation – a demand which provoked fierce revolt.’74
Blijkbaar begonnen er langzamerhand scheuren in de samenleving te ontstaan. De centralisten wilden dit onder andere voorkomen door nog meer grip op het onderwijs te krijgen, zodat iedereen hetzelfde zou leren met als achterliggende gedachte om onderscheid verder te verkleinen. Met de kennis van achteraf weten we dat dit echter niet succesvol was en dat Joegoslavië uiteindelijk zou desintegreren. Volgens Fischer verschoof in geheel Joegoslavië het curriculum van een socialistisch Pan-Joegoslavische naar een nationalistische, waardoor onderwijs voorafgaand aan de oorlog al een arena voor nationalistische krachten werd.75 Perry constateerde dat nationalistische politici in Bosnië het debat rondom het curriculum ook steeds verder naar zich toe begonnen te trekken waarbij er kloven tussen de drie etnische groepen werden gecreëerd.76 In dit opzicht transformeerde de onderwijssector langzaam van een sociaal bindende factor naar een centrifugerende factor die de verschillende etnische groepen steeds verder uiteen dreef.
Van integratie naar segregatie: de eerste scheuren in het onderwijs
Met de uitbraak van de Bosnische burgeroorlog in 1992 begon het onderwijssysteem zich voor het eerst sinds 1945 weer onderling tussen etnische groepen te onderscheiden. De Bosnische Serven namen een curriculum met tekstboeken van Servië over, de Bosnische Kroaten deden hetzelfde van buurland Kroatië en de Bosniakken hielden voornamelijk vast aan het oude curriculum waar ze aanpassingen in aanbrachten.77 Het etnische karakter van het curriculum hing per regio af van het dominante leger dat in een bepaalde regio aanwezig was.78 De etnische groep die in een bepaalde regio dominant was, bepaalde simpelweg het onderwijsbeleid. Hoe kon deze splitsing zo abrupt ontstaan?
Volgens Pasalic-Kreso had elke nieuwgevormde staat die na het uiteenvallen van Voormalig Joegoslavië ontstond het idee dat deze zich (via de geschiedenis) moest legitimeren om te bewijzen dat het ook écht onafhankelijkheid verdiende.79 Ook Bozic stelt dat er met de val van het communisme een heroriëntatie in het onderwijs en hierdoor ook in
74 Pavel Zgaga, ‘The Situation of Education in the SEE Region. Final Content Report on the Project ‘Support in
OECD Thematic Review of Educational Policy in South Eastern Europe’, Ljubljana: Centre for Educational Policy Studies 2011) 2.
75
Fischer, ‘Integration or Segregation?’, 299.
76 Perry, Reading, Writing and Reconciliation, 21. 77 Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war’, 357. 78
Ibidem, 358.
het curriculum plaatsvond.80 Waar er voorheen een onderwijssysteem was die voor elke republiek hetzelfde was, ontstonden er nu zes nieuwe systemen die allemaal anders dan de rest probeerden te zijn.81 In Bosnië kwamen er gescheiden curricula voor de drie etnische groepen. Het benadrukken van de eigen identiteit vond zijn weerslag in een bepaald deel van het curriculum. De curricula van de exacte vakken zoals natuur- en scheikunde bleven bijvoorbeeld hetzelfde, omdat de inhoud hiervan is gebonden aan natuurlijke wetten en principes. In 2003 bleek uit een onderzoek van de onderwijsexpert Stabback dat niet-controversiële onderwerpen zoals natuurwetenschappelijk vakken in Bosnië voor negentig procent van het curriculum tussen de verschillende etnische groepen met elkaar overeenkwamen.82 De verschillen ontstonden voornamelijk bij vakken die raakvlakken met een groep zijn identiteit hadden zoals geschiedenis, geografie, literatuur en muziek. Het waren, en zijn vandaag de dag nog steeds, deze vakken waarbij de Bosnische partijen zich onderling van elkaar konden gaan onderscheiden en waarmee ze hun eigen bestaansrecht konden legitimeren. Met het ontstaan van nieuwe onderwijscurricula konden nationale identiteiten en culturen opeens ‘opbloeien’ en verschoof de nadruk van supranationale thema’s (geheel Joegoslavië) naar de eigen (natie)staten en in Bosnië dientengevolge naar de eigen etnische groep.
In zowel Bosnië, Kroatië als Servië ontstond er tijdens de oorlog een sterke invloed van nationalisme en politiek op het onderwijs en kwam de nadruk op de eigen cultuur in tegenstelling tot de andere cultuur te liggen. Verder waren er tussen er tijdens en vlak na het conflict weinig (financiële) middelen in het onderwijs beschikbaar en ontstond er een hogere mate van analfabetisme en een laag percentage leerlingen die doorstroomden naar het hoger onderwijs.83 Dit kwam omdat niet alle leerlingen (tijdelijk) de mogelijkheid hadden om onderwijs te volgen. De kwaliteit van de onderwijssector die tijdens de Joegoslavische periode onder andere voor Bosnië kenmerkend was, raakte vanaf deze periode in verval. Door het onderwijs te politiseren en de nadruk op de eigen groep te leggen, ontstond er binnen de Bosnische samenleving een etnisch eenzijdig perspectief die een verdere segmentering van de drie etnische groepen in de samenleving bewerkstelligde. Politici keken niet meer naar de kwaliteit van onderwijs op de lange termijn, maar waren meer geïnteresseerd in het creëren van een eigen groepsidentiteit, waarbij ‘de ander’ in een slecht daglicht werd gezet.
80
Bozic, ‘Reeducating the Hearts’, 324.
81 Pasalic-Kreso, ‘The War and Post-war’, 356.
82 Philipp Stabback, Bosnia and Herzegovina. Synopsis of the Case Study. Project on Curriculum Change and
Social Cohesion in Conflict-affected Societies (Genève 2003), 2.
Deze ontwikkelende groepssegmentering werd ook in de hand gewerkt door de nieuwe geografische realiteit die tijdens en na de oorlog is ontstaan. In onderstaande kaarten, één van 1991 en één van 1998, komt duidelijk de demografische verschuiving van de etnische samenstelling in het land naar voren. Waar de verschillende Bosnische groepen voor de oorlog nog etnisch gemengd leefden, woonden de groepen na de oorlog als gevolg van doelbewuste etnische zuiveringen, veelal in etnisch homogene gebieden.84 De etnische verschuivingen waren groot: 90 procent van de vooroorlogse Bosnisch Servische bevolking vertrok uit wat nu de FBiH is en 95 procent van de vooroorlogse Bosnisch Kroatische en Bosnische moslim bevolking vertrok uit wat nu de RS is.85 Hierdoor werd de structuur en separatie in de onderwijssector alleen maar verder in de hand gewerkt: elke etnische groep kreeg namelijk de mogelijkheid om in ‘eigen’ (mono-etnische) scholen in hun ‘eigen’ gebied (waar ze naar toe gevlucht waren) scholing te volgen. Veel ouders wilden na de oorlog ook niet terug naar hun vooroorlogse woningen, omdat ze bang waren voor hun veiligheid of omdat ze niet wilden dat hun kinderen geassimileerd werden als minderheid.86
Deze opdeling kwam na de totstandkoming van Dayton alleen maar verder vast te liggen. Een combinatie van politisering van educatie, demografische segregatie en een nieuw ontstane politieke structuur zorgde ervoor dat er een transitie van één onderwijssysteem naar drie verschillende onderwijssystemen ontstond. Ook ontstonden er mono-etnische scholen of de zogenoemde ‘twee onder een kap scholen’ waardoor het vooroorlogse multi-etnische karakter van de Bosnische maatschappij en het onderwijssysteem verdween.87
84 Huma Haider, ‘The Politicization of Humanitarian Assistance: Refugee and IDP Policy in Bosnia
and Herzegovina’, The Journal of Humanitarian Assistance (2010) 1-11, aldaar 2.
85
E.A. Cole, Teaching the Violent Past. History Education and Reconciliation (Plymouth 2007) 27. Dit houdt in dat iets meer dan 50% van de bevolking in Bosnië was gevlucht. Almir Methadzovic, Segregated Education in
Bosnia and Herzegovina (Oregon 2012) 36.
86
E.A. Cole, Teaching the Violent Past, 28.
Figuur 2.1 Etnische map Bosnië-Herzegovina, 199188 Figuur 2.2 Etnische map Bosnië-Herzegovina, 199889
Om de ontstane scheuren te verduidelijken zullen hieronder achtereenvolgens Bosnisch Servische, Bosnische Kroatische en Bosniakse voorbeelden worden gegeven. Op 15 september 1992 noteerde een Bosnisch Servische vrouw, die haar kleindochter naar school bracht, in haar dagboek bijvoorbeeld dat ‘er van kinderen wordt verwacht dat ze in het Cyrillisch schrijven en de tekstboeken uit Servië zijn nog niet gearriveerd.’90 Op linguïstisch gebied ontstonden er kunstmatige scheidingen tussen de bevolkingsgroepen die er daarvoor nog niet waren. Deze linguïstische scheidslijn tussen het volgen van onderwijs in het Latijnse of in het Cyrillische alfabet werd na de oorlog in de grondwet en in het onderwijssysteem verankerd. Elke leerling mocht zelf gaan bepalen welke van de drie ‘verschillende’ talen deze wilde volgen waardoor de kunstmatige scheiding door politici verder werd bevorderd. Waar in Bosnië voorheen het Servo-Kroatisch de moedertaal was, werd een persoon zijn groepsidentiteit vanaf nu ook aan een ‘aparte’ taal verbonden. Taal-technisch gezien verschillen de drie ‘verschillende’ talen in Bosnië volgens linguïst Svetlana Durkovic, met een differentiatie van vijf procent van de ene op de andere groep, onderling nog minder van
88
Michael J. Totten, A Dark Corner of Europe, Part II, 10 juni 2008,
http://www.michaeltotten.com/archives/2008/06/a-dark-corner-o-1.php (geraadpleegd op 15 juli 2013).
89 Ibidem. 90
