Opleiden op de werkplek vanuit veranderkundig perspectief

(1)

120

PEDAGOGISCHE STUDIËN 2001 (78) 120-132

Samenvatting

Innovatietheoretisch wordt het slagen van verandering van mensen en organisaties toe-geschreven aan de interactie tussen veel fac-toren die het veranderingsproces beïnvloe-den. Verandering in organisaties brengt met zich mee dat medewerkers vaak andere taken moeten verrichten en daartoe nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven.

In het in dit artikel beschreven onderzoek gebruiken de organisaties daartoe het middel werkplekopleiding. De invoering van een werkplekopleiding is echter een innovatie op zich. Werkplekopleiden ingezet als middel om organisatieverandering te bevorderen, bete-kent dat deze vorm van opleiden eerst moet worden geaccepteerd, geadopteerd en geïm-plementeerd.

In (inmiddels klassieke) studies van Fullan (1982, 1991, 1998) wordt in het proces van ver-anderen een onderscheid gemaakt in drie subprocessen: adoptie, implementatie en in-stitutionalisatie. Daarnaast blijkt veel onder-zoek naar de aanpak van het proces van on-derwijsverandering te zijn opgezet vanuit een drietal perspectieven: technologisch, politiek en cultureel. Het verloop van veranderings-processen wordt beïnvloed door interventies vanuit deze perspectieven.

In deze bijdrage worden de verschillende perspectieven gecombineerd met factoren die gevonden zijn bij de adoptie en de implemen-tatie van de innovatie werkplekopleiden. Daarmee ontstaat zicht op een aantal voor-waarden voor het succesvol toepassen van deze innovatie.

Inleiding

Het invoeren van een werkplekopleiding in een arbeidsorganisatie is te beschouwen als het invoeren van een verandering c.q. een in-novatie. Dit betekent dat wordt uitgegaan van

een proces dat enige tijd vraagt en waarin ver-schillende subprocessen te onderscheiden zijn. In 1997 is een onderzoek uitgevoerd (Glaudé, 1997). In dit onderzoek vormt het veranderkundig perspectief de insteek om een dergelijke vernieuwing in een organisatie te bestuderen. In paragraaf 1 staat het theo-retisch kader centraal. Daarbij wordt gebruik gemaakt van innovatietheoretische kennis. De vraagstelling en de methode van onder-zoek komen in paragraaf 2 aan de orde. In pa-ragraaf 3 wordt ingegaan op de wijze waarop de gegevens zijn geanalyseerd. Daarna vol-gen de resultaten (paragraaf 4). Afgesloten wordt met de conclusie en een reflectie (pa-ragraaf 5).

1 Theoretisch kader

De studie van veranderingsprocessen in on-derwijs en bedrijfsleven is in de tweede helft van de twintigste eeuw tot bloei gekomen. Het is duidelijk geworden dat veranderen van mensen en organisaties een complex en dy-namisch proces is. Er lijkt vaker sprake van mislukken dan van lukken. Dat is een gevolg van de interactie tussen veel factoren die aan-zienlijke invloed uitoefenen op het verande-ringsproces. Door de Canadees Fullan (1982, 1991) is een veel geciteerd overzicht opge-steld van de ervaringen met het invoeren van veranderingen in het onderwijs. Hij onder-scheidt drie fasen in het innovatieproces, te weten: adoptie, implementatie en institutio-nalisatie. Hij definieert deze fasen als volgt (Fullan, 1991).

Adoptie is het beslisproces een verande-ring te aanvaarden en er mee aan de slag te gaan. Implementatie omvat de poging een idee in praktijk te brengen of in te voeren. In-stitutionalisatie verwijst naar het moment dat een verandering als een vanzelfsprekend, vloeiend onderdeel van een systeem is inge-bouwd (o.c., p. 47- 48).

Opleiden op de werkplek vanuit veranderkundig

perspectief

(2)

121

PEDAGOGISCHE STUDIËN Deze subprocessen verlopen doorgaans

niet lineair (Berman, 1981; Miles & Ekholm, 1985). Er is eerder sprake van een cyclisch proces: de drie fasen lopen in elkaar over, ze overlappen elkaar. In de innovatieliteratuur worden vele factoren aangegeven die in elk van de onderscheiden subprocessen bevorde-rend of belemmebevorde-rend kunnen werken.

House (1974, 1981) en Tichy (1983) heb-ben erop gewezen dat onderzoekers en innovatiedeskundigen zich laten leiden door verschillende perspectieven. De auteurs on-derscheiden het technologische, het politieke en het culturele perspectief. In het technolo-gische perspectief staat de inzet van geschikte technologische faciliteiten en middelen cen-traal. De beschikbaarheid van bijvoorbeeld voldoende tijd, geld en van geschikt materi-aal leiden in die opvatting tot goede verande-ringen.

In het politieke perspectief staan de (uit-eenlopende) belangen van (groepen van) be-trokkenen centraal. Innovatiedeskundigen geven aan dat het noodzakelijk is om machts-middelen in te zetten. Verandering is dan vaak een resultaat van een proces van onder-handelen tussen betrokkenen.

Bij het culturele perspectief krijgen de heersende normen, waarden en opvattingen en de cultuur van de organisatie aandacht. Veel veranderingen veronderstellen een com-plex van waarden en normen die niet altijd behoeven overeen te stemmen met de heer-sende cultuur. Verandering is dan het resul-taat van bijvoorbeeld samenwerking tussen diverse betrokkenen.

Vanuit deze drie perspectieven blijken bij innovaties keuzen te worden gedaan en ook te

worden gerechtvaardigd (House & Mcquil-lan, 1998). Bij innovatie adviseren diverse au-teurs (zie Lagerweij & Haak, 1996, p. 65) te interveniëren vanuit deze drie perspectieven. In het theoretisch kader van dit onderzoek worden het technologische, het politieke en het culturele perspectief gecombineerd met factoren die de adoptie en de implementatie van werkplekopleiden in het onderzoek ble-ken te bevorderen.

In de literatuur komen omvattende over-zichten van factoren in de drie perspectieven naar voren (zie bijvoorbeeld Fullan, 1982, 1991; Van Velzen & Robin, 1985, Lagerweij & Haak, 1996). Ze hebben vooral betrekking op onderwijsinstellingen. Omdat in het on-derzoek het gebruik van een werkplekoplei-ding in arbeidsorganisaties is bestudeerd, is er voor gekozen deze factoren niet vooraf te formuleren. Dit vanuit de veronderstelling dat niet alle factoren geldig zijn binnen een opleidingssetting.

Het theoretisch kader is in Schema 1 weergegeven. Ten tijde van het onderzoek zijn de onderzochte organisaties bezig met de invoering van het werkplekopleiden. Het sub-proces ‘institutionalisatie’ blijft derhalve bui-ten beschouwing.

2 Vraagstelling en

onderzoeks-methode

2.1 Inleiding

In het onderzoek (Glaudé, 1997) is de gang van zaken bij een zestal ondernemingen be-schreven. De ondernemingen zijn: DuPont de Nemours Nederland B.V., Unichema Chemie

Technologisch Politiek Cultureel

perspectief perspectief perspectief

(faciliteiten) (belangen medewerkers) (normen, waarden)

Adoptie

(acceptatie

werkplek-opleiden) Factoren Factoren Factoren

Implementatie

(1e_uitvoering

werkplek opleiden) Factoren Factoren Factoren

(3)

122

PEDAGOGISCHE STUDIËN

B.V., Duyvis B.V., De Limburger, Polaroid (Europa) B.V. en N.V. Regionaal Energiebe-drijf Dordrecht. Deze ondernemingen zijn bezig met een structuurverandering en ge-bruiken daartoe een opleiding op de werkplek. Ofschoon zowel die structuurverandering als de invoering van een werkplekopleiding zijn te beschouwen als een innovatie c.q. een ver-andering, is de aandacht in dit artikel alleen gericht op de invoering van het werkplekop-leiden.

Een werkplekopleiding wordt daarbij ge-definieerd als een doelgerichte en gestructu-reerde vorm van een bedrijfsopleiding, waar-bij het leerproces is gecombineerd met het uitvoeren van productieve arbeid én er sprake is van een (opleidingskundig en/of arbeidsor-ganisatorische) interventie in het werkproces (Glaudé, 1997, p. 18). Innovatie definieert Moss Kanter (1983) als het genereren, het ac-cepteren en het implementeren van nieuwe ideeën processen, producten of diensten (p. 20).

2.2 Vraagstelling

De vraagstelling luidt: “Onder welke condi-ties kan een werkplekopleiding als effectief managementinstrument worden ingezet om organisaties te veranderen?”1

Het onderzoek kent zowel een praktische als een theoretische doelstelling. Ten eerste moet het praktische aanwijzingen genereren voor organisaties die een werkplekopleiding willen gaan gebruiken om daarmee een orga-nisatieverandering te realiseren. Ten tweede moet een groei van kennis omtrent het toe-passen van een werkplekopleiding in het kader van organisatieverandering ontstaan. 2.3 Methode, design en aard van het onderzoek

Om het verschijnsel werkplekopleiden als in-novatiemiddel te bestuderen, is gekozen voor een casestudie-benadering. Het onderzoek is te typeren als een ‘multiple-holistic case de-sign’ (Yin, 1994). Dat wil zeggen: de bestu-dering van verschillende individuele cases binnen het casestudie-design staat centraal. De eenheid van analyse betreft het werkplek-opleiden binnen één organisatie.

De gegevensverzameling is kwalitatief van aard (hoofdonderzoek). Op beperkte

schaal zijn kwantitatieve gegevens verzameld (vooronderzoek). Het hoofdonderzoek is pri-mair beschrijvend van aard en gedeeltelijk ook exploratief en toetsend (verkennend-ver-klarend). Deze bijdrage beperkt zich echter tot dat deel van het onderzoek dat beschrij-vend en exploratief van aard is.

2.4 Het vooronderzoek

Het vooronderzoek bestaat uit het uitvoeren van een telefonische enquête en is bedoeld om inzicht te verwerven in de mate waarin organisaties gebruik maken van een werkplek-opleiding in het kader van verandering van de organisatie. Ook moet het op basis van een aantal vooropgestelde criteria een verant-woorde selectie van bedrijven voor het hoofdonderzoek mogelijk maken. In Schema 2 zijn de selectiecriteria weergegeven. Voor een verantwoording van de keuze van de cri-teria wordt verwezen naar Glaudé (1997).

Voorts moet de enquête richting geven aan de methode en het design van het onderzoek en dient het voor het genereren van gefun-deerde keuzen in het conceptueel model. Zo is het aantal te onderzoeken variabelen af-hankelijk gemaakt van het aantal beschikba-re organisaties. Weinig beschikbabeschikba-re bedrijven biedt met andere woorden de mogelijkheid meer variabelen in het onderzoek te betrek-ken en veel beschikbare bedrijven reduceert het aantal te onderzoeken variabelen. Met an-dere woorden: als blijkt dat er weinig bedrij-ven zijn die een werkplekopleiding benutten om daarmee de organisatie te veranderen, dan kunnen deze organisaties grondig in casu op een groot aantal variabelen worden bestu-deerd. Zijn er veel organisaties beschikbaar die een werkplekopleiding benutten, dan wordt er voor gekozen alle organisaties te on-derzoeken, maar minder grondig in casu aan de hand van minder variabelen. De beschik-baarheid van meer bedrijven verhoogt de kans op het detecteren van meer varianten of nieuwe vormen van werkplekopleiden. De keerzijde is dat niet alle organisaties grondig kunnen worden bestudeerd, gezien de be-schikbare onderzoekstijd. De enquête biedt tenslotte de mogelijkheid heersende assump-ties omtrent werkplekopleiden aan te scher-pen of te weerleggen.

(4)

123

PEDAGOGISCHE STUDIËN 2.5 De theoretische populatie, het

steekproefkader en indelingscriterium Voor het vaststellen van het steekproefkader is gebruik gemaakt van een databank van be-drijven die staan ingeschreven bij de Kamers van Koophandel (KvK). Het bestand van de KvK bevat meer dan een half miljoen bedrij-ven in Nederland, die zijn verspreid over negen bedrijfstakken en zesenvijftig ches. Niet elke bedrijfstak en niet elke bran-che komt in aanmerking voor dit onderzoek. Er is binnen het gegeven kader, via een zonaamde tros- of clustersteekproef, een ge-richte keuze gemaakt. Zo is bijvoorbeeld op grond van pragmatische motieven de branche ‘Zeevaart’ uitgesloten omdat de responden-ten niet makkelijk zijn te bereiken. Ook spe-len inhoudelijke motieven een rol. Uitgeslo-ten zijn bijvoorbeeld die branches die bij de KvK geregistreerd staan als vereniging of stichting, zoals de branche ‘Religieuze en an-dere levensbeschouwelijke organisaties’. De verwachting is dat verenigingen en stichtin-gen geen (voor dit onderzoek relevante) op-leidingsactiviteiten kennen.

Om mogelijke verschillen in respons als ge-volg van verschillen in de opleidingsinfra-structuur te ondervangen, is de populatie ge-splitst in twee deelpopulaties (strata). Er is gekozen voor het indelingscriterium bedrijfs-grootte. De populatie is opgebouwd uit de strata middelgrote bedrijven (klasse I: 100-499 werknemers) en grote bedrijven (klasse II: > 500 medewerkers).

De kans dat grote bedrijven een goed ont-wikkelde opleidingsinfrastructuur hebben, dat wil zeggen een opleidingsafdeling, is groot (Van der Krogt & Plomp, 1989). Het voordeel van het benaderen van een groot be-drijf is dat gemakkelijk toegang is te verwer-ven tot een opleidingsfunctionaris. Het na-deel kan zijn dat de betreffende functionaris, door de omvang van het bedrijf, relatief wei-nig precieze informatie over een werkplekop-leiding kan geven. Bij middelgrote bedrijven werkt dit vermoedelijk andersom. De ver-wachting is dat daar geen uitgebreide oplei-dingsafdeling bestaat waar rechtstreeks con-tact mee kan worden gezocht. Iemand ‘die veel weet van opleidingen‘ is dan moeilijker te vinden. Maar eenmaal gevonden, zal,

ge-zien de geringe omvang van de organisatie, relatief nauwkeurige informatie over een werkplekopleiding kunnen worden gegeven. Met deze indeling is vermoedelijk een ‘even-wicht’ te vinden tussen de kans dat de juiste persoon is te bereiken en de mate waarin nauwkeurige informatie over een werkplek-opleiding wordt verstrekt.

Bij de selectie van bedrijven hebben even-eens financiële motieven een rol gespeeld. Door de selectie van een verschillend aantal bedrijven per stratum zou een (gestratificeer-de a-selecte) steekproef uit elk stratum naar branche of bedrijfstak én grootte-klasse re-presentatief zijn voor de populatie. Een der-gelijke trekking bracht echter dermate hoge kosten met zich mee dat daarvan is afgezien. Elke steekproef uit elk stratum wordt name-lijk door de KvK berekend als afzondername-lijk te betalen opdracht.

Tot slot liggen er methodologische argu-menten ten grondslag aan de selectie van drijven. Omdat er relatief weinig grote be-drijven in Nederland zijn, lag het voor de hand dat bij een steekproef uit stratum klasse II bepaalde takken (bijvoorbeeld Nutsbedrij-ven) niet of nauwelijks zouden zijn vertegen-woordigd. Er is daarom besloten alle 220 adressen van de bedrijven afkomstig uit stra-tum klasse II op te vragen.

2.6 De steekproefomvang en de operationele populatie

Voor een omschrijving van de operationele populatie wordt verwezen naar Schema 2. De operationele populatie omvat uiteindelijk 1992 bedrijven. In verband met de kosten is de steekproefomvang vastgesteld op totaal 300 bedrijven (150 per stratum). Binnen dit kader is het vooronderzoek uitgevoerd (tele-fonische enquête). De uiteindelijke respons is 163, dat wil zeggen bij 163 bedrijven is het mogelijk gebleken de enquête af te nemen. De enquête is gericht op dataverzameling omtrent de selectiecriteria. Een groot deel van de bedrijven (70%) blijkt een werkplek-opleiding te gebruiken.

2.7 De onderzoekspopulatie

Er zijn twaalf organisaties geïdentificeerd die voldoen aan de selectiecriteria (zie Schema

(5)

124

2). Deze twaalf organisaties vormen de po-tentiële onderzoekspopulatie en komen in aanmerking voor het hoofdonderzoek. Uit-eindelijk is het hoofdonderzoek bij zes van de twaalf geselecteerde organisaties daad-werkelijk uitgevoerd. De reden voor uitval in de onderzoekspopulatie is weergegeven in Schema 2.

2.8 Het hoofdonderzoek: de onder-zoeksgroep

Eén organisatie is te beschouwen als één case. De onderzoeksgroep binnen een case bestaat idealiter uit minimaal tien personen, te weten: twee opleidingsfunctionarissen, twee chefs van een afdeling waar de werkne-mers in opleiding werkzaam zijn, twee bege-leiders (indien aanwezig), twee werknemers uit de organisatie die op de werkplek worden Aantal bedrijven

THEORETISCHE Populatie binnen Kamer van Meer dan half miljoen POPULATIE EN Koophandel

STEEKPROEFKADER

TROSSTEEKPROEF 1992

Indelingscriterium: Grootte Stratum Klasse I (100-499 werknemers):1772 Stratum Klasse II (> 500 werknemers): 220

Operationele populatie De bij de KvK met telefoonnummer in het handelsregister geregi-streerde hoofdvestigingen van (non-) profit organisaties, overheids-organisaties en dienstverlenende bedrijven in Nederland. De bedrij ven zijn verdeeld over vijf verschillende bedrijfstakken, te weten: 1. Industrie, 2 Nutsbedrijven, 3. Transport, Opslag en Communicatie, 4. Bank- en Verzekeringswezen en 5. Zakelijke Dienstverlening en Overige Dienstverlening. De bedrijven zijn verdeeld over drieënder-tig verschillende branches en behoren tot klasse I (100 – 499 werkzame personen) of tot klasse II (> 500 werkzame personen). Stichtingen en verenigingen zijn uitgesloten. De operationele popu-latie omvat uiteindelijk 1992 bedrijven.

Steekproefomvang Stratum I: 150 (1:12); Stratum II: 150 TELEFONISCH ENQUETE Gewenste minimaal bruikbare respons Beide strata: 50

Aantal belpogingen voor minimaal 208 bruikbare respons

Feitelijk bruikbare respons (werkplek- 163 opleiding én (misschien) mee willen doen aan het hoofdonderzoek)

Resultaten enquête 114 (70%) benutten werkplekopleiding (wpo) 49 (30%) benutten geen wpo

TOEPASSING Wpo voor operationele kern 94 SELECTIECRITERIA > 40% integratie van werken, 50

opleiden en leren

Aanpassing van de werkplek 26 Wpo ingezet in kader van innovatie 12 Wpo > 5 keer in organisatie ingezet 12 Wpo 1 keer ingezet 0

POTENTIËLE ONDER- 12

ZOEKSPOPULATIE

Reden voor uitval in Toch geen innovatie; toch geen wpo conform definitie; organisatie onderzoekspopulatie opgeheven; wisseling van totale directie, nieuwe directie draait in gang gezette innovatie terug; een te turbulente sociale context (conflicten); toch geen zin

(6)

125

PEDAGOGISCHE STUDIËN opgeleid en twee hoger leidinggevenden, dat

wil zeggen zo hoog mogelijk in de organisa-tie werkzame functionarissen.

2.9 Instrumentarium en de verzameling en bewerking van de empirische gegevens

De dataverzamelingsmethode betreft primair de afname van interviews. De documenten van de organisatie, als een strategisch be-leidsplan, sociaal jaarverslag, opleidingsbe-leidsplan en dergelijke vormen een tweede bron van informatie.

Er zijn vijf op een functie, taak en taalni-veau toegesneden vragenlijsten ontwikkeld. Voor elke functiecategorie is een vragenlijst ontwikkeld. Per vragenlijst zijn die thema’s opgenomen waarvan wordt verwacht dat de betreffende respondent daarover informatie kan verschaffen. Thema’s uit de vragenlijst voor hoger leidinggevenden bijvoorbeeld, omvatten zaken die zich op het strategisch ni-veau van de organisatie afspelen.

De gestructureerde vragenlijsten bevatten open en gesloten vragen. De volgende thema’s zijn in de vragenlijsten aan de orde gesteld. Kwalitatieve dataverzameling over:

• algemene kenmerken van de organisatie (bijvoorbeeld grootte, situering); • externe omgeving van de organisatie

(om-gevingsdynamiek en –complexiteit); • beïnvloedingsproces: van externe

ontwik-kelingen naar de organisatie (taxatie exter-ne omgeving, betrokkeexter-nen, vertaling naar besluit tot innovatie, opleidingsnoodzaak, besluitvorming);

• innovatie (aanleiding, inhoud, probleem, doel);

• beleid (strategisch beleid, personeelsbe-leid, opleidingsbeleid);

• organisatieontwerp (structuur (taakverde-ling, coördinatiemechanisme), type orga-nisatie, het productieproces, inrichting opleidingsfunctie);

• werkplekopleiden (concept, aanleiding, probleem, keuze, doel voorbereiding, im-plementatie, uitvoering, opleidingscyclus); • effecten (resultaten en effecten van werk-plekopleiden op verschillende organisa-tieniveaus, impact werkplekopleiden op probleem).

Kwantitatieve benadering gericht op type-toekenning:

• type organisatie (bijvoorbeeld een machi-ne bureaucratie);

• type structuur (taakverdeling en coördina-tie van de taken);

• type strategisch beleid (bijvoorbeeld een visionaire strategie waarbij de leiding ge-voelsmatige en spontane strategische keu-zes maakt);

• type kwalificatiestrategie (bijvoorbeeld een strategie van de aanpassende kwalifi-cering waarbij de organisatie bepaalt welke kwalificaties zijn vereist);

• type productieproces (bijvoorbeeld mas-saproductie);

• type opleidingsbeleid (bijvoorbeeld een reactief opleidingsbeleid);

• type opleidingsfunctie (bijvoorbeeld een makelaarsmodel);

• type werkplekopleiding (bijvoorbeeld werkplek-instructie waarbij een begeleider op de werkplek op basis van een explicie-te taakanalyse en volgens een stapsgewij-ze methode de betreffende bekwaamheid aan de werknemer in opleiding over-draagt).

3 Analyse

De data is verwerkt conform de richtlijnen van Miles & Huberman (1994) en Yin (1994). Zo zijn de ruwe interviewverslagen (de protocollen) geschoond en gecodeerd. De teksten zijn verdeeld in fragmenten, regels of woorden door daaraan één of meer codes toe te kennen. De code DOELWPO bijvoor-beeld, geeft aan dat het fragment, een regel of een woord betrekking heeft op het doel van werkplekopleiden. Vooraf is een volledige codelijst samengesteld. De codes zijn afge-leid uit de thema’s, de begrippen en de varia-belen uit het theoretisch model, de probleem-stelling, de geformuleerde verwachtingen en de interviewvragen.

Bij het bepalen van de betrouwbaarheid van het codeersysteem (inter- en intracodeursbe-trouwbaarheid) is gebruikt gemaakt van de formule van Miles & Huberman (1994, p. 64, ‘check-coding’). Volgens hen is een

(7)

percen-126

tage van 70%, in de eerste aanzet van het codeersysteem en bij complexe systemen, voldoende. Zowel de intracodering (stabili-teit in codering van hoofdonderzoeker) als de intercodering (overeenstemming tussen code-ringen van de hoofdonderzoeker en andere betrokkenen) is in het onderzoek ruim vol-doende betrouwbaar (80% - 90%), ook na aanscherping van het codeersysteem

Om toeval te verdisconteren, is gebruik gemaakt van de overeenstemmingsmaat Co-hens Kappa (Van der Sande, 1986, p. 78), waarbij gecorrigeerd wordt voor de kans op overeenstemming tussen coderingen bij toe-val. Waarden groter dan .60 zijn voldoende. In het onderzoek is de overeenstemming vol-doende (>.60).

Per case is alle informatie per code gesor-teerd en in beschrijvende vorm weergegeven in matrices. De informatie is verder geredu-ceerd aan de hand van diverse technieken en is weergegeven in diverse matrices conform de ideeën van Miles & Huberman (1994) en Yin (1994). Voorbeelden daarvan zijn het or-denen van de data door deze ordinaal te kwantificeren (zeer weinig – zeer veel), het expliciteren van contrasten (hoger leidingge-vende betrokken – hoger leidinggeleidingge-vende niet betrokken), het ordenen van cases door deze op basis van twee variabelen in een kruistabel te positioneren.

In Schema 3 in het resultatendeel van deze bijdrage is een voorbeeld gegeven van een matrix waarin de informatie op basis van een achterliggende dimensie is samengevat, bijvoorbeeld het implementatieproces dat ge-heel is te typeren en te scoren op de dimensie ‘top-down - bottom up’.

Door het gebruik van dergelijke technie-ken en matrices worden de data overzichte-lijk, wordt een vergelijking tussen de cases mogelijk en ontstaat zicht op de overeen-komsten, verschillen, patronen en regelma-tigheden over de cases heen.

4 Resultaten

In deze paragraaf wordt eerst een schets ge-geven van het werkplekopleiden in organisa-ties die veranderen. Daarna komen de

resul-taten van de exploratieve analyse aan de orde met betrekking tot de factoren die de adoptie en implementatie van werkplekopleiden be-vorderen.

In verband met de aan de onderzochte orga-nisaties toegezegde vertrouwelijke behande-ling van de data en omdat de cases sterk va-riëren in de mate waarin zij succesvol zijn, is het niet mogelijk de cases met naam en toe-naam te noemen. Volstaan wordt met een al-gemeen beeld van het werkplekopleiden in organisaties die veranderen.

Het inhoudelijke leerdomein van het werkplekopleiden heeft in nagenoeg alle cases betrekking op een taakverbreding van en/of samenwerking tussen medewerkers. Vaak wordt ook een andere attitude vereist. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om nauwkeurig kunnen werken en het kunnen oplossen van problemen. Centraal in de bijdragen die het werkplekopleiden aan de doelen op organisatie-niveau moet leveren (innovatiedoelen), staan met name de werkwijze van de organisatie (bijvoorbeeld klantgerichtheid, efficiency, continue vernieuwing) en de multifunctiona-liteit van het personeelsbestand (flexibel, breed inzetbaar).

Het type werkplekopleiding dat in nage-noeg alle gevallen voorkomt, is de zoge-naamde werkplekoefening. Bij deze vorm van werkplekopleiden verwerft de werkne-mer in opleiding onder begeleiding van diens chef en/of collega bekwaamheden door mid-del van het verrichten van, in complexiteit toenemende, productieve taken.

Uit analyse blijkt dat bij de meest succesvol-le case een aantal factoren geldig is, waarvan - op grond van de innovatieliteratuur - wordt verwacht dat ze de adoptie en de implemen-tatie van een vernieuwing bevorderen. In ver-schillende onderzoeken (zie bijvoorbeeld Fullan, 1991) is aangetoond welke factoren de onderscheiden subprocessen beïnvloeden. De kans dat een innovatie wordt geaccep-teerd (adoptie) en in praktijk wordt gebracht (implementatie), impliceert dat een organisa-tie de factoren idealiter tot ontwikkeling brengt.

In onderhavig onderzoek is waarneem-baar dat in de onderzochte bedrijven een

(8)

aan-REFERENTIECASE CASE 1 CASE 2 CASE 3 CASE 4 CASE 5 CASE 6

TECHNISCH PERSPECTIEF Zichtbaarheid inno

v atie X ? X/-? X/-T oegank elijkheid inno v atie X ! ? - * - * -X*!

POLITIEK PERSPECTIEF Besluitv

or ming: • Inspr aak T o p , plan T o p ? T op , kader T o p , plan T o p , plan T o p , kader • P a rticipatie T op-do wn, inspr aak; Inspr aak, in vulling, T op-do wn, inspr aak, aan T o p-do wn, Dialoog

toetsen plan haalbaarheid

? bottom-up afspr aak conf or meren w

ens tot dialoog

In vulling bottom-u p Zichtbare betrokk enheid X * X/- ! * ? - ! * ? - ! * topmanagement Autonomie: V e rplicht – vr ijwillig V e rplicht of V e rplicht – vr ijwil lig V e rplicht V e rplicht of V e rplicht - Handelingsr uimte vr ijwillig vr ijwillig w e rknemer - Inspr

aak deelname wpo

X -X -? X CUL TUREEL PERSPECTIEF Samenw er king Opger icht orgaan Bestaand orgaan Bestaand orgaan Best aand orgaan Opger icht orgaan Opger icht orgaan Ww er kg roep) Omv ang, hiër archische V eel betrokk enen Ger ing aant. betrokk enen Ger ing aant. betrokk enen Ger ing aant. betrokk enen V eel betrokk enen V eel betrokk enen positie betrokk enen H, Hoog H, Hoog Hb , Hoog H, Midden H, Midden H, H oog H, Midden * * * H, Laag Betrokk enen wpo: Beiden, Beiden, Beiden, Arbeidssysteem Beiden, Beid en, ontwikk eling

Hoog, midden, laag !

Hoog, Midden Midden, Laag Midden, Laag Midden, Laag Hoog, Midden Exter n Betrokk enen wpo: Beiden, Beiden, Beiden, Arbeidssysteem Beiden, Beid en, in v oer ing

Hoog, Midden, Laag

Midden, Laag

Hoog, Midden, Laag

Exter n Exter n Zichtbare interesse X - * - * X/-! ? - ! * topmanagement v oor leer processen MA TE V AN SUCCES Zeer succesv ol W einig succesv ol

(nog) geen eff

ect W einig succesv ol Noch w einig/noch succesv ol Succesv ol Legenda X = ja X/- = enigszins , ger ing

- = nee ! = belang aangege

v e n *= klacht aangege v e n ? = onbek end wpo = w e rkplek-opleiding H = Hor iz

ontaal = breed

samenge-stelde g roep betrokk enen (m ulti-disciplinair) Hb = Hor iz ontaal beper kt = niet breed samengestelde g roep betrok-k

enen _{Hoog = betrokk}

enheid hoge

eche-lons

Midden = betrokk

enheid

midden-kader Laag = betrokk

enheid lage/uitv

oe-rende echelons Beiden = functionar

issen afk

omstig

uit z

o

w

el arbeids- als

opleidings-systeem Zie v oor de v e rantw oording Glaudé (1997)

(9)

128

tal factoren tot ontwikkeling is gebracht. Die factoren zijn in verband gebracht met de mate waarin een case succesvol is. De mate waarin een case succesvol is, is vastgesteld op basis van het aantal bereikte doelen op verschillende organisatieniveaus. De organi-satieniveaus betreffen het leergedragniveau (de leerdoelen), het werkgedragniveau (het gewenste functioneren van de werknemer in de werksituatie), het afdelingsniveau (de af-delings- of groepsdoelen) en het organisatie-niveau (de bedrijfsdoelen).

De ‘best case’ (zeer succesvol; alle doelen op alle niveaus bereikt) is als referentiekader gebruikt en is vergeleken met de andere cases.

De resultaten zijn weergegeven in Schema 3. Daarna komt per perspectief een bespre-king van de relevante factoren aan de orde.2 4.1 Het technologische perspectief

Zichtbaarheid van innovatie

In de referentiecase acht men het van wezen-lijk belang dat de vernieuwing voor de mede-werkers letterlijk zichtbaar is. Zolang er bij-voorbeeld op de werkplek nog gewerkt kan worden met oude PC-programmatuur terwijl de pretentie is met nieuwe programmatuur te willen werken is de vernieuwing onvoldoen-de zichtbaar. Dit geldt ook voor daar waar bijvoorbeeld de vereiste kennis en kunde van medewerkers niet is geëxpliciteerd. Met an-dere woorden: duidelijk moet zijn wat mede-werkers moeten kunnen en kennen.

In de referentiecase geeft men expliciet aan, aan uiterlijkheden te willen zien dat het om verandering gaat zoals bijvoorbeeld een andere werkwijze. Men laat geen twijfels be-staan over wat de organisatie wil en wat de nieuwe kennis en kunde moeten zijn. Ook concretiseert men processen en men maakt acties tastbaar. Beleid dient zicht te uiten in duidelijke regels en richtlijnen.

Toegankelijkheid van innovatie

De factor ‘toegankelijkheid van de innovatie’ komt in de empirische gegevens als belang-rijk naar voren. Te grootschalige of te com-plexe veranderingen zijn weinig toegankelijk en kunnen leiden tot mislukking.

In de referentiecase benadrukt men het belang van kleinschaligheid, mede om

stress-situaties te voorkomen. Er worden kleine stapjes in het totale proces genomen, zodat medewerkers de gelegenheid krijgen in te groeien in de nieuwe functies en er ruimte is om kennis en vaardigheden op te bouwen.

De factor ‘tijd’ in het proces van verande-ren blijkt belangrijk. In de refeverande-rentiecase is de werkplekopleiding niet radicaal ingevoerd maar is deze gefaseerd aangepakt. Het leer-proces is eenvoudig begonnen en men traint in kleine groepjes. Het uitgangspunt daarbij is dat de tijd de problemen vaak vereffent en medewerkers de gelegenheid hebben met el-kaar over de verandering te praten. Dit be-vordert de adoptie van de vernieuwing.

In de helft van de cases vormt de toegan-kelijkheid van innovatie een probleem, zijn er klachten of juist wensen. Té veel innovatie en een té hoge informatiedichtheid, waardoor geen zicht is op wat gaat komen, is een veel gehoorde klacht van met name het midden-kader en de uitvoerende echelons.

4.2 Het politieke perspectief

Besluitvorming: inspraak bij innovatieplan Inspraak blijkt een belangrijke factor. In alle cases presenteert de top een innovatieplan of minimaal een innovatiekader en in alle geval-len hebben de medewerkers inspraak bij de innovatieplannen. Zo krijgen de medewer-kers de gelegenheid om in samenspraak met de initiatoren verder gestalte te geven aan de innovatieplannen in casu aan de opleidings-processen of kunnen medewerkers bijvoor-beeld aangeven in hoeverre zij het plan haal-baar achten.

Besluitvorming: participatie bij de implementatie

De cases variëren in de wijze waarop aan de innovatieplannen verder gestalte wordt gege-ven. In de helft van de cases, waaronder de referentiecase, geschiedt dat ‘top-down’. De directie lanceert een vrij uitgewerkt plan, maar medewerkers kunnen hierop via dia-loog wel invloed uitoefenen.

In de andere gevallen presenteert de top een minder uitgewerkt scenario en geschiedt de ontwikkeling van plannen ‘bottom-up’. Deze benadering blijkt de nodige problemen op te leveren (zie cultureel perspectief).

(10)

‘top-129

PEDAGOGISCHE STUDIËN down’ benadering ook sprake van participatie

van werkgroepen. Geformeerde werkgroe-pen, bemand met medewerkers afkomstig uit de verschillende echelons van de organisatie dienen verder gestalte te geven aan de inno-vatie en de opleidingsprocessen. In dit geval is een ‘top-down’ initiatief gecombineerd met participatie van een dwarsdoorsnede uit de organisatie.

Zichtbare betrokkenheid van het topmanage-ment bij innovatie

De cases variëren in de mate waarin het top-management (directie, hogere leidinggeven-den, staf) betrokken is bij het innovatieproces. In de referentiecase is het topmanagement sterk betrokken bij het veranderingsproces vanuit een expliciete wens het beleid goed doorgevoerd te krijgen, gezamenlijk te komen tot verbetering en aanpassing in de praktijk en draagvlak en betrokkenheid van medewerkers te creëren.

In de helft van de cases committeert de top zich aan de vernieuwing, maar alleen op theoretisch niveau. De top geeft wel aan ‘dat’ de organisatie gaat veranderen maar niet ‘hoe’ het beleid moet worden geoperationali-seerd. Soms is daar bewust voor gekozen en moet de innovatie gestalte krijgen door mid-del van een ‘bottom-up’ benadering. De ge-ringe betrokkenheid van de top is dus niet per definitie een weloverwogen keuze. In cases waarin sprake is van een geringe betrokken-heid van de top van de organisatie is er bij respondenten op verschillende organisatie-niveaus een duidelijk klacht of wens. Men wenst betrokkenheid van de top bij de prakti-sche uitvoering van de vernieuwing of men vindt de betrokkenheid onvoldoende zicht-baar. Idealiter heeft de top een voorbeeld-functie ten aanzien van de veranderingsbe-reidheid van medewerkers. Een sturende houding van de top acht men wenselijk. De top moet niet ‘te veel toelaten’ en ‘juist be-slissingen nemen’.

Het topmanagement staat daarmee voor een lastige en paradoxale opgave. Enerzijds zal de top sturing dienen te geven en betrok-ken dienen te zijn; anderzijds blijkt uit de hierna te bespreken factor ‘autonomie’ dat de top tegelijkertijd een gepaste afstand zal moeten innemen.

Autonomie: handelingsruimte werknemer in opleiding

In de referentiecase is de deelname aan de werkplekopleiding een ‘verplicht-vrijwillige’ zaak. Werknemers zijn enerzijds verplicht aan de opleiding deel te nemen (strakke lei-ding), maar niet kost wat het kost. Voor werk-nemers wordt handelingsruimte gecreëerd. Zo kan er in uitzonderingsgevallen vrijstel-ling van deelname worden verleend. Hande-lingsruimte wordt gecreëerd door bijvoor-beeld de invoering van de werkplekopleiding ruim van tevoren bekend te maken waardoor werknemers voldoende tijd hebben de oplei-ding in hun dagelijkse werkzaamheden in te roosteren en er gelegenheid is bezwaren te bespreken of aanpassing te plegen (individu-ele autonomie).

In die cases waar de werkplekopleiding verplicht is gesteld, komen problemen naar voren. De respondenten voelen zich bijvoor-beeld weinig serieus genomen en ervaren ge-ringe inspraak. Daar waar de deelname aan het werkplekopleiden vrijwillig is, ervaren de werknemers de opleiding als te vrijblijvend en is een strakkere sturing gewenst. 4.3 Het culturele perspectief

Samenwerking

In de helft van de cases, waaronder de refe-rentiecase, heeft men specifieke organen (werkgroepen) geformeerd die verder gestal-te moegestal-ten geven aan de ontwikkeling en im-plementatie van innovatie. Macht wordt zo gedeeld, medewerkers worden medeplichtig gemaakt en het opleidingsvraagstuk gedeeld.

In andere gevallen is de macht niet ge-deeld; bestaande organen dragen de innovatie verder uit. De omvang en de hiërarchische positie van de groep betrokkenen variëren in de cases. In de cases waar specifieke organen zijn opgericht, bestaat de groep ‘medeplichti-gen’ uit relatief veel verschillende hoog in de organisatie gezeten functionarissen, zoals di-rectieleden, het hoofd P&O, het hoofd Oplei-dingen, bedrijfsleider, technisch deskundi-gen. De groep is breed samengesteld (multidisciplinair). De bestaande organen zijn minder breed samengesteld.

Daarnaast bestaat in de referentiecase de groep uit zowel het hoger, het midden als het lager management en kent bovendien een

(11)

130

multidisciplinaire samenstelling. Men heeft een orgaan geformeerd dat bestaat uit hoog in de organisatie gezeten vertegenwoordigers, met verschillende disciplinaire achtergron-den en praktijkmensen, afkomstig uit zowel het opleidings- als het arbeidssysteem. De groep vormt daarmee een dwarsdoorsnede uit de gehele organisatie.

In de cases waar niet elke laag betrokken is, doen zich de nodige problemen voor. Er is een roep om betrokkenheid van en door de laagste echelons en/of is er de klacht dat niet elke hiërarchische laag actief is betrokken. In de cases waar de gewenste verandering van onderop moet komen, wenst men aansluiting met de lagen er boven (te veel ‘koninkrijk-jes’) en samenwerking. In één van de cases komt bijvoorbeeld naar voren dat er hoog in de organisatie een brede groep medeplichti-gen is maar door vervolmedeplichti-gens het beleid van onder op invulling te geven, wordt het mid-denmanagement overgeslagen, komt het op-leiden los te staan van de doelen van de orga-nisatie en wordt het opleiden, in plaats van een middel, een doel op zich. Participatie van het middenmanagement dat een hefboom-functie vervult tussen het strategische en het operationele niveau, lijkt essentieel.

Zichtbare interesse van het topmanagement voor leerprocessen

In meer dan de helft van de cases geven voor-al de uitvoerende medewerkers, maar ook het topmanagement zelf, het belang aan van een zichtbare interesse van de top voor leerpro-cessen. De top moet weten wat er op de vloer speelt door zich daar zo nu en dan letterlijk te begeven.

In Schema 4 zijn de resultaten samengevat weergegeven.

5 Conclusie en reflectie

De in Schema 4 weergegeven factoren of in-terventies binnen het technologische, het po-litieke en het culturele perspectief zijn facto-ren die de adoptie en de implementatie van werkplekopleiden bevorderen. Ze zijn der-halve te beschouwen als voorwaarden voor het succesvol toepassen van een werkplekop-leiding als middel om gestalte te geven aan vernieuwing van organisaties.

Uit het onderzoek blijkt dat organisaties die een werkplekopleiding willen ontwikke-len en invoeren nogal verschilontwikke-len in de mate waarin rekening wordt gehouden met de voorwaarden om het proces van innovatie goed te laten verlopen. De empirie blijkt te verwijzen naar een aantal innovatieve aspec-ten en heeft geleid tot het lokaliseren en het

Schema 4:

Factoren binnen de drie perspectieven die de adoptie en/of de implementatie van een werkplekopleiding be-vorderen

Technologische Politieke Culturele

perspectief Perspectief Perspectief

(inhoud innovatie) (belangen medewerkers) (normen, waarden)

Adoptie

(acceptatie werkplek- Toegankelijkheid Besluitvorming: inspraak opleiden) van innovatie bij innovatieplan

Implementatie - Toegankelijkheid - Besluitvorming: inspraak/ - Samenwerking (1e_uitvoering _{van innovatie} _{overleg met doelgroep} _{diverse echelons}

werkplekopleiden) - Zichtbaarheid van omtrent deelname aan (‘top-down’/ innovatie werkplekopleiden dwarsdoorsnede)

- Participatie doelgroep - Zichtbare interesse van bij implementatie topmanagement voor - Autonomie: handelings- opleidings- en ruimte werknemers leerprocessen - Zichtbare betrokkenheid op de werkvloer topmanagement

(12)

131

PEDAGOGISCHE STUDIËN in kaart brengen van belangrijke te plegen

in-terventies vanuit een technisch, een politiek en cultureel perspectief.

Gezien het exploratieve karakter van het onderzoek is niet gezocht naar een verklaring. De beschreven resultaten van onderhavig on-derzoek moeten vooral worden opgevat als pionierswerk en als start voor vervolgonder-zoek, bij voorkeur opgezet vanuit een brede benadering. Bolman en Deal (1995) geven aan dat er geen enkele theorie is die de be-langrijke elementen uit de verschillende per-spectieven integreert. Dit heeft volgens hen te maken met de historische dominantie van het één-kaderdenken in organisatieonderzoek. Het wetenschappelijk onderzoek is voorals-nog gefragmenteerd (zie ook Thijssen, 1997). Het lijkt derhalve wenselijk het proces van in-novatie vanuit een brede benadering in casu de drie perspectieven meer expliciet te onder-zoeken en dan wederom in een arbeidsorgani-satorische context.

Er is immers voornamelijk gebruik ge-maakt van onderwijsinnovatietheorieën die geldig zijn binnen het reguliere onderwijs en niet binnen een bedrijfscontext. Vervolgon-derzoek is derhalve noodzakelijk om te komen tot theorievorming omtrent de adop-tie en de implementaadop-tie van opleidings- en leerprocessen op de werkplek in arbeidsorga-nisaties die willen veranderen.

Verder nopen de resultaten van dit onderzoek tot een pleidooi voor een ‘pas op de plaats’. De empirische gegevens duiden op het be-lang van factoren die we ten eerste al be-lange tijd als bekend verondersteld mogen be-schouwen. Immers, reeds in 1974 maakte House ons er al op attent. Ten tweede zijn de factoren in feite ook triviaal. Natuurlijk is be-kend dat uitvoerende medewerkers heden ten dage inspraak moeten hebben, dat aan hen een zekere autonomie moet worden toegedicht of dat het topmanagement betrokken moet zijn bij het wel en wee van medewerkers.

Echter nog te vaak blijken organisaties tegen deze bekende factoren te zondigen. Zo wordt inspraak lang niet altijd gecreëerd, worden medewerkers verrast met de ver-plichting ‘morgen aan de opleiding deel te moeten nemen’ of worden te veel innovaties ineens gepresenteerd.

Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat organisaties frequent wisselen van het ene nieuwe organisatie- en opleidingsconcept naar het andere. Het aanvankelijk gekozen concept blijkt niet te werken, dus een vol-gend concept wordt geïntroduceerd Masten-broek (1996) schat dat driekwart van de pro-jecten op niets uitloopt. Hij zegt: “Niemand maalt erom, want nieuwe stromingen dienen zich alweer aan: ‘empowerment’, heront-werp, autonome taakgroepen, versnelling van innovatie, continue resultaatverbetering.” (p. 5).

Kortom: als organisaties een werkplekop-leiding willen ontwikkelen en invoeren dan is het wenselijk aandacht te besteden aan de ‘oude basisvoorwaarden’ voor innovatie. Vooraf zullen zaken als tijd, middelen, sa-menwerkingsvraagstukken, verhoudingen, inspraak, betrokkenheid en de deelname aan besluitvormingsprocessen te berde moeten worden gebracht.

Noten

1. In dit artikel wordt alleen aandacht besteed aan de invoering van werkplekopleiden. In het onderzoek zijn echter ook hypothesen geformuleerd en is een conceptueel model geconstrueerd met betrekking tot andere voorwaarden voor succesvol toepas-sen van een werkplek-opleiding. Deze voorwaar-den betreffen: de mate waarin de opleidingscyclus is doorlopen, de mate waarin maatregelen worden getroffen om een systeem van arbeid en een sys-teem van opleiden met elkaar te verbinden en de mate waarin sprake is van logische configuraties tussen bepaalde onderdelen in de organisatie (contingenties). Op deze voorwaarden wordt in deze bijdrage niet verder ingegaan.

2. In de innovatieliteratuur worden meer interven-ties genoemd. Op deze plaats wordt alleen ver-meld wat in dit empirisch onderzoek is aangetrof-fen.

Literatuur

Berman, P. (1981). Educational change. An imple-mentation paradigm. In R. Lehming & M. Kane (eds.) Improving Schools (pp.253 - 287). Beverly Hills: Sage.

(13)

132

Bolman, L.G. & Deal, T. (1995). Een andere kijk op organisaties. Over kunstenaarschap, keuzes en leiderschap. Schiedam: Scriptum Books. Ver-taling van Reframinig organizations; artistry, choi-ce, and leaderschip (1991). San Francisco: Jos-sey-Bass.

Fullan, M.G. (1982). The meaning of educational change. New York: Teachers College, Columbia University.

Fullan, M. (1998). The Meaning of Educational Chan-ge: A Quarter of a Century of Learning. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, D. Hopkins (eds.) International Handbook of Educational Change (214-230). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

Fullan, M.G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new me-aning of educational change. London: Cassell. Glaudé, M.Th. (1997). Werkplekopleiden als

innova-tie (proefschrift Universiteit Utrecht, Utrecht). Purmerend: Rijser.

House, E.R. (1974). The politics of educational inno-vation. Berkeley, CA: McCutchan.

House, E.R. (1981). Three perspectives on innova-tion: technological, political and cultural. In R. Lehming & M. Kane (eds.) (1981). Improving schools: using what we know (pp. 17-42). Lon-don: Beverly Hills.

House, E. & Mcquillan, P. (1998). Three perspectives on School Reform. In A. Hargreaves, A. Lieber-man, M. Fullan, D. Hopkins (eds.) International Handbook of Educational Change (198-214). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Pu-blishers.

Krogt, F.J. van der & Plomp, C.M. (1989). Vier model-len voor de organisatie van opleidingsafdelingen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (red.) Handboek Opleiders in organisaties (pp. 566 – 589). Deven-ter: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Lagerweij, N.A.J. & Haak, E.M. (1996). Eerst goed kijken…. De dynamiek van scholen-in-ontwikke-ling. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Mastenbroek, W. (1996). Verandermanagement in de lijn. Opleiding & Ontwikkeling, 9 (11) 15 – 18. Miles, M.B. & Ekholm, M. (1985). What is School

im-provement? In W.G. van Velzen, M.B. Miles, M. Ekholm, U. Hameyer & D. Robin. Making school Improvement Work (pp.33 - 68). Leuven/ Amers-foort: Acco.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis; an expanded sourcebook. Thou-sand Oaks/London/New Delhi: Sage.

Moss Kanter, R. (1983). The change masters; inno-vation and entrepreneurship in the American cor-poration. New York: Simon and Schuster. Sande, J.P. van der (1986). Gedragsobservatie; een

inleiding tot systematisch observeren. Gronin-gen: Wolters-Noordhoff B.V.

Thijssen, J.G.L. (1997). Leren om te overleven; over personeelsontwikkeling als permanente educatie in een veranderende arbeidsmarkt (oratie). Utrecht: Universiteit Utrecht, Vakgroep Onder-wijskunde.

Tichy, N.M. (1983). Managing Strategic Change. Technical, Political and Cultural Dynamics. New York: Wiley and Sons.

Velzen, W.G. van & Robin, D. (1985). The need for schoolimprovement in de next decade. In W.G. van Velzen, M.B. Miles, M. Ekholm, U. Hameyer & D. Robin. Making School Improvement Work (pp. 17 – 32) Leuven/ Amersfoort: Acco.

Yin, R.K. (1994). Case study research; design and methods. California: Sage.

Manuscript aanvaard: 21 februari 2001

Auteurs

Dr. M.Th. (Marjan) Glaudé is onderwijskundige en

was ten tijde van het onderzoek verbonden aan de capaciteitsgroep Onderwijskunde, Universiteit Utrecht. Thans is zij als opleidingsadviseur werk-zaam bij het Centrum voor Leermiddelen Studie Utrecht (CLU), Universiteit Utrecht. Daarnaast is zij verbonden aan de opleiding Bestuurs- en Organisa-tiewetenschap van diezelfde universiteit.

Prof. dr. N.A.J. (Nijs) Lagerweij is hoogleraar

on-derwijsvernieuwing aan de Universiteit Utrecht, ca-paciteitsgroep Onderwijskunde. Hij was leraar in basis- en beroepsonderwijs, adviseur en redacteur bij educatieve uitgeverijen en lid van enkele advies-commissies waarin onderwijsvernieuwing centraal stonden.

Correspondentieadres:

Dr. M.Th. Glaudé, Universiteit Utrecht/CLU, Heidel-berglaan 2, 3584 CS Utrech, Tel: 030 2533496. E-mail: m.glaude@fss.uu.nl

(14)

133

Abstract

Training-on-the job in a perspective of change

The theory of innovation contributes to and sub-scribes the successful change of people and organi-sations to the interaction of several factors which are influencing the change process. Innovations in orga-nisations usually have consequences for employees; they will have to perform different and they will have to acquire new knowledge and skills. The organisa-tions which participated in the described research, make use of a training on-the-job as a tool to achie-ve this effect. The implementation of an on-the-job training is an innovation in itself. Training on-the-job used as a tool of innovation needs first to be accep-ted, adopted and implemented. The, now classical, studies of Fullan (1982, 1991, 1998) discern three different subprocesses: adoption, implementation and institutionalisation. Many studies concerning the process and the approach of educational change ap-pear to be designed from three perspectives: techni-cal, political and cultural. The progress of changing processes is influenced by interventions from these perspectives. In this article the different perspectives are combined with factors discovered with the adop-tion and implementaadop-tion of the innovaadop-tion ‘on-the-job training’. This gives insight into a number of condi-tions necessary for a successful implementation of this innovation.