Het testen van natuurconnectie bij kinderen aan de hand van de kennis over paddenstoelendiversiteit: kennen ze meer dan rood met witte stippen?

KENNEN ZE MEER DAN ROOD MET

WITTE STIPPEN?

HET TESTEN VAN NATUURCONNECTIE BIJ KINDEREN AAN DE

HAND VAN DE KENNIS OVER PADDENSTOELENDIVERSITEIT

Aantal woorden: 9.517

Eva Vangenechten

Studentennummer: 01405836

Promotor: Prof. dr. Annemieke Verbeken

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Wetenschappen en Technologie

Preambule

De initiële Verkorte Educatieve Masterproef omvatte een signicant deel empirisch onder-zoek. Dit onderzoek kon slechts in beperkte mate worden opgestart door de coronacrisis. De onderzoeksopzet zoals oorspronkelijk gepland was een pilootstudie naar padden-stoelendiversiteit kennis bij kinderen (met verschillende schoolse omgevingen). Dit door bevragingen van leerlingen van verschillende leeftijdsgroepen in verschillende soorten scholen: stadsschool, plattelandsschool en buitenklas. Deze bevragingen vormden de ba-sis van het onderzoek en konden omwille van de coronacriba-sis niet doorgaan.

Deze thesis bevat een gedeeltelijke heroriëntering. Er is meer literatuurstudie uitge-voerd naar buiten spelende kinderen en natuurconnectie. Er zijn twee proefbevragingen gerealiseerd. Deze waren in eerste instantie bedoeld als trial om de manier van bevraging te testen en naal te optimaliseren. Deze testbevragingen zijn het enige materiaal voor handen. Er is gekozen om deze beperkte gegevens op te nemen en uit te werken. Het geeft eveneens weer hoe de andere bevragingen zouden verwerkt worden. Deze testen hebben vorm gegeven aan het huidige onderzoeksdesign. De link tussen onderwijs en biodiversiteitkennis kon, jammer genoeg, niet worden onderzocht aan de hand van de uitgevoerd testbevragingen.

De discussie focust op het resultaat van deze (test) bevragingen en gaat dieper in op de krachtige rol die het onderwijs kan spelen in hoe we onze kinderen terug in contact brengen met de natuur.

In Schamper, het ociële en onafhankelijke studentenblad van de Universiteit Gent, verscheen op 2 april 2020 een lezersbrief die ik door deze unieke situatie graag met jullie deel. De brief is terug te vinden in appendix A.

Inhoudsopgave

2 Materiaal & Methode 6

2.1 Onderzoeksopzet . . . 6

2.1.1 Verschillende scholen . . . 7

2.1.2 Tekeningen . . . 7

2.1.3 Verwerking van de tekeningen . . . 8

2.2 Gerealiseerd deel . . . 10

3 Resultaten 11 3.1 Testbevraging 1 . . . 11

3.1.1 Studiecontext: school, leerkrachten en leerlingen . . . 11

3.1.2 Procedure tekenopdracht . . . 11

3.1.3 Analyse Tekeningen . . . 11

3.2 Testbevraging 2 . . . 16

3.2.1 Studiecontext: school, leerkrachten en leerlingen . . . 16

3.2.2 Procedure tekenopdracht . . . 16 3.2.3 Analyse Tekeningen . . . 17 3.3 Algemeen . . . 17 3.3.1 Procedure optimalisatie . . . 19 4 Discussie 20 iii

INHOUDSOPGAVE iv

5 Conclusie 28

A Lezersbrief: De kroniek van corona en mijn thesis 33 B Lijst van steden in Vlaanderen 35

L¼st van guren

1.1 Het verband tussen buitenspelen, natuurverbondenheid en positieve na-tuurhouding (aangepaste guur uit (Andrejewski, 2011)). . . 3 2.1 Piramide-model ter identicatie van Amanita muscaria in kindertekeningen. 10 3.1 Tekenprocedure . . . 12 3.2 Voorbeeld van een tekening uit de groep onduidelijke tekeningen. . . 13 3.3 Voorbeeld van een tekening uit de groep fantasie en onrealistische

padden-stoelen. . . 13 3.4 Graek met de percentages tekeningen die voldoen aan de vooropgestelde

criteria van het piramide-model. . . 14 3.5 Visuele voorstelling van de percentages getekende vliegenzwammen voor

zowel de eerste als twee tekeningenreeks. . . 15 3.6 Voorbeelden van tekeningen met detail elementen. . . 15 3.7 Voorbeelden van tekeningen die geen vliegenzwam afbeelden. . . 16 3.8 Voorbeelden van tekeningen waarbij er meer is getekend dan enkel een

paddenstoel. . . 18 4.1 De rol van onderwijs bij natuurconnectie. . . 24

L¼st van tabellen

2.1 Overzicht van de verschillende setups waar de tekenopdracht uitgevoerd zou worden. . . 7 3.1 Percentage vliegenzwammen over alle tekeningen heen voor elke

leeftijds-categorie per schooltype. . . 18 B.1 Lijst van Vlaamse steden met een urbanisatiegraad van grootstad of

cen-trumstad. . . 35

Voorwoord

Honderdduizenden soorten sterven uit waardoor onmisbare ecosystemen verarmen en de leefbaarheid van de planeet in gevaar komt. Je kan maar waarderen en beschermen wat je kent, dus daarom is het zo belangrijk dat kinderen biodiversiteit kennen, zodat zij een generatie worden waarvoor bescherming evident is. Overtuigd van het belang ervan, wordt hier getoetst naar natuurconnectie bij kinderen. En vooral kinderen moeten te-rug `het buiten zijn' ervaren om dat essentiële eenheidsgevoel te creëren met de natuur. Kinderen hebben natuur nodig maar ook andersom heeft de natuur kinderen nodig.

Het voorleggen van deze thesis ter afsluiten van de Educatieve Master Wetenschap-pen & Technologie, ideaal moment om eveneens mijn dankbaarheid uit te drukken. Ik dank in de eerste plaats mijn promotor Professor dr. Annemieke Verbeken voor de be-geleiding tijdens deze periode, haar bijsturing en blijvend vertrouwen. Wat ik bijzonder apprecieerde was de vrijheid die ik kreeg bij de concrete aanpak en planning van het onderzoek.

Een woord van dank gaat uit naar de leerkrachten Hilde Dierckx en Kevin Caestecker, van respectievelijk Klavertje 4 en Vrije Rudolf Steinerschool, voor het openstellen van hun klas. Daarnaast bedank ik de leerlingen voor hun inspirerende tekeningen. Boven-dien dank ik ook mijn ouders en mijn zus voor het vertrouwen.

Ga naar buiten, laat je onderdompelen in de natuur, lees deze thesis en wordt nog meer bewust van al het leven om je heen. Laat dit een inspiratiebron zijn naar een ver-nieuwde groene kijk op onze maatschappij en de wereld.

Veel lees plezier,

Eva Vangenechten vii

Hoofdstuk 1

Introductie

Three-quarters of UK children spend less time outdoors than prison inmates, een con-fronterende titel van een Brits krantenartikel dat verscheen op 25 maart 2016 in The Gu-ardian. In de laatste decennia hebben mensen en speciek kinderen steeds minder contact met de natuur. Kinderen spelen alsmaar minder buiten in vergelijking met vroeger. (Cle-ments, 2004; Hoerth, 2009; McCurdy et al., 2010; Soga and Gaston, 2016; Soga et al., 2016). En dit ondanks het feit dat buiten spelen een essentieel component is voor een goede fysieke, sociale en emotionele ontwikkeling (Beery and Jørgensen, 2018; Bento and Dias, 2017; Beyer et al., 2015; Kellert, 2012).

Het minder buiten spelen wordt verklaard door verschillende factoren. Door het steeds meer verstedelijken van de omgeving worden de weinige stukjes natuur die er nog zijn ingeruild voor industrie, appartementen, kavels, ... . Stadsuitbreidingen en verdichting zorgen voor een reductie van natuurlijke omgevingen, waardoor er minder mogelijkheden zijn om interactie met de natuur te ervaren. Meer dan de helft van de mensheid woont nu in stedelijk gebied. Er wordt geschat dat tegen 2050 meer dan 70% van de bevolking in een urbane omgeving woont (Heilig, 2012). Deze verschuiving van landelijk naar stedelijk wonen gaat gepaard met een daling in natuurblootstelling (Brat-man et al., 2015).

Daarnaast is de opkomst van multimedia een boosdoener in het verhaal van buiten spelende kinderen. Uit het onderzoek van Rideout et al. (2010) blijkt dat kinderen tus-sen acht en 18 jaar gemiddeld of meer dan 7,5 uur per dag spenderen aan multimedia (televisie kijken, video games spelen, websites bezoeken), dat is bijna 53 uren per week. Ik speel het liefst binnen, want daar zitten alle stopcontacten. Een opmerking van

HOOFDSTUK 1. INTRODUCTIE 2 een leerling van een basisschool in één van de interviews die Richard Louv afnam bij de voorbereidingen van zijn boek Childshood's Future, een weerspiegeling van de mening van vele kinderen.

Daarbij wordt er verondersteld dat de bezorgdheid bij ouders in zake van veiligheid verband houdt met het buitenspeelgedrag van de kinderen. Ouders kiezen ervoor om hun kinderen binnen te houden om ze te beschermen tegen gevaar zoals criminaliteit en verkeer. Maar ook uit angst voor de vatbaarheid voor bijvoorbeeld drugs, roken en vandalisme (Valentine and McKendrick, 1997; Veitch et al., 2006). Voor vele kinderen is de ervaringen van buitenspelen ingeruild door virtuele alternatieven.

Verder zorgt de schooldruk en te veel geplande naschoolse activiteiten voor minder vrije tijd en minder mogelijkheden om in de natuur te zijn (Soga et al., 2016). Een zekere structuur in het leven van kinderen is nodig voor een positieve ontwikkeling, maar vaak vervangen deze activiteiten compleet de even belangrijke maar onderschatte ongestruc-tureerde vrije tijd (Cigli£ et al., 2011).

Deze bovengenoemde elementen geven aan waarom kinderen zijn geëvolueerd naar binnenzittende organismen. Een rechtstreeks gevolg hiervan is het minder in contact komen met de directe natuur, er wordt gesproken van een natuur-deconnectie (Andre-jewski et al., 2011). Natuur wordt hier gezien als natuurlijke omgevingen en de daarmee samenhangende biodiversiteit. Onderzoek naar de `ont-natuurlijking' van onze jeugd is eerder beperkt in aantal en is daarbovenop een relatief recent thema. Richard Louv geeft de gevolgen van te kort aan direct contact met de natuur de overkoepelende term: nature-decit disorder of natuurtekortstoornis (Louv, 2007).

Buiten spelen is niet alleen belangrijk voor de gezondheid en de persoonlijke ont-wikkeling, het zorgt voor het creëren van een cruciale connectie met de natuur. Het geconnecteerd voelen met de natuur is het gevoel van verbondenheid. Deze verbonden-heid vertaalt zich zowel op korte als langere termijn in een positievere natuurhouding en meer milieuvriendelijk gedrag (Andrejewski, 2011; Ives et al., 2017; Mayer and Frantz, 2004). Dit houdt in: de herkenning en de bereidheid om natuur en biodiversiteit te beschermen. Het verband tussen buitenspelen, natuurverbondenheid en positieve na-tuurhouding is weergegeven in guur 1.1. Het vervreemden van de natuur noemt Miller

HOOFDSTUK 1. INTRODUCTIE 3

Figuur 1.1: Het verband tussen buitenspelen, natuurverbondenheid en positieve natuurhouding (aangepaste guur uit (Andrejewski, 2011)).

(2005): `extinction of experience' en heeft als resultaat het verliezen van de waardering voor de natuur.

Momenteel is er een biodiversiteitscrisis aan de gang, die even ernstig en bedreigend is als de klimaatsverandering (Aiko, 2005). De biodiversiteitscrisis is ook onlosmakelijk verbonden met de klimaatverandering. Soorten verdwijnen in een ongekend tempo. Het verslag van IPBES, het wetenschappelijk orgaan over biodiversiteit en ecosysteemdien-sten van de Verenigde Naties, alarmeert dat maar liefst 1 miljoen soorten wereldwijd met uitsterven bedreigd zijn. Zonder ingrijpende actie zal het verdwijnen van soorten nog versnellen en die verdwijnsnelheid is nu al tientallen tot honderden keren hoger dan het gemiddelde van de afgelopen tien miljoen jaar. Het rapport duidt op de noodzaak voor een omschakeling in ons denken en handelen.

Om de uitdaging van biodiversiteit en klimaat aan te gaan, moet er gestreefd wor-den naar een globale visie. Volgend jaar in oktober wordt er in Kunming (China) de Biodiversiteitstop (CBD CoP15) van de Verenigde Naties gehouden, een belangrijk mo-ment voor de wereldwijde biodiversiteit. Daar zullen nieuwe biodiversiteitsstrategieën vastgelegd worden voor de volgende 10 jaar. De huidige doelen, de zogenaamde Aichi targets, lopen eind 2020 af. Bewustwording en een bepaalde kennis van biodiversiteit is een kritische (en vaak vergeten) stap naar succesvolle maatregelen en biodiversiteits-strategieën. Wetenschappers zijn er tot nu toe onvoldoende in geslaagd om het belang van, de verwondering over en de relevantie van biodiversiteit over te brengen naar het grote publiek (Miller, 2005). De vervreemding van de natuur of de natuur-deconnectie moet worden aangepakt om zo een positieve natuurhouding te stimuleren. Aangezien het vervreemden van de natuur zijn oorsprong kent in de kindertijd, is het aanpakken op jonge leeftijd de essentiële sleutel tot succes.

HOOFDSTUK 1. INTRODUCTIE 4 Om jongeren bewust te maken en te overtuigen tot behoud en bescherming van biodi-versiteit, moet er van jongs af aan ingezet worden op natuurconnectie. Dit kan enerzijds door de kennis van de inheemse biodiversiteit te verbeteren, die hand in hand gaat met bewustwording. Bewustwording begint bij het bewust zijn van de omgeving, van de aanwezige organismen, de verschillen tussen soorten tot ik maak zelf deel uit van het ecosysteem. Anderzijds kan er ingezet worden op het ervaren van een persoonlijke ver-bondenheid met de natuur. Deze twee componenten kunnen gerealiseerd worden door het buitenspelen te motiveren (guur 1.1).

In dit onderzoek zijn paddenstoelen de rode draad in het verhaal, niet toevallig om-dat zij na de insecten de grootste groep van levende wezens zijn, maar ook omom-dat hun diversiteit onderkend is. Onderzoek toonde aan dat de best gekende paddenstoel in onze cultuur de vliegenzwam is. Amanita muscaria is één van de gemakkelijkste paddenstoe-len om te identiceren, de `rode met met witte stippen' (Rubel and Arora, 2009). Zoals Letcher (2006) schrijft: Zelf een kind zonder kennis zou er eentje kunnen identiceren. Er zijn geen andere levensvormen (in gematigde klimaatzone) die vergelijkbare kleuren-patronen vertonen. Amanita muscaria is ook een cultureel icoon, historisch is dit de meest afgebeelde paddenstoel (Lemaire, 1995), die steevast in sprookjes en kinderboeken wordt afgebeeld. `Duivelskers' en `roeje peddekiërs', zo wordt de vliegenzwam in res-pectievelijk Belgisch Brabant en Midden-Limburg genoemd. In Franstalig Zwitserland wordt er gesproken van `tsapi di diablon' of duivelshoed. Deze namen hebben in andere Europese talen hun parallel en geven de duistere en demonische connotatie van padden-stoelen weer. Daar waar paddenpadden-stoelen vaak als negatieve schepsels werden beschouwd, creaturen van de duivel, is vliegenzwam tegelijkertijd een symbool voor geluk en voor-spoed. De vliegenzwam werd vroeger frequent afgebeeld op kaarten, vaak tegelijkertijd met andere gelukssymbolen zoals hoejzers, misteloes en klavertjes-vier. Het rood met witte stippen zijnde kan tegenwoordig terug gevonden worden in de ornamenten in de kerstboom of als versiering van kinderspeelgoed en gebruiksvoorwerpen (Lemaire, 1995). Enkele decennia geleden werd vastgesteld in Europa dat zo goed als alle kinderen een vliegenzwam tekenen indien hen wordt gevraagd om spontaan en onvoorbereid `een paddenstoel' te tekenen. Het lijkt erop dat de vliegenzwam fungeert als een soort oer-beeld van een paddenstoel. Niet omdat hij bijzonder algemeen of juist zeldzaam is, niet omdat hij uitzonderlijk mooi is (er zijn zoveel mooie paddenstoelen). Een grote rol in het

HOOFDSTUK 1. INTRODUCTIE 5 creëren van zijn `oerbeeld' komt vermoedelijk door het bewustzijnsverruimend vermogen. De hallucinogene eigenschappen van Amanita muscaria hadden een bijzondere betekenis in religieuze rituelen en hielden verband met het ontstaan van oude plaatselijke geloven en wereldgodsdiensten. In Europa en Azië maar ook in het oude India, bij de Grieken en Germanen is de rol van de vliegenzwam terug te vinden (Lemaire, 1995). Zijn as-sociatie met sprookjes en sprookjesachtige wezens, meer bepaald kabouters, is eveneens gebaseerd op de hallucinogene eigenschappen en kennen hun oorsprong in de mythologie en volksgeloof.

Is het besef van de paddenstoelen diversiteit toegenomen en worden er nu meer soor-ten paddenstoelen getekend? In deze studie wordt er opnieuw aan kinderen gevraagd om spontaan en onvoorbereid een paddenstoel te tekenen. De diversiteit in deze tekeningen wordt geanalyseerd. Er wordt aangenomen dat een hogere kennis van inheemse biodi-versiteit weerspiegeld wordt in de tekeningen en hand in hand gaat met een hoger gevoel van natuurconnectie.

Hoofdstuk 2

Materiaal & Methode

De uitvoering van het onderzoek is sterk gereduceerd omwille van COVID-19, de wijzi-gingen zijn al eerder aangehaald in de preambule. In de eerste sectie wordt het oorspron-kelijke plan beschreven. Vervolgens wordt het onderdeel dat wel is kunnen doorgaan gedetailleerd besproken.

2.1 Onderzoeksopzet

De opzet van deze studie was een piloot-studie uitvoeren naar de biodiversiteit kennis van paddenstoelen bij kinderen. Hierbij zou er aan kinderen van verschillende leeftijds-groepen gevraagd worden om spontaan en onvoorbereid twee paddenstoelen te tekenen. Deze procedure van bevraging zou worden uitgevoerd op verschillende soorten scholen: stadsschool, plattelandsschool en buitenklas.

Het bevragen van leerlingen op verschillende soorten scholen had als doel om inzichten te verwerven in hoeverre er een verschil is te merken in de notie van biodiversiteit tussen kinderen met een andere schoolse omgeving. Speciek zou er gekeken worden naar ver-schillen tussen leerlingen die buitenonderwijs en klassiek onderwijs kregen. De opdracht van het paddenstoel tekenen zou uitgevoerd worden in het 1ste_{leerjaar (bij kinderen met}

een leeftijd van 6-7 jaar), in het 6de _{leerjaar (kinderen van 12-13 jaar) en idealiter aan}

leerlingen uit de 3de _{graad secundair. In tabel 2.1 is er een overzicht weergegeven van de}

verschillende scenario 's. Door leeftijd te implementeren kan er gekeken worden naar de evolutie van de paddenstoelbiodiversiteit kennis.

HOOFDSTUK 2. MATERIAAL & METHODE 7 Stadsschool Plattelandsschool Buitenklas

6-7 jaar 12-13 jaar 16-18 jaar

Tabel 2.1: Overzicht van de verschillende setups waar de tekenopdracht uitgevoerd zou worden.

2.1.1 Verschillende scholen

Stadsscholen zijn in deze studie scholen die in een erkende stad gelegen zijn met een urbanisatiegraad van grootstad of centrumstad. Een lijst van de steden die hiervoor in aanmerking komen zijn opgesomd in appendix B. Stedelijke omgevingen worden geken-merkt door hoge bevolkingsdichtheid en lagere percentages natuur. Plattelandsscholen zijn scholen gelegen in gemeentes of steden met status kleine stad of landelijke stad. Een echte buitenklas heeft geen fysiek klaslokaal, het onderwijs vindt plaats in open lucht en is dus continu buiten. Momenteel is permanent buitenonderwijs enkel nog maar ingericht in het kleuteronderwijs. In Vlaanderen heeft de Steinerschool in Brugge en de Steiner-school De Teunisbloem in Gent een buitenklas. Met het gevolg dat er geen leerlingen zijn in al de gekozen leeftijdcategorieën die in een buitenklas les krijgen. Dit geeft weer dat buitenonderwijs eerder zeldzaam is in Vlaanderen. Er is gekozen om de klassen die vroeger in het kleuteronderwijs in de buitenklas gezeten hebben te ondervragen bij de leeftijdscategorieën 12-13 en 16-18 jaar. In Drongen is er sinds kort ook een buitenklas opgestart waar kinderen van de basisscholen De klaverdries, De Mijlpaal en De vuurtoren af en toe buiten les krijgen.

2.1.2 Tekeningen

Het beschrijven van vormen en kleuren van paddenstoelen, of structuren zoals ring, beurs, plaatjes en buisjes wordt verwacht moeilijk te zijn voor kinderen, daarom is er met teke-ningen aan de slag gegaan. Kinderen laten tekenen geeft ze de mogelijkheid om dingen uit te drukken die ze niet altijd makkelijk kunnen verwoorden. Ook werd er gekozen om niet met afbeeldingen en foto 's te werken, om de kinderen zo weinig mogelijk te beïnvloeden in hun beeld van paddenstoelendiversiteit. Daarbovenop geven tekeningen een indicatie van de ontwikkeling van het kind. Tekeningen worden naarmate kinderen zich ontwikkelen complexer en gedetailleerder, van eenvoudige krabbels naar eectief

re-HOOFDSTUK 2. MATERIAAL & METHODE 8 alistische objecten (Anderson et al., 2014).

Het is belangrijk dat de procedure van bevraging telkens op dezelfde manier wordt uitgevoerd. Er wordt geen inleiding gegeven. Leerlingen worden idealiter alleen aan een tafel gezet, zodat de leerlingen niet kunnen `afkijken' van elkaar. Daar krijgen de leer-lingen een horizontaal liggend wit A4 blad met een loodrechte plooilijn in het midden. Er wordt eerst gevraagd om aan een paddenstoel te denken en deze dan zo realistisch mogelijk te tekenen met een tekenpotlood op de linker helft van het blad. Hierna krijgen de leerlingen tijd om kleur te geven aan hun tekening. Wederom wordt er benadrukt om realistische kleuren te gebruiken. Wanneer de leerling klaar is wordt de opdracht her-haald. Opnieuw wordt er gevraagd om aan een paddenstoel te denken en deze te tekenen met potlood, nu aan de rechterkant van het blad. De opdracht een tweede keer herhalen zet de leerlingen aan om verder te denken aan eventueel andere paddenstoelen. Daarna kan er nogmaals kleur gegeven worden aan de paddenstoel. De procedure die woord voor woord gevolgd wordt staat in bijlage C. De leerlingen beschikken over kleurpotloden, stiften en pastelkrijtjes. De begeleider zegt zo weinig mogelijk. Het uitvoeren van deze opdracht wordt binnen een tijdsspanne van 5 tot 10 minuten gehouden.

2.1.3 Verwerking van de tekeningen

De vormenrijkdom binnen de fungi is enorm. Ascomycota en Basidiomycota, respectie-velijk zakjeszwammen en steeltjeszwammen, zijn twee phyla die behoren tot de grotere groep Dikarya. Deze fungi onderscheiden zich van de andere doordat ze vruchtlichamen of paddenstoelen vormen. In de tekeningen van de leerlingen kunnen deze twee phyla voorkomen. De vruchtlichamen bij Ascomycota zijn zeer divers in vorm, vaak hebben ze geen typische hoed en steel die terug te vinden zijn bij de Basidiomycota. De vruchtlicha-men kunnen beker-, schijf-, kom- , knots, es- of bolvormig zijn. Er kovruchtlicha-men ook sferische vruchtlichamen zonder opening voor.

In de andere paddenstoelvormende groep, Basidiomycota, zitten dikwijls de grotere en opvallendere paddenstoelen. Naast de typisch hoed en steel vorm (agaricoid) zijn er ook zijdelings gesteelde en zittende hoeden (bijvoorbeeld elfenbankje), korstvormige, bolvormige, nestvormige, koraalvormige, et cetera. Amanita muscaria behoort hier, in de orde Agaricales in Amanitaceae.

HOOFDSTUK 2. MATERIAAL & METHODE 9 In de eerste stap van de verwerking worden de tekeningen per leerling bekeken (dus per twee paddenstoelen) en verdeeld in drie groepen. De eerste groep bevat de onduidelijke tekeningen. Onduidelijk wordt gezien wanneer externe volwassenen geen paddenstoelen herkennen in beide tekeningen. De tweede groep bevat de fantasie en onrealistische pad-denstoelen, vooral op basis van kleur wordt beslist of de tekeningen in deze groep thuis horen. De laatste groep bevat de tekeningen die als realistisch worden beschouwd en waarmee er aan de slag kan gegaan worden in dit onderzoek.

Er wordt gestart met de analyse van de eerst getekende paddenstoel. Alle padden-stoelen krijgen een zogenoemde `vliegenzwamscore' op basis van het piramide-model. Dit model wordt hieronder uitgelegd. Wanneer de tekening een score toegewezen krijgt tus-sen 0 - 3 wordt er getracht te achterhalen welke andere paddenstoel de leerlingen hebben proberen tekenen. Daarna wordt de tweede tekening geanalyseerd op dezelfde manier. Verder worden opmerkelijke details bijgehouden en afhankelijk van de frequentie ervan opgenomen in het onderzoek. Percentages getekende vliegenzwammen worden berekend voor zowel de eerste, tweede als beide samen.

Vliegenzwamscore

Om te achterhalen in hoeverre de kindertekeningen van een paddenstoel al dan niet een vliegenzwam weerspiegelt, is er een piramide-model opgesteld. Het piramide-model dient als identicatie middel van Amanita muscaria in kindertekeningen en is visueel voorge-steld in guur 2.1. Dit model bevat verschillende lagen met morfologische kenmerken die gekoppeld worden aan Amanita muscaria. De onderste lagen bevatten meer algemene karakteristieken die relatief makkelijk te tekenen zijn. Hoe hoger in de piramide, hoe gerichter het kenmerk naar de vliegenzwam gaat (en hoe moeilijker te tekenen). De pira-mide bevat 6 niveaus, met van onder naar boven volgende kenmerken: hoed & steel, rood, rode hoed, stippen, witte of licht gekleurde stippen en beurs-ring-plaatjes. Het hoogste niveau bevat ook algemene kenmerken zoals plaatjes, om de reden dat deze structuren worden gezien als minder opvallend en eerder detail vanuit kinderstandpunt. Wanneer de tekening gescoord worden in één van de drie bovenste niveaus in de piramide worden ze als Amanita muscaria geclassiceerd. Ter verduidelijking, een tekening van bijvoor-beeld niveau 5 moet ook voldoen aan de criteria van de voorafgaande niveaus. Er is één uitzondering op het piramide-model. Wanneer er een witte paddenstoel is getekend met

HOOFDSTUK 2. MATERIAAL & METHODE 10

Figuur 2.1: Piramide-model ter identicatie van Amanita muscaria in kindertekeningen.

rode stippen wordt deze opgenomen als vliegenzwam zijnde met een score van niveau 4.

2.2 Gerealiseerd deel

Om kennis te maken met de procedure van het paddenstoel tekenen en deze te vervolma-ken zijn er a priori 2 testbevragingen uitgevoerd. Dit in eerste instantie om de procedure en de analyse te optimaliseren. Wegens COVID-19 zijn deze testbevragingen de enigste beschikbare data. Daarom wordt deze data toch gebruikt in de verdere verwerking. Het moet benadrukt worden dat het om testbevragingen gaat.

Hoofdstuk 3

Resultaten

3.1 Testbevraging 1

3.1.1 Studiecontext: school, leerkrachten en leerlingen

De eerste testbevraging is uitgevoerd in Leefschool Klavertje 4, een lagere school in Deinze. Deinze heeft een urbanisatiegraad van kleine stad met centrumfunctie. Deze lagere school wordt in deze studie ingedeeld in de categorie plattelandsschool. De teken-opdracht is uitgevoerd in het 1ste _{leerjaar, door 23 kinderen die geboren zijn in het jaar}

2013. De klas bestond uit 15 meisjes en 8 jongens.

3.1.2 Procedure tekenopdracht

De procedure van de tekenopdracht is verlopen zoals beschreven in sectie 2.1.3. Om praktische redenen werd de opdracht door twee leerlingen gelijktijdig uitgevoerd in plaats van individueel zoals hierboven vermeld. Er werd gezorgd dat de leerlingen zo min mogelijk elkaars tekening konden zien. Hiervoor werden ze aan dezelfde kant van de tafel geplaatst met de begeleider tussenin, daarbovenop werd er een plaat tussen de twee leerlingen geplaatst. Het kleurmateriaal was gemeenschappelijk en werd in het midden van de tafel beschikbaar gezet. Enkele afbeeldingen van de tekenprocedure zijn weergegeven in guur 3.1.

3.1.3 Analyse Tekeningen

Er was maar één tekening die onder de groep van onduidelijke tekeningen viel. Deze te-kening is weergegeven in guur 3.2. Wanneer er geweten is dat de opdracht was om een paddenstoel te tekenen, kan er misschien een bovenaanzicht herkend worden. Er werd

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 12

(a) Het tekenen van een eerste pad-denstoel met tekenpotlood.

(b) Kleur geven aan de paddenstoel.

Figuur 3.1: Tekenprocedure

gekozen voor de kleur rood. Ook kunnen de twee kleine cirkels in de grote cirkel op de eerste tekening bedoeld zijn als stippen.

Eén van de 23 tekeningen is in de groep van fantasie en onrealistische paddenstoelen ingedeeld. De tekening is te zien in guur 3.3. De verticaal gestreepte regenboog steel en de getekende hartjes zijn alle twee elementen die niet terug te vinden zijn in de natuur. Een mogelijke link met regenbogen binnen de fungi is de regenboogrussula (Russula cy-anoxantha), maar ondanks de naam doet vermoeden bevat deze paddenstoelen grijze, violette en lila tinten.

De uiteindelijke analyse gebeurde op 21 tekeningen, dus 42 paddenstoelen. Elke eer-ste en tweede tekening kreeg een score, afhankelijk of bepaalde elementen aanwezig waren (zie sectie 2.1.3). In guur 3.4 zijn de percentages van het aantal tekeningen in een be-paald niveau weergegeven. Vanzelfsprekend heeft de graek een piramide vorm.

Bij de eerste paddenstoeltekeningen was er altijd een paddenstoel getekend met een hoed en een steel. In tegenstelling tot de tweede tekening waarbij er bij twee van de 21 (= 9,5%) exemplaren geen hoed en steel zijn afgebeeld. De kleur rood werd ook en-kele keren gebruikt om de steel of de getekende stippen in te kleuren. Bij de eerste reeks tekeningen behaalde 14 van de 21 (= 66,7%) paddenstoelen een score van 4 of hoger en

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 13

Figuur 3.2: Voorbeeld van een tekening uit de groep onduidelijke tekeningen.

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 14

Figuur 3.4: Graek met de percentages tekeningen die voldoen aan de vooropgestelde criteria van het piramide-model.

daarom geclassiceerd als Amanita muscaria. In de tweede reeks werden er tien tekenin-gen (= 47,6%) aanzien als vlietekenin-genzwam. Deze data is visueel voorgesteld in guur 3.5. Er is twee maal een witte paddenstoel met rode stippen getekend, deze zijn opgenomen als vliegenzwam met score 4.

Er waren bij drie paddenstoelen plaatjes getekend, waarvan twee keer onafhankelijk. Hiermee wordt bedoeld door twee verschillende leerlingen. Hyfen zijn terug te vinden bij acht paddenstoelen, waarvan vier keer onafhankelijk. In guur 3.6 zijn twee voorbeelden gegeven van een paddenstoeltekening met plaatsjes (a) en hyfen (b). Bij twee padden-stoelen van één leerling is er een verdikking aan de basis getekend wat kan wijzen op een beurs.

Als er wordt gekeken naar de paddenstoelen die niet worden geclassiceerd als Ama-nita muscaria wordt er in de meeste gevallen hoed en steel waargenomen. Bij één tekening zijn er sterke vermoedens dat het om een stinkzwam (Phallus impudicus) gaat. Dit door zowel de vorm als kleuren die gebruikt zijn. Er werd maar twee keer onafhankelijk een paddenstoel zonder hoed en steel getekend. Van kleurtinten komen naast rood vooral bruin en gele of donkere grijze tinten voor. Het plaatsen van deze paddenstoelen in een specieke groep is moeilijker. Eén tekening stelt hoogstwaarschijnlijk een cantharel (Cantharellus cibarius) voor. De getekende bruine platte schijf stelt vermoedelijk een

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 15

Figuur 3.5: Visuele voorstelling van de percentages getekende vliegenzwammen voor zowel de eerste als twee tekeningenreeks.

(a) Plaatjes (b) Hyfen

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 16

(a) Cantharel (b) Elfenbankje

Figuur 3.7: Voorbeelden van tekeningen die geen vliegenzwam afbeelden.

elfenbankje (Trametes versicolor) voor.

3.2 Testbevraging 2

3.2.1 Studiecontext: school, leerkrachten en leerlingen

Er is een tweede testbevraging uitgevoerd in de Vrije Rudolf Steinerschool te Gent in de 4de _{klas. Deze klas bestond uit 19 leerlingen met geboortejaar 2003, 15 meisjes en 4}

jongens. De omgeving, zijnde Gent, wordt ingedeeld als grootstad.

3.2.2 Procedure tekenopdracht

Aangezien dit opnieuw oorspronkelijk een test uitvoering was wijkt de procedure voor de tekenopdracht af van de vooropgestelde methode hierboven omschreven (sectie 2.1.3). Bij deze opstelling werden al de leerlingen op hetzelfde moment ondervraagd dit opnieuw om praktische redenen. Elke leerling kreeg een A4 blad. Wederom werd er gevraagd om een realistische paddenstoel in te beelden en deze te tekenen aan de linkerkant. Dit gebeurde voornamelijk met balpen. Nadat de eerste tekening was gemaakt kregen de leerlingen opnieuw de vraag om aan een paddenstoel te denken en deze te tekenen. Er was geen mogelijkheid om kleur te geven aan de paddenstoelen. Er werd dan ook niet verzocht om de paddenstoel in te kleuren.

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 17 3.2.3 Analyse Tekeningen

De analyse gebeurde op 19 tekeningen, 38 paddenstoelen. Er is geen enkele tekening die binnen de groep onduidelijke tekeningen werd ingedeeld, idem dito voor de groep van fantasie en onrealistische paddenstoelen. Alle getekende paddenstoelen worden geïncor-poreerd in de analyse. Er kan niet gewerkt worden met het piramide-model om Amanita muscaria te identiceren in de tekeningen omdat er niet met kleur is gewerkt. Daarom wordt enkel de algemene trend in de tekeningen beschreven en wordt er niet gewerkt met een vliegenzwamscore.

Van de 38 getekende paddenstoelen zijn er bij negen exemplaren stippen getekend, dat is 23,7%. Enkel deze paddenstoelen maken een kans, indien er toch kleur gebruikt zou worden, om een een score van 4 of meer te halen in het ontworpen piramide-model. Er is één leerlingen die twee maal dezelfde paddenstoel tekent, de andere teken er telkens verschillende. Er wordt altijd zeker één paddenstoel getekend met de typische hoed en steel. In totaal zijn er vijf van de 38 tekeningen (13,2%) waarbij er geen hoed en steel is getekend, dit is steevast het geval bij de tweede tekening die de leerlingen moeten maken. Plaatjes zijn getekend bij 15 van de 33 (45,5%) paddenstoelen met hoed en steel. Vier paddenstoelen bevatten een ring. Een beurs of hyfen zijn niet terug te vinden in deze tekeningenreeks. Er wordt hier vaker meer dan enkel de paddenstoel getekend. Voorbeelden zijn weergegeven in guur 3.8. Opvallend is dat er dikwijls omgeving (a) of ondergrond (b) is getekend. Met ondergrond wordt er gras bedoeld, omgeving wijst op andere elementen zoals bomen, takken, meerdere paddenstoelen en dieren.

3.3 Algemeen

De twee tekeningreeksen verschillen in beide opgenomen variabele, in zowel schooltype als leeftijdscategorie. Door COVID-19 is er maar beperkte data beschikbaar, hierdoor kunnen er geen sluitende conclusies genomen worden, enkel waargenomen trends worden besproken. De resultaten van beide tekeningreeksen zijn samengevat in tabel 3.1.

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 18

(a) Paddenstoel in omgeving. (b) Paddenstoel met onder-grond.

Figuur 3.8: Voorbeelden van tekeningen waarbij er meer is getekend dan enkel een paddenstoel.

Stadsschool Plattelandsschool Buitenklas

6-7 jaar 57,2%

12-13 jaar

16-18 jaar < 23,7%

Tabel 3.1: Percentage vliegenzwammen over alle tekeningen heen voor elke leeftijdscategorie per schooltype.

HOOFDSTUK 3. RESULTATEN 19 3.3.1 Procedure optimalisatie

Er moet nogmaals benadrukt worden dat het hier om verwerkte testbevragingen gaat. Deze hadden initieel als doel de nale procedure en de verwerking van de tekeningen op punt te stellen. In deze sectie worden de bevindingen genoteerd en hoe deze tests een bijdrage hebben geleverd naar de nale procedure.

De eerste bevraging bevestigde het belang van de individuele aanpak bij de uitvoering van het experiment. Zelf per twee personen hadden de leerlingen de neiging om af te kijken. Daarom is er simpelweg voor gekozen om proefpersonen apart te ondervragen. Natuurlijk moet er ook rekening gehouden worden met praktische uitvoerbaarheid in een klascontext. De verschillende keuze mogelijkheden van kleurmateriaal (stiften, pas-tel krijt en potloden) zorgden niet voor problemen. Hier werd het vermoeden versterkt dat vooral de aanwezigheid van het totaal palet aan kleuren een essentieel component is. Er moet op worden toegezien dat het beschikbare kleurmateriaal overheen de tekenin-genreeksen identiek is. Wat wel wordt opgemerkt is dat er problemen optreden bij het willen inkleuren met wit. Het lijkt erop dat kinderen alles wensen in te kleuren, waardoor er enkele keren wordt gegrepen naar lichtblauw in plaats van wit, ondanks het feit dat er witte potloden en pastelkrijtjes aanwezig zijn. Dit fenomeen wordt denkelijk verklaard doordat er met wit tekenpapier wordt gewerkt.

Door de tweede bevraging werd duidelijk dat kleur een belangrijk element is om na te gaan of er al dan niet een vliegenzwam is getekend. Hierdoor is kleur opgenomen in de tekenopdracht en in het piramide-model met oog op toekomstige bevragingen.

Hoofdstuk 4

Discussie

Als iemand u vraagt om willekeurig een paddenstoel te tekenen, hoe zou die er dan uit-zien? In een eerste reactie had u waarschijnlijk een rode paddenstoel met witte stippen in het hoofd, of niet?

In de verschillende tekeningenreeksen duikt zoals verwacht, Amanita muscaria fre-quent op. De context van de afgenomen testen verschillen van elkaar in leeftijd en soort school. In tekening reeks 1, jongste leeftijdscategorie en plattelandsschool, worden er veel meer paddenstoelen gescoord tot vliegenzwam. Daarnaast is het opvallend dat in deze reeks, de tweede tekeningen frequenter identiek zijn aan de eerst getekende padden-stoelen. Wanneer er toch enige vorm van variatie optreedt is het vaak in grootte. Dit in tegenstelling tot de tweede tekeningenreeks, oudste leeftijdscategorie en stadsschool, waarbij nagenoeg alle paddenstoelen uniek zijn. Er wordt verondersteld dat leeftijd de grootste oorzaak is voor de hoger waargenomen diversiteit en complexiteit in de tweede reeks tekeningen. Oudere kinderen tekenen objecten eerder hoe ze daadwerkelijk worden waargenomen, i.e. visueel realisme (Anderson et al., 2014). Uiteraard is meer data nodig om denitieve conclusies te trekken.

In verder onderzoek moet dit concept grootschaliger worden uitgevoerd. Ook kan de tekenprocedure aangevuld worden met een vragenlijst voor de ouders, gericht naar de geschatte buitenspeeltijd van het kind. Zo krijgt de analyse een extra dimensie, en kan de rol van onderwijs specieker onderzocht worden. Daarbovenop is het afnemen van interviews bij de leerlingen, na de tekenopdracht, een toegevoegde waarde. Tijdens zo 'n interview krijgen de leerlingen vragen over hun eigen tekeningen. Een voorbeeld van een startvraag kan zijn: Kan je mij vertellen wat je hebt getekend. Tijdens het interview

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 21 kan er speciek gepolst worden naar bepaalde componenten in de kindertekening, zoals: Ik zie dat je iets onderaan de paddenstoel hebt getekend, kan je mij vertellen wat dat is?. Een interview is een handige tool om de tekeningen en redenering achter de leerlin-gen hun keuzes te begrijpen. Eveneens kan het worden gebruikt om het piramide-model te veriëren.

Natuurconnectie als belangrijkste schakel

Natuurconnectie is het centrale thema en vormt hier de link tussen buitenspelen en een positieve natuurhouding die leidt naar ecologisch en duurzaam leven/handelen/beslissen. Het belang van buitenspelen voor kinderen, evenals de oorzaken van een afname in het buiten ervaren werd behandeld in hoofdstuk 1, .

Het verminderd buitenspelen wordt hoofdzakelijk veroorzaakt door de daling in be-schikbare natuur, een stijging in multimedia en de toenemende bezorgdheid van de ou-ders. In deze thesis wordt de focus gelegd op het buiten ervaren, de directe interactie met de natuur. Natuur(re)connectie is nodig voor het oplossen van de wereldwijde mili-eucrisis (Abson et al., 2017; Ives et al., 2017).

Buitenspelen is een breed begrip dat op verschillende manieren kan geïnterpreteerd worden. Met buitenspelen wordt hier niet het voetballen of begeleid spelletjes spelen `in' de natuur bedoeld. Het gaat over spelen `met' de natuur en kinderen de kans geven om dingen buiten te ontdekken: rommelen en ravotten, in bomen klimmen, diersporen speuren, kikkers en padden bekijken, hutten maken, et cetera. Hoe Louv (2007) het zo mooi verwoord, kinderen scharrelkinderen laten zijn.

In de literatuur wordt vaak de overkoepelende term natuurconnectie gebruikt waarbij er feitelijk maar 1 type van natuurconnectie wordt besproken/onderzocht. Natuurconnec-tie is eigenlijk een veelzijdig concept en omvat vijf verschillende types: ervaring, cogniNatuurconnec-tief, materiaal, emotioneel en lososch (Ives et al., 2018). Ervaringsgerichte connectie (1) is de directe interactie met de natuur, in deze studie het buitenspelen. De kennis en het bewust zijn van de omgeving omvat de cognitieve natuurconnectie (2). Met materiële natuurconnectie of natuurverbondenheid (3) wordt de consumptie van natuurlijke goede-ren en materialen bedoeld, zoals bijvoorbeeld voedsel en hout. Emotionele connectie (4)

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 22 slaat op het gevoel van empathie voor de natuur, het eenheidsgevoel. Als laatste is er de lososche verbondenheid (5), dit gaat meer over het perspectief over wat natuur is, waarom het er toe doet, hoe mensen er zouden mee moeten omgaan (Ives et al., 2018). Een verhoogd gevoel van natuurconnectie/verbondenheid kan bereikt worden door in te zetten op deze verschillende types.

De verschillende types worden nu als aparte onderdelen voorgesteld, echter er is een sterke interactie onderling. Ze worden zelf beïnvloed en beïnvloeden elkaar. Zo heeft bijvoorbeeld buiten zijn (1) een invloed op het bewust zijn van de natuur (2) (Ewert et al., 2005). Het omgekeerde is eveneens vastgesteld, dat emotionele verbondenheid (4) en een goede natuuringesteldheid (2) positief gecorreleerd zijn met tijd gespendeerd in een groene omgeving (1) (Lin et al., 2014).

Natuurconnectie of het gevoel van verbondenheid met de natuur kan zich op extern of intern niveau bevinden. Onder externe natuurconnectie behoren de tastbare objecten, fysieke ruimtes of interacties. Aan de andere kant is er het interne, waar emotie ten op-zichte van natuur zich situeert. Ives et al. (2018) plaatst de types op een lineaire schaal, als volgt, van intern naar extern: lososch - emotioneel - cognitief - ervaring - materiaal. Daarbovenop kunnen de types een gradatie bevatten in hoeverre het over individuele of maatschappelijke relevantie gaat. Cognitieve (2) en emotionele (4) verbondenheid zijn voorbeelden die zich eerder in het individueel belang bevinden. De andere types kunnen zowel individueel als maatschappelijk bekeken worden.

Een ander theoretisch kader dat de relatie tussen mens en natuur omvat zijn de beter gekende ecosysteemdiensten. Ecosysteemdiensten zijn alle goederen en diensten die ecosystemen aan de samenleving leveren. Ze werden gedenieerd in het Millennium Ecosystem Assessment in 2004 door de Verenigde Naties en opgedeeld in vier catego-rieën: productiediensten, regulerende diensten, culturele diensten en ondersteunde dien-sten (Corvalan et al., 2005). Er zijn enkele overeenkomdien-sten tussen ecosysteemdiendien-sten en natuurconnectie, zo lijken productiediensten te passen bij materiële natuurconnectie en culturele diensten onder andere bij ervaringsgerichte natuurconnectie. Toch worden ecosysteemdiensten gezien als een apart, maar aanvullend kader voor de relatie tussen mens en natuur. Dit omdat ecosysteemdiensten worden benaderd uit economisch en an-tropocentrisch standpunt. De nadruk ligt op kwanticeren van waardes en het voordeel

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 23 dat de mens uit de natuur haalt (Veeneklaas, 2012). Het kader van natuurconnectie is breder en heeft meerdere dimensies waardoor het geschikter is om milieu en duurzaam-heid aan te kaarten.

Om mensen (opnieuw) te verbinden met de natuur moeten er structurele verande-ringen gebeuren in de maatschappij, er moet samengewerkt worden met verschillende specialisten. Bijvoorbeeld, om het buitenspelen te bevorderen moet er onder andere meer natuur gecreëerd worden. Hiervoor moet er samengewerkt worden met verschil-lende architecten, parkontwerpers, landschapsarchitecten, stadsplanologen et cetera. De wet over ruimtelijke ordening moet worden hervormd, vervoersnetwerken moeten worden aangepast, plannen moeten worden uitgetekend, er moet overleg gepleegd worden met de verschillende actoren, ... . Er moeten vaak `grote' en `moeilijke' stappen ondernomen worden als er wordt ingezet op het verhogen van natuurconnectie. `Groot' en `moeilijk' zijn echter relatieve begrippen.

Wanneer er gestreefd wordt naar een systeemverandering is het nodig om te kij-ken naar welke aanpassingen er moeten gebeuren. Abson et al. (2017) stelt vast dat veel duurzaamheidsinterventies gericht zijn op acties met een beperkt potentieel voor transformationele systeemveranderingen. Het is nodig om verder te kijken, en te concen-treren op minder voor de hand liggende maar potentieel veel krachtige middelen. Kleine verschuivingen kunnen leiden tot fundamentele veranderingen in het systeem als geheel (Meadows, 1999).

Onderwijs

Het onderwijs kan een krachtige rol spelen in de natuur(re)connectie. Dit zowel op in-dividueel als maatschappelijk niveau. Als leerlingen de kans krijgen om het gevoel van natuurconnectie te ontwikkelen, dan heeft het individu en ook de samenleving daar le-venslang voordeel van. Het is doeltreend om in te zetten op natuurverbondenheid in het onderwijs omdat de `fundamentele' ontwikkelingen in de kindertijd gebeuren, ook de ontwikkeling van natuurverbondenheid. Het belang van deze periode mag niet on-derschat worden. Tegelijkertijd is natuurbeleving belangrijk voor de leerprocessen en de ontwikkeling van kinderen Louv (2007). Als tweede argument kan onderwijs zich rich-ten op meerdere types van natuurverbondenheid, rechtstreeks op het ervarings (1) en cognitief (2) aspect. Aangezien deze twee verbonden zijn met de andere 3 types, heeft

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 24

Figuur 4.1: De rol van onderwijs bij natuurconnectie.

onderwijs op deze een onrechtstreeks eect. Dit is weergegeven in guur 4.1.

Jongeren steunen in natuurconnectie zou een evidentie moeten zijn in het onderwijs. In het huidig Vlaams onderwijssysteem legt de overheid eindtermen en ontwikkelings-doelen vast, de minimumontwikkelings-doelen van het onderwijs. Deze minimumontwikkelings-doelen omvatten een minimum aan kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die de leerlingen moeten be-reiken. Enerzijds voelt het tegenstrijdig om te streven naar een implementatie van na-tuurbeleving in deze eindtermen, aangezien buiten ontdekken, het `scharrelen', bestaat bij gratie van de regelloosheid. Anderzijds zorgt het verplichten ervan voor de nodige aandacht en het eectief verwezenlijken.

Momenteel is er enige natuur- en milieueducatie opgenomen in het curricula van het onderwijs, maar vaak gaat dit over milieurampen zoals verzuring van de oceanen en kappen van het regenwoud. Het is inderdaad belangrijk om kinderen te leren over deze bedreigingen, meer bewust te maken en zich verantwoordelijk te laten voelen. Maar wan-neer kinderen weinig direct contact hebben met de natuur, induceren deze boodschappen angst Louv (2007); Wiegand-Green (2010). Hierdoor associëren kinderen natuur met angst, Sobel (2005) noemt dit `Ecofobie', in plaats van met verwondering. Het remt de sociaal-emotionele aniteit voor de natuur (Hyun, 2005). Bij jongeren kinderen moet er eerst gewerkt worden aan plezier en direct contact met de inheemse natuur, pas op latere

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 25 leeftijd (volgens Sobel (2005) na een leeftijd van 9 jaar) kunnen milieuproblematieken aangehaald worden. De kloof tussen kinderen en natuur wordt nogmaals duidelijk in verschillende studies. Uit een onderzoek in Australië blijkt dat vele basisschoolkinderen zich er niet van bewust waren dat melk door koeien wordt geproduceerd en dat katoen afkomstig is van planten (Miller, 2005). Kinderen herkennen meer Pokémon `soorten' dan inheemse diersoorten uit hun directe omgeving.

Er moet aandacht komen voor natuurgerichte intelligentie in het onderwijs. Net zoals Howard Gardner, die natuurgerichte intelligentie relatief recent (1995) toevoegde als achtste dimensie aan zijn theorie van meervoudige intelligenties. Gardner is ervan overtuigd dat er verschillende soorten intelligenties bestaan. Oorspronkelijk (1983) be-stond zijn theorie van meervoudige intelligenties uit: verbaal-linguïstische intelligentie, logisch-mathematische intelligentie, ruimtelijke intelligentie, lichamelijk-kinestetische telligentie, muzikaal-ritmische intelligentie, de interpersoonlijke intelligentie en de in-trapersoonlijke intelligentie. Deze theorie wijkt sterk af van de traditionele opvatting, waarbij intelligentie is gebaseerd op intelligentietesten Gardner (2011). De achtste di-mensie, natuurgerichte intelligentie, kan als basis dienen voor het opstellen van nieuwe leerdoelen en attitudes. Inspiratie kan gehaald worden bij de indicatoren die Leslie Owen Wilson, professor onderwijspsychologie en didactiek, bedacht. Bijvoorbeeld: ontdekken snel patronen in hun omgeving - overeenkomsten, verschillen gelijkenissen en afwijkin-gen. en beschikken over scherpe zintuiglijke vaardigheden ten aanzien van zien, horen ruiken proeven en voelen (Louv, 2007).

In België geldt voor alle kinderen van 6 tot 18 jaar de leerplicht. Volgens het rapport `Vlaams onderwijs in cijfers' (Verhaegen, 2019) was de schoolbevolking in het school-jaar 2018-2019 voor het basisonderwijs en secundair onderwijs respectievelijk, 731.634 en 448.000. In Vlaanderen volgen kinderen in het basis onderwijs 1400 tot 1450 minuten les-tijden per schoolweek (met de ziekenhuisscholen als uitzondering). Een schoolweek in het voltijds secundair onderwijs bevat minstens 1400 minuten en maximaal 1800 minuten aan lestijden. Deze lestijden kunnen gebruikt worden om in te zetten op die natuur-connectie en bewustwording. Direct op buiten ervaren (1): door de leerlingen tijdens de pauzes te laten spelen in een groene omgeving. Ook hier, zoals hierboven beschreven, is buitenspe-len het spebuitenspe-len `met' de natuur. Op cognitief natuurverbondenheid (2): door te doceren over inheemse natuur en biodiversiteit. Collectieve onwetendheid leidt uiteindelijk tot

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 26 collectieve onverschilligheid. Het is moeilijker om datgene te waarderen waar men geen naam van kent. Stel dat er in het bos een boom zou omvallen en niemand zou weten wat voor boom het was? Zou die boom dan wel hebben bestaan? Daarbovenop moet het aanbod aan buitenklassen uitgebreid worden.

De eerder beschreven initiatieven doelen op veranderingen op macro- en mesoniveau van het onderwijsreferentiekader (Valcke et al., 2019). Recente onderwijshervormingen incorporeren nauwelijks componenten die aansluiten bij de natuurgerichte intelligentie. Op microniveau kan er ook gehandeld worden. Bij leer- en instructieprocessen staan pri-mair de leerkrachten centraal. Zij maken nog altijd de keuze in zake van het didactisch handelen (i.e. leerstof, leerdoelen en doelstellingen, media, evaluatie en instructiestrate-gie/didactische werkvorm). De manier waarop leerkrachten hun les vormen hang sterk samen met hun eigen overtuigingen en opvattingen (Valcke and De craene, 2020).

Het gaat in deze thesis hoofdzakelijk over lager en secundair onderwijs. Toch wordt graag het hoger onderwijs kort aangehaald. Er wordt vast gesteld dat de vaardigheden op het gebied van veldbiologie sterk achteruit gaan (John et al., 2015; Louv, 2007). Dit komt onder andere door de opkomst van de moleculaire biologie. Een andere factor is de onderschatting en onderwaardering van veldkennis en de betrokken vaardigheden. Deze negatieve kijk werd beïnvloed door de taxonomie van Bloom. Benjamin Bloom stelde in 1956 een classicatiesysteem op voor leerresultaten, met als doel een theore-tisch raamwerk te creëren om educatieve doelen te rangschikken, een soort handleiding om beslissingen over de componenten van het didactisch handelen te ondersteunen (Val-cke et al., 2019). Een systeem dat de huidige onderwijspraktijken sterk beïnvloed heeft. Onthouden, herkennen en identiceren behoren (onterecht) tot de lage niveaus in de taxo-nomie van Bloom. Nauw verwante soorten onderscheiden vraagt juist kritisch denken, controleren en evalueren. Het veldwerk moet meer worden ingevoerd op universiteiten, zodat de studenten, de toekomstige wetenschappers en leerkrachten, enig notie hebben van de natuur. De werkelijkheid is het referentiepunt, maar de werkelijkheid is wat er buiten gebeurt.

Het mooie is dat het verbinden en herverbinden van mensen met de natuur zowel een positief eect hebben op als afhangen van deze veranderingen. Er wordt als het ware een

HOOFDSTUK 4. DISCUSSIE 27 positieve feedback gecreëerd. Onderwijs kan en zou een eerste stap moeten zijn om te zorgen dat structurele veranderingen voor natuurconnectie niet `groot' en `moeilijk' moeten zijn.

Hoofdstuk 5

Conclusie

Wegens COVID-19 is er weinig data verzameld kunnen worden, hierdoor wordt het nemen van sluitende conclusies bemoeilijkt. De beschikbare data heeft geleid tot de opstelling en vervolmaking van een piramide-model ter identicatie van Amanita muscaria in kinder-tekeningen. Een tool die in toekomstig onderzoek kan gebruikt worden. Daarnaast geeft de verzamelde data een eerste beeld op de huidige kennis van paddenstoelenbiodiversiteit bij kinderen.

In deze pilootstudie is er een diversiteitstoename in de getekende paddenstoelen te zien, zowel in testbevraging 1 en 2 worden er niet alleen vliegenzwammen, maar ook andere paddenstoelen getekend. De paddenstoelen die niet als vliegenzwam worden gere-kend zijn moeilijk om op naam te brengen. Er wordt een stinkzwam (Phallus impudicus), cantharel (Cantharellus cibarius) en een elfenbankje (Trametes versicolor) herkend. On-danks de toename in verscheidenheid aan paddenstoelen blijven de tekening een uitermate zwakke weerspiegeling van de werkelijke paddenstoelendiversiteit. De vliegenzwam be-houdt zijn reputatie als `oerbeeld'.

Enige notie van en waardering voor de inheemse natuur op jonge leeftijd is belangrijk voor de motivatie tot inzet voor biodiversiteitsbehoud later. In onze huidige maatschap-pij moet er meer ingezet worden op het verhogen van natuurverbondenheid. Onderwijs kan inspelen op het ervarings- en cognitief component hiervan.

Bibliograe

Abson, D. J., Fischer, J., Leventon, J., Newig, J., Schomerus, T., Vilsmaier, U., von Wehrden, H., Abernethy, P., Ives, C. D., Jager, N. W., and Lang, D. J. (2017). Leverage points for sustainability transformation. Ambio, 46(1):3039.

Aiko, H. (2005). Biodiversity conservation and the extinction of experience. Mitt. Ar-beitsgem. Geobot. Schleswig-Holstein Hamb., 65:329344.

Anderson, J. L., Ellis, J. P., and Jones, A. M. (2014). Understanding early elementary children's conceptual knowledge of plant structure and function through drawings. CBE Life Sciences Education, 13(3):375386.

Andrejewski, R., Mowen, A., and Kerstetter, D. (2011). An Examination of childeren's outdoor time, nature connection, and environmental stewardship. Proceedings of the Northeastern Recreation Research Symposium.

Andrejewski, R. G. (2011). Nature connection, outdoor play, and environmental ste-wardship in residential environmental education. PhD thesis.

Beery, T. and Jørgensen, K. A. (2018). Children in nature: sensory engagement and the experience of biodiversity. Environmental Education Research, 24(1):1325.

Bento, G. and Dias, G. (2017). The importance of outdoor play for young children s healthy development. Porto Biomedical Journal, 2(5):157160.

Beyer, K. M., Heller, E. F., Bizub, J. M., Kistner, A. J., Szabo, A., Shawgo, E. E., and Zetts, C. J. (2015). More than a pretty place: assessing the impact of environ-mental education on children's knowledge and attitudes about outdoor play in nature. International Journal of Environmental Research and Public Health, 12(2):20542070. Bratman, G. N., Daily, G. C., Levy, B. J., and Gross, J. J. (2015). The benets of nature experience: Improved aect and cognition. Landscape and Urban Planning, 138:4150.

BIBLIOGRAFIE 30 Cigli£, R., Komac, B., Steinfuhrer, A., and Matija, Z. (2011). Natural hazards and

education in Europe. New Directions for Youth Development, 130:89104.

Clements, R. (2004). An Investigation of the Status of Outdoor Play. Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1):6880.

Corvalan, C., Hales, S., and McMichael, A. (2005). Ecosystems and Human Well-being. World Health Organization, pages 153.

Ewert, A., Place, G., and Sibthorp, J. (2005). Early-life outdoor experiences and an individual's environmental attitudes. Leisure Sciences, 27(3):225239.

Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books, 3 edition edition.

Heilig, G. K. (2012). World Urbanization Prospects: The 2011 Revision. United Nations, Department of Economic and Social Aairs/ PopulationDivision, page 318.

Hoerth, S. L. (2009). Changes in American children s time  1997 to 2003. Electron. Int. J. Time Use Res, 6(1):2047.

Hyun, E. (2005). How is young children's intellectual culture of perceiving nature dierent from adults'? Environmental Education Research, 11(2):199214.

Ives, C. D., Abson, D. J., von Wehrden, H., Dorninger, C., Klaniecki, K., and Fischer, J. (2018). Reconnecting with nature for sustainability. Sustainability Science, 13(5):1389 1397.

Ives, C. D., Giusti, M., Fischer, J., Abson, D. J., Klaniecki, K., Dorninger, C., Laudan, J., Barthel, S., Abernethy, P., Martín-López, B., Raymond, C. M., Kendal, D., and von Wehrden, H. (2017). Humannature connection: a multidisciplinary review. Current Opinion in Environmental Sustainability, 26-27(May):106113.

John, W., Ashton, P., Taylor, S., Thomas, P., and Townsend, S. (2015). Save eld biology skills from extinction risk.

Kellert, S. R. (2012). Building for Life: Designing and Understanding the Human-Nature Connection. Island Press.

Lemaire, T. (1995). Godenspijs of duivelsbrood. Westland nv.

BIBLIOGRAFIE 31 Lin, B. B., Fuller, R. A., Bush, R., Gaston, K. J., and Shanahan, D. F. (2014).

Oppor-tunity or orientation? Who uses urban parks and why. PLoS ONE, 9(1):17.

Louv, R. (2007). Last Child in the Woods - Saving Our Childeren from Nature-decit Disorder.

Mayer, F. S. and Frantz, C. M. P. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of individuals' feeling in community with nature. Journal of Environmental Psychology, 24(4):503515.

McCurdy, L. E., Winterbottom, K. E., Mehta, S. S., and Roberts, J. R. (2010). Using nature and outdoor activity to improve children's health. Current Problems in Pediatric and Adolescent Health Care, 40(5):102117.

Meadows, D. (1999). Leverage Points: Places to Intervene in a System. Sustainability Institute, pages 118.

Miller, J. R. (2005). Biodiversity conservation and the extinction of experience. Trends in Ecology and Evolution, 20(8):430434.

Rideout, V. J., Foehr, U. G., and Roberts, D. F. (2010). Generation M2: Media in the Lieves of 8-18-Year-Olds. A Kaiser Family Foundation Study, 1-85.

Rubel, W. and Arora, D. (2009). Erratum: A study of cultural bias in eld guide determinations of mushroom edibility using the iconic mushroom, Amanita muscaria, as an example (Economic Botany (2009) 62:3 (242)). Economic Botany, 63(2):227. Sobel, D. (2005). Place-based Education: Connecting Classrooms & Communities, With

Index. The Orion Society, 2nd editio edition.

Soga, M. and Gaston, K. J. (2016). Extinction of experience: The loss of human-nature interactions. Frontiers in Ecology and the Environment, 14(2):94101.

Soga, M., Gaston, K. J., Yamaura, Y., Kurisu, K., and Hanaki, K. (2016). Both direct and vicarious experiences of nature aect children's willingness to conserve biodiversity. International Journal of Environmental Research and Public Health, 13(6):112. Valcke, M. and De craene, B. (2020). Klasmanagement en reectie.

Valcke, M., De Wever, B., Schellens, T., and Vanderlinde, R. (2019). Krachtige leerom-geving.

BIBLIOGRAFIE 32 Valentine, G. and McKendrick, J. (1997). Children's outdoor play: Exploring parental concerns about children's safety and the changing nature of childhood. Geoforum, 28(2):219235.

Veeneklaas, F. (2012). Over ecosysteemdiensten: een afbakening. Wettelijke Onderzoek-staken Natuur & Milieu, 16:16.

Veitch, J., Bagley, S., Ball, K., and Salmon, J. (2006). Where do children usually play? A qualitative study of parents' perceptions of inuences on children's active free-play. Health and Place, 12(4):383393.

Verhaegen, A. (2019). Vlaams onderwijs in cijfers 2018-2019. Technical report, Depar-tement Onderwijs en Vorming.

B¼lage A

Lezersbrief: De kroniek van corona

en mijn thesis

Wouter Antheunis, masterstudent aan de faculteit Bio-ingenieurswetenschappen, schreef een brief aan zijn medestudenten met daarin zijn bekommernissen over de torenhoge ver-wachtingen van de UGent rond thesissen, labowerken en hoe zwaar dat kan wegen op de student.

Ik richt me tot jullie, medestudenten, maar ik richt me ook tot iedereen daarbuiten. Sinds de aankondiging van de overheidsmaatregelen ben ik terug thuis gaan wonen, waar ik net zoals iedereen aan mijn informatiekanalen gekluisterd zat om de nieuwste verwikkelingen op te volgen. De afgelopen drie weken probeerde ik me ook op andere zaken te focussen: academisch werk en mijn thesis bijvoorbeeld, maar dat bleek gemak-kelijker gezegd dan gedaan. Hoewel niemand me ooit zou omschrijven als lui, dom of ongedisciplineerd, waren de weken tot nu toe allesbehalve productief. Ik slaagde er de afgelopen dagen niet in om ook maar één letter op papier te krijgen of om mijn thesis verder te boetseren tot het geplande resultaat waar ik al een heel academiejaar naar streef. Hierdoor zakte ik steeds dieper in een put van passieve faalangst en onzekerheid, maar werd mijn overtuiging om deze brief neer te pennen steeds duidelijker.

We krijgen te horen dat we op zoek moeten gaan naar alternatieven voor labowerk en daarin creatief moeten zijn. Van ons wordt in deze ongeziene situatie een extra inspan-ning verwacht. Onder deze vraag zit de boodschap dat het business as usual is verborgen. Maar dat is het allerminst.

BœLAGE A. LEZERSBRIEF: DE KRONIEK VAN CORONA EN MIJN THESIS 34

We zitten volop in een nooit eerder gezien sociaal experiment waarin onze weten-schappelijke, sociale en mentale grenzen op de proef worden gesteld. Voor de ene zal deze periode er een zijn van welkome rust om verder te werken, voor de andere een van paniekaanvallen en mentale instabiliteit.

Het is niet omdat we tte twintigers zijn, dat we niet geraakt kunnen worden door deze pandemie. Onze levens liggen helemaal overhoop en de antwoorden moeten we stante pede verzinnen terwijl we hopen dat we het juiste doen. De implicaties raken ons allemaal, al dan niet indirect. Toch heb ik me de afgelopen dagen gedragen zoals verwacht wordt. Als iemand mij vroeg hoe het ging, antwoordde ik op autopilot: Goed, hoor. Wel, het gaat niet goed en ik ben het beu om me daarover schuldig te voelen.

Lang had ik het gevoel dat ik alleen zat hiermee, maar ik heb gepraat met vrienden en ik hoor dat velen dit ook ervaren. De paniekerige mails die op elke faculteit binnen-lopen, liegen er niet om. Niet iedereen reageert op deze crisis op eenzelfde manier. Om verschillende redenen, maar iedere reactie is desalniettemin valide. Als het lukt, neem dan dat extra werk erbij, lever die perfect volledige thesis af, maar bij mij lukt het niet. Bij velen van mijn vrienden en kennissen ook niet.

Ik ben dus ook van mening dat de faculteit en breder, de universiteit op een aange-paste manier met deze situatie moet omgaan. Wij zijn immers niet lui, niet dom en niet ongedisciplineerd. We moeten onszelf als student en onze fysieke en mentale gezondheid voorop durven te stellen. We moeten durven te eisen dat we samen nadenken over alter-natieve oplossingen die haalbaar zijn voor iedereen en we moeten categorisch durven te zeggen wanneer het niet lukt. Bij deze: het lukt mij niet.

B¼lage B

Lijst van steden in Vlaanderen

Gemeente Status/Urbanisatiegraad Oppervlakte (km2_{) Aantal inwoners (01-01-2016)}

Aalst centrumstad 78,12 84.329 Brugge centrumstad 138,40 118.053 Genk centrumstad 87,85 65.691 Hasselt centrumstad 102,24 76.685 Kortrijk centrumstad 80,02 75.506 Leuven centrumstad 56,63 99.288 Mechelen centrumstad 65,19 84.523 Oostende centrumstad 37,72 70.600 Roeselare centrumstad 59,79 60.999 Sint-Niklaas centrumstad 83,80 75.208 Turnhout centrumstad 56,06 42.965 Antwerpen grootstad 204,51 517.042 Gent grootstad 156,18 257.029

Tabel B.1: Lijst van Vlaamse steden met een urbanisatiegraad van grootstad of centrumstad.

B¼lage C

Procedure tekenopdracht

2. Teken met potlood de paddenstoel aan de linkerkant van het blad.

3. Gebruik kleur maar denk goed aan de realistische paddenstoel die je in je hoofd hebt.

4. Beeld je opnieuw een echte paddenstoel in.

5. Teken met potlood de paddenstoel aan de rechterkant van het blad.

6. Gebruik kleur maar denk goed aan de realistische paddenstoel die je in je hoofd hebt.