Situaties waarin leerlingen op het speciaal basisonderwijs vormen van reactieve- en proactieve agressie laten zien: De perspectieven van de leerkracht en de leerling.
Masterthesis
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Kimberley Weel Studentnummer: 11080590 Eerste beoordelaar: prof. dr. B. Orobio de Castro Tweede beoordelaar: mw. dr. F.J.A. van Steensel Amsterdam, 10 juli 2020
Samenvatting
In dit onderzoek werden situaties waarin leerlingen van het speciaal basisonderwijs reactieve en proactieve agressie laten zien onderzocht. Daarnaast werd onderzocht of de perspectieven van de leerkrachten en de leerlingen op deze situaties met elkaar samenhangen. Verwacht werd dat leerlingen in verschillende soorten situaties reactieve en proactieve agressie laten zien en dat de perspectieven van de leerkrachten en de leerlingen niet met elkaar samenhangen. De leerkrachten zouden naar verwachting het gedrag van de leerlingen als agressiever omschrijven dan de leerlingen zelf, terwijl de leerlingen de aanleiding voor agressief gedrag meer bij anderen neerleggen dan de leerkrachten dat zouden doen. Middels de IRPA, de WRZ en gestructureerde interviews zijn de perspectieven van elf leerlingen en twaalf leerkrachten onderzocht. Leerkrachten en leerlingen blijken verschillende perspectieven te hebben op het voorkomen van en de aard van reactieve en proactieve agressie. Ook blijkt dat leerkrachten voornamelijk vinden dat tijdens ‘provoceren’ agressie door leerlingen zelf wordt uitgelokt. Leerlingen vinden daarentegen dat er vooral tijdens ‘reactie op uitlokking peers’ agressie door anderen wordt uitgelokt. Voor toekomstig onderzoek is het van belang om beide perspectieven mee te nemen en mogelijk de rol van de leerkracht in situaties met agressie te onderzoeken.
Abstract
The present study aimed to explore the situations in which students from special primary education school showed reactive and proactive aggression. It’s also explored whether the perspectives of the teachers and the students are related to these situations. It was expected that the perspectives of both are not related. The teachers were expected to describe the student’s behavior as more aggressive than the students themselves, while the students would rather blame others as reason for aggressive behavior than the teachers would do. The perspectives from eleven students and their twelve teachers were researched through the IRPA, WRZ and structured interviews. Teachers and students have different perspectives on the occurrence and nature of reactive and proactive aggression. According to teachers, aggression is mainly provoked by students during ‘provocation’. Students believe that aggression is provoked by others, especially during ‘response to provocation peers’. For future research it is important to consider both perspectives and possibly investigate the role of the teacher in situations with aggression.
Inleiding
In de media verschijnen regelmatig berichten over toenemende agressie in het onderwijs. Volgens deze berichten slaan tientallen scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs alarm wegens heftig geweld en wapenbezit onder leerlingen (Van Gaalen, 2020). Het blijkt dat agressief gedrag relatief vaker in het speciaal basisonderwijs voorkomt dan in het regulier onderwijs (Van Wonderen, 2005). Het agressieve gedrag bedreigt het gevoel van veiligheid, wat een basisvoorwaarde is voor leer- en ontwikkelingsprocessen (Louwe & Van Overveld, 2008). Om ervoor te zogen dat de leer- en ontwikkelingsprocessen niet in het geding komen, is het van belang om zo vroeg mogelijk een interventie tegen agressie in te zetten. Als agressie namelijk niet op jonge leeftijd wordt behandeld, bestaat er een kans dat het agressieve gedrag blijft voortbestaan tot in de volwassenheid (Frick & Viding, 2009). Een behandeling die zich richt op het trainen van vaardigheden in de juiste situaties, zorgt ervoor dat gevoelens van boosheid en woede bij leerlingen verminderen (Sukhodolsky et al., 2004). Om het inzicht in situaties met agressief gedrag op het speciaal basisonderwijs te vergroten, wordt in de huidige studie onderzocht in welke verschillende situaties reactieve en proactieve agressie voorkomen.
Agressie is een breed en complex construct (Hendriks, Bartels, Colins & Finkenauer, 2018). Het wordt gedefinieerd als gedrag dat op een ander is gericht en wordt uitgevoerd met de intentie om schade aan te richten (Anderson & Bushman, 2002). Problematische niveaus van agressie ontstaan en uiten zich op verschillende leeftijden, met verschillende onderliggende processen en problemen die verband houden met agressie (Bolhuis et al., 2017). De meeste leerlingen leren aan het eind van de kleutertijd agressief gedrag te inhiberen, waardoor dit gedrag afneemt en soms verdwijnt (Côte, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin & Tremblay, 2006). Dit is van belang, omdat de relaties die leerlingen onderling met elkaar hebben van grote invloed zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen (Van Dijk & Orobio de Castro, 2016). Als bekend is waarom leerlingen agressief zijn, kunnen er effectievere interventies tegen agressie ontwikkeld worden (Polman, Orobio de Castro, Thomaes & Van Aken, 2009).
Een veel besproken onderscheid in verschillende vormen van agressief gedrag is het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie. Reactieve agressie wordt gedefinieerd als een reactie op een veronderstelde dreiging die wordt veroorzaakt door vermeende provocatie en wordt geassocieerd met woede (Dodge, 1991). Leerlingen met reactieve agressie gedragen zich dus agressief wanneer zij in hun beleving door een ander geprovoceerd of bedreigd worden (Merk, Orobio de Castro, Koops & Matthys, 2005). Het vijandig interpreteren van de bedoeling van anderen draagt bij aan de ontwikkeling van reactief agressief gedrag (Dodge et al., 2003).
Proactieve agressie wordt daarentegen gedefinieerd als gepland en emotieloos gedrag. De functie van dit soort agressief gedrag is om dingen te bezitten, te domineren of om te intimideren (Dodge, 1991). Leerlingen met proactieve agressie verwachten dat agressief gedrag een effectieve manier is die bijdraagt aan het bereiken van hun doelen (Dodge et al., 2003). Het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie is belangrijk voor het begrijpen van de aard, de functionele waarde en de behandeling van deze vormen van agressief gedrag (Poulin & Boivin, 2000). Uit een meta-analyse (Polman, Orobio de Castro, Koops, Van Boxtel & Merk, 2007) blijkt dat dit onderscheid niet altijd gemakkelijk te maken is, omdat beide vormen van agressie veel samenhang met elkaar vertonen.
Voornamelijk leerlingen op het speciaal basisonderwijs kunnen agressie minder goed reguleren, omdat zij relatief minder sociaal begaafd zijn (Van Wonderen, 2005). Deze leerlingen gaan naar het speciaal basisonderwijs als zij onvoldoende profiteren van het regulier basisonderwijs. De scholen die speciaal onderwijs bieden zijn onder andere bedoeld voor moeilijk lerende leerlingen, leerlingen met opvoedingsmoeilijkheden en leerlingen met gedragsproblemen die zo ernstig zijn dat zij niet in het regulier onderwijs kunnen functioneren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). Het aantal mannelijke leerlingen (24.290) op het speciaal basisonderwijs in 2019-2020 is ruim twee keer zo groot dan het aantal vrouwelijke leerlingen (11.441) (CBS, 2020).
Voor leerlingen op het speciaal basisonderwijs is het niet altijd eenvoudig om op school goed te functioneren. Er komt veel geweld en agressie tussen leerlingen onderling voor, vaker dan geweld en agressie van de leerlingen naar de leerkrachten (Van Wonderen, 2005). Een aanleiding voor agressie tussen leerlingen kan zijn dat zij geen vrijheid in de keuze hebben met wie zij in een klas komen. Zij moeten elke dag met zeer verschillende leerlingen samenleven, wat tot spanningen en conflicten kan leiden tussen de leerlingen en de leerkrachten (Van Dijk & Orobio de Castro, 2016). Daarnaast blijken de ‘moeilijkste’ leerlingen in de klas, die onder andere als agressief worden omschreven, een grotere kans te hebben op het ontwikkelen van blijvende gedragsproblemen (Joosten, Verwoerdt & Smeets, 2014).
Voor leerlingen op het speciaal basisonderwijs is het dus niet altijd eenvoudig om op school goed te functioneren, maar voor leerkrachten is het werken op het speciaal basisonderwijs ook niet altijd gemakkelijk. De klassen in het speciaal basisonderwijs van tegenwoordig met verschillende achtergronden, behoeften en (on)mogelijkheden van leerlingen doen een groot beroep op leerkrachten om dagelijkse onderwijstaken te organiseren en uit te voeren (Zee, 2016). Daarnaast worden agressie en geweld tussen de leerlingen onderling op het speciaal basisonderwijs gezien als een verantwoordelijkheid voor de leerkracht. Problemen
zoals deze bepalen voor een groot deel de algemene veiligheidssituatie op een school (Van Wonderen, 2005). Veel leerkrachten zijn van mening dat leerlingen moeilijk gedrag vertonen. Meer dan 60% van de leerkrachten in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs beschrijven het gedrag van de ‘moeilijkste’ leerlingen als ‘dwars’, ‘druk’, ‘impulsief’ en/of ‘agressief’ (Joosten et al., 2014). Het is dus ook voor leerkrachten belangrijk dat leerlingen in het speciaal basisonderwijs zich minder vaak agressief gedragen.
Leerlingen lijken echter een andere beleving te hebben over agressie. Dit hangt onder andere af van de manier hoe informatie wordt gefilterd en verwerkt in onze hersenen, ook wel de sociale informatieverwerking genoemd (Dodge et al., 2003). De sociale informatieverwerking bestaat uit een aantal stappen: Waarneming van informatie, interpretatie, doelen stellen, responsgeneratie, responsbeslissing en uiteindelijk het uitvoeren van gedrag (Crick & Dodge, 1994). Deze stappen worden doorlopen als een leerling een sociale situatie betreedt en geeft weer hoe de sociale informatie vervolgens verwerkt wordt. Sociale informatie kan vaak verkeerd en als bedreigend geïnterpreteerd worden (Dodge et al., 2003). Dit kan mogelijk een rol spelen bij de verklaring van agressief gedrag bij leerlingen.
Een therapievorm die invloed kan uitoefenen op de sociale informatieverwerking, is de Cognitieve Gedragstherapie (CGT). Deze therapie blijkt redelijk effectief om agressief gedrag te verminderen (Fossum, Handegård, Martinussen & Mørch, 2008). De focus in CGT ligt op de sociale informatieverwerking, bewustwording van gevoelens en het vergroten van controle over het eigen gedrag. De kerngedachte achter deze therapie is dat psychische klachten verband houden met de manier van sociale informatieverwerking en dat deze klachten zich kunnen uiten in bedreigende gevoelens en in problematisch of onbeheerst gedrag (Foolen & Ince, 2013). Leerlingen leren dat ze ook vanuit een ander perspectief naar dezelfde situatie kunnen kijken en op een andere manier kunnen reageren (Foolen, Ince, de Baat & Daamen, 2013). Er is veel oefening nodig om vanuit een ander perspectief te kunnen kijken en op een andere manier te reageren. In CGT kan dit bijvoorbeeld geoefend worden met rollenspellen. Uit een meta-analyse (Sukhodolsky et al., 2004) blijkt dat het trainen van probleemoplossende vaardigheden tijdens rollenspellen goede uitkomsten heeft voor het verminderen van gevoelens van boosheid en woede. Daarnaast kunnen leerlingen via rollenspellen ook leren om het gewenste gedrag te laten zien.
Toch blijken de effectgroottes van CGT matig te zijn, wat wil zeggen dat het voor een deel van de leerlingen een beetje effectief is, maar voor een deel ook niet (Fossum et al., 2008). In meerdere onderzoeken worden deze resultaten gevonden. Hendriks (2019) beschrijft dat er relatief veel onderzoek is gedaan naar de behandeling voor agressie bij leerlingen, maar dat de
effecten over het algemeen klein zijn. Ook ander onderzoek van Brännström, Kaunitz, Andershed, South & Smedslund (2016) beschrijft dat interventies, die op principes van CGT zijn gebaseerd, slechts gedeeltelijk succesvol zijn in het verminderen van agressief gedrag. Volgens de Jong (2018) is CGT bij agressie niet altijd zinvol, omdat de automatische vertekeningen in sociale informatieverwerking bij leerlingen met agressie niet volledig gecorrigeerd kunnen worden door er bewust over te praten. De effectiviteit van de bestaande CGT interventies voor agressie is dus beperkt gebleken.
CGT die is gericht op het oefenen van gedrag, blijkt effectiever te zijn dan behandelingen die pogen alleen automatische vertekeningen te veranderen (Sukhodolsky et al., 2004). Hoe meer leerlingen oefenen in levensechte situaties, hoe beter de resultaten. Het oefenen van de juiste situaties zorgt er namelijk voor dat gevoelens van boosheid en woede bij leerlingen verminderen (Sukhodolsky et al., 2004). Voor het verbeteren van CGT is het dus noodzakelijk om erachter te komen in welke situaties leerlingen agressief gedrag laten zien en om juist in deze situaties veel te oefenen.
Maar, tot nu toe is er weinig recente informatie bekend over de situaties waarin agressie door leerlingen op school voorkomt. Dodge, McClaskey & Feldman (1985) beschreven meer dan dertig jaar geleden zes problematisch ongepaste situaties waarin leerlingen conflicten blijken te ervaren, namelijk: ‘binnenkomst bij een peer groep’, ‘reactie op uitlokking van peers’, ‘reactie op mislukking’, ‘reactie op succes’, ‘sociale verwachtingen’ en ‘verwachtingen van de leerkracht’. Leerkrachten scoorden in deze studie de twee situaties ‘reactie op uitlokking van peers’ en ‘verwachtingen van de leerkracht’ als meest problematisch voor agressieve leerlingen. Deze leerlingen zijn in het algemeen minder sociaal competent gebleken dan niet-agressieve leerlingen. Ook blijkt dat de niet-agressieve leerlingen tekortkomingen laten zien in situaties waarin zij gepest, geslagen of beledigd worden, oftewel de situatie ‘reactie op uitlokking van peers’. Zij laten daarnaast tekortkomingen zien in omgaan met ‘sociale verwachtingen’. Dodge et al. (1985) benoemen in hun studie dat de focus in behandeling op deze situaties moet liggen. Een andere studie in het regulier basisonderwijs in Nederland laat zien dat leerlingen volgens de leerkrachten ongepast gedrag laten zien in de volgende vier situaties: ‘benadeeld worden’, ‘omgaan met competitie’, ‘sociale verwachtingen van peers’ en ‘verwachtingen van de leerkracht’ (Matthys, Maassen, Cuperus & Van Engeland, 2001). In deze vier situaties lieten jongens meer ongepast gedrag zien dan meisjes.
Hoewel beide studies relevante informatie hebben opgeleverd, zijn beide studies gedateerd en niet in het speciaal basisonderwijs in Nederland gedaan. Bovendien is er geen onderscheid gemaakt tussen reactieve en proactieve agressie, terwijl dit verschillend gedrag is
dat mogelijk in verschillende situaties optreedt. Het is daarom van belang om nieuwe inzichten te verkrijgen in situaties waarin agressie voorkomt bij leerlingen op het speciaal basisonderwijs. Daarbij moet gelet worden op de individuele verschillen tussen leerlingen, omdat de specifieke reacties van leerlingen zo divers zijn dat ieder kind andere tekortkomingen kan laten zien (Dodge et al., 1985).
Het vernieuwen van de bestaande CGT, door te oefenen in situaties waarin agressie voorkomt, lijkt zinvol om agressief gedrag bij leerlingen af te laten nemen. Een techniek die hier goed bij aansluit, is virtual reality (VR). VR behandelomgevingen zijn over het algemeen ontworpen om situaties uit het echte leven na te maken (Bombari, Schmid Mast, Canadas & Bachmann, 2015). De virtuele omgevingen kunnen gemanipuleerd worden, zodat deze relevant worden voor de problemen van de persoon (Parsons, 2015). Voor volwassenen kan VR gebruikt worden om agressief gedrag succesvol te verminderen en zelfregulatie en prosociaal gedrag te bevorderen (Kahn, Ducharme, Rotenberg & Gonzalez-Heydrich, 2013). Mogelijk kan VR bij leerlingen ook bijdragen aan het verminderen van agressief gedrag. Voor leerlingen is VR vaak een nieuwe en leuke techniek die zij graag lijken te gebruiken. Daarnaast wordt verwacht dat leerlingen tijdens de behandeling minder uitvallen en meer profijt hebben van de behandeling wanneer zij het gebruik van VR leuk vinden (Smeijers & Koole, 2019).
Ook voor CGT in VR is het heel belangrijk om te weten welke situaties bij welke leerlingen agressief gedrag oproepen. Deze situaties kunnen namelijk gebruikt worden in de VR, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen om te oefenen met levensechte situaties. In ieder geval is aannemelijk dat reactieve en proactieve agressie beide een andere focus in de VR behandeling nodig hebben, aangezien de functie en het voorkomen van deze twee vormen van agressie verschilt. Daarbij is het belangrijk om situaties te gebruiken die herkenbaar zijn voor de leerlingen met reactieve en proactieve agressie, want dan wordt mogelijk de motivatie om deel te nemen aan een VR behandeling en het succes van de behandeling vergroot.
Het doel van de huidige studie is daarom te onderzoeken in welke situaties leerlingen op het speciaal basisonderwijs reactieve en proactieve agressie laten zien. Daarbij wordt het perspectief van zowel de leerkrachten als de leerlingen meegenomen. De onderzoeksvraag luidt: “In welke situaties laten jongens op het speciaal basisonderwijs reactieve- en proactieve agressie zien volgens de leerkracht en in hoeverre komt dit overeen met de perceptie van de jongens zelf?”
Op basis van de beschreven literatuur wordt verwacht dat leerlingen in verschillende soorten situaties reactieve en proactieve agressie laten zien. Daarnaast wordt verwacht dat de perspectieven van de leerlingen en de leerkrachten op het speciaal basisonderwijs niet met
elkaar samenhangen. De leerkracht omschrijft naar verwachting het gedrag van leerlingen als agressiever dan de leerlingen zelf, terwijl leerlingen de aanleiding voor agressief gedrag meer bij anderen zullen leggen. Ten eerste omdat wordt verwacht dat leerlingen minder goed kunnen reflecteren op hun eigen handelen. Ten tweede omdat de leerkrachten mogelijk niet volledig zicht hebben op de situatie, omdat de aanleiding van de situatie buiten het beeld van de leerkracht kan ontstaan.
Methode Design
In dit cross-sectioneel multi-informant mixed-methods onderzoek zijn na een aantal conflicten op een speciaal basisonderwijs perspectieven van leerlingen en leerkrachten uitgevraagd met gestructureerde interviews en vragenlijsten.
Participanten
Dit onderzoek is uitgevoerd onder elf mannelijke leerlingen en hun zeven mannelijke- en vijf vrouwelijke leerkrachten van een school voor speciaal basisonderwijs in Amsterdam. De leerlingen waren tussen de 8 en 12 jaar oud (M = 10.46, SD = 1.04) en de leerkrachten waren tussen de 24 en 65 jaar oud (M = 43.29, SD = 15,41). Er is gekozen voor het speciaal basisonderwijs, omdat agressief gedrag relatief vaker voorkomt op deze vorm van onderwijs dan in het regulier onderwijs (Van Wonderen, 2005). De leerlingen zijn geselecteerd om mee te doen wanneer zij onder schooltijd agressief gedrag lieten zien. De leerkrachten van deze leerlingen namen ook deel aan dit onderzoek.
Procedure
Er is toestemming aan de directeur van de school gevraagd om het onderzoek te mogen uitvoeren. Nadat de toestemming is verkregen, zijn de leerkrachten door de onderzoekers geïnformeerd over het onderzoek. Vervolgens hebben zij ook toestemming gegeven om de leerlingen te interviewen en een vragenlijst te laten invullen. Daarnaast stemden zij in om zelf door de onderzoekers geïnterviewd te worden en zelfstandig een vragenlijst in te vullen. De ouders van de leerlingen hoefden niet actief toestemming te geven, omdat zij aan het begin van dit schooljaar al zijn geïnformeerd over onderzoeken die mogelijk plaats konden vinden. De leerlingen zijn niet vooraf op de hoogte gebracht van het onderzoek, omdat dit mogelijk de resultaten zou kunnen beïnvloeden. Na deelname is hen uitgelegd dat het om een onderzoek ging. Om de anonimiteit te bewaken hebben de leerlingen elk een nummer gekregen (1-11) en hebben de leerkrachten elk een letter gekregen (A-G). De data zijn vervolgens volledig geanonimiseerd. Hierdoor zijn de leerlingen en leerkrachten niet herleidbaar. De onderzoekers
zijn in maart en april 2020 gemiddeld drie dagen per week op school aanwezig geweest om de data te verzamelen.
Wanneer een leerling agressief gedrag vertoonde, werd hij zoals op de school gebruikelijk is door de leerkracht met een time-out naar een aparte ruimte in het schoolgebouw gestuurd. Dit is standaard beleid van de school, dat los staat van het onderzoek. In de aparte ruimte werd iedere leerling door de onderzoekers geïnterviewd en vulde samen met de onderzoekers de vragenlijst in (zie ‘meetinstrumenten’). Dit nam ongeveer vijf minuten in beslag, waarna de leerlingen hun time-out verder moesten uit zitten. De leerkrachten werden, indien mogelijk, op dezelfde dag dat de situatie met agressie zich afspeelde geïnterviewd en vulden de vragenlijst op een zelf gekozen tijdstip in. Dit nam ongeveer tien minuten in beslag. Zowel de interviews als de vragenlijsten zijn onder schooltijd afgenomen door de onderzoekers op het speciaal basisonderwijs in Amsterdam.
Meetinstrumenten
Het Instrument voor Reactieve en Proactieve Agressie (IRPA) (Polman, Orobio de Castro, Thomaes & Van Aken, 2009) is gebruikt om het agressieve gedrag van de leerlingen volgens leerkrachten te meten. Deze vragenlijst kijkt zowel naar de vorm van de agressie (deel a) als de functie ervan (deel b). Het totaal aantal items is 42, bestaande uit zes agressie vragen (deel a) met daarbij zeven subvragen (deel b). Bij elk item van deel a is een vraag gesteld die betrekking heeft op een bepaalde vorm van agressie, zoals: ‘Hoe vaak schopte dit kind afgelopen maand andere kinderen?’. Hierbij waren vier antwoordmogelijkheden: ‘nooit of 1 keer’, ‘tweewekelijks’, ‘wekelijks’ en ‘dagelijks’. Als de leerkracht het antwoord ‘nooit of 1 keer’ koos, dan moest deel b van dit betreffende item overgeslagen worden. Als een van de overige antwoordmogelijkheden werd gekozen, dan moest de leerkracht deel b invullen. Deel b omvat de vraag waarom de leerling deze vorm van agressie vertoonde, zoals: “Als dit kind andere kinderen schopte, was dit dan…” De leerkrachten moesten vervolgens zeven subvragen beantwoorden: ‘om aandacht te krijgen?’, ‘om zijn zin te krijgen?’, ‘om gemeen te zijn?’, ‘om de baas te spelen?’, ‘omdat hij van streek raakte toen andere hem plaagde?’, ‘omdat hij zich bedreigd of aangevallen voelde?’ en ‘omdat dit kind kwaad was?’. Vier van deze subvragen waren passend bij proactieve agressie en drie van deze subvragen waren passend bij reactieve agressie. De subvragen hadden elk drie antwoordmogelijkheden: ‘nooit’, ‘soms’ en ‘steeds’. De antwoorden van de leerkrachten op de vragenlijst zijn in SPSS statistics 25.0 verwerkt. De antwoorden op de subvragen ‘omdat hij zich bedreigd of aangevallen voelde’, ‘omdat dit kind kwaad was’ en ‘omdat hij van streek raakte toen andere hem plaagde’ zijn gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Reactief volgens de leerkracht’. De antwoorden op de subvragen ‘om mijn
zin te krijgen’, ‘om gemeen te zijn’ en ‘om de baas te spelen’ zijn gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Proactief volgens de leerkracht’. Tenslotte zijn alle antwoorden op de zes vragen over een bepaalde vorm van agressie (deel a) gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Ernst volgens de leerkracht’.
De betrouwbaarheid van de IRPA blijkt in eerder onderzoek zeer goed te zijn met een Cronbach’s alpha (⍺ = .91) op reactieve agressie en Cronbach’s alpha (⍺ = .86) op proactieve agressie (Polman et al., 2009). In dit huidige onderzoek blijkt de betrouwbaarheid tevens zeer goed te zijn met een Cronbach’s alpha (⍺ = .88) op reactieve agressie en een Cronbach’s alpha (⍺ = .95) op proactieve agressie.
De Wekelijkse Rapportage Zelf (WRZ) vragenlijst is gebaseerd op de IRPA en is versimpeld om bij leerlingen te kunnen afnemen (Polman et al., 2009). Deze vragenlijst is in dit huidige onderzoek bij de leerlingen afgenomen. De WRZ kijkt naar verschillende uitingen van (agressief) gedrag. Het totaal aantal items is 40, bestaande uit acht agressie vragen met daarbij vijf subvragen. Bij elke agressie vraag is een vraag gesteld die betrekking heeft op een bepaalde vorm van agressie, zoals: ‘Heb jij deze week met iemand gevochten?’. Hierbij waren er twee antwoordmogelijkheden: ‘ja’ of ‘nee’. Als de leerling het antwoord ‘nee’ koos, dan moesten de vijf subvragen overgeslagen worden. Als de leerling het antwoord ‘ja’ koos, dan moest de leerling de subvragen invullen. De subvragen omvatten vragen waarom de leerling deze vorm van agressie vertoonde: ‘omdat je kwaad was’, ‘omdat je gepest werd’, ‘om gemeen te zijn’, ‘om je zin te krijgen’ en ‘om de baas te spelen’. Deze subvragen hadden elk twee antwoordmogelijkheden: ‘ja’ en ‘nee’. De antwoorden op de subvragen ‘omdat je kwaad was’ en ‘omdat je gepest werd’ zijn gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Reactief volgens de leerling’. De antwoorden op de subvragen ‘om gemeen te zijn’, ‘om je zin te krijgen’ en ‘om de baas te spelen’ zijn gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Proactief volgens de leerling’. Tenslotte zijn de antwoorden op alle acht agressie vragen gemiddeld naar een nieuwe variabele ‘Ernst volgens de leerling’. In dit huidige onderzoek blijkt de betrouwbaarheid van reactieve agressie matig te zijn met Cronbach’s alpha (⍺ = .57). De betrouwbaarheid van proactieve agressie ligt hoger en heeft een Cronbach’s alpha (⍺ = .77).
Interview Vijf G (IVG) Met behulp van een gestandaardiseerd interview zijn de verschillende soorten situaties met agressief gedrag van de leerlingen beoordeeld. Hierin ging het specifiek over het agressieve gedrag waarvoor de leerlingen een time-out kregen. Dit interview is zowel bij de leerlingen als de leerkrachten afgenomen. Het totaal aantal items is tien. De vragen zijn gebaseerd op het 5G schema uit de cognitieve gedragstherapie. De volgende vragen zijn aan de leerlingen gesteld: ‘Wat is er net gebeurd?’, ‘Wat gebeurde er
eerst?’, ‘En wat gebeurde er daarna?’, ‘Wie waren er allemaal bij?’, ‘Waar gebeurde het?’, ‘Wat gebeurde er toen?’, ‘Had je erover nagedacht?’, ‘Wat dacht je dat er zou gebeuren?’, ‘Hoe voel je je over deze gebeurtenis?’ en ‘Had je iets anders kunnen doen?’. Dezelfde vragen zijn aan de leerkrachten gesteld, alleen is ‘je’ aangepast naar ‘de leerling’. De vraag ‘wie waren er allemaal bij?’ is uiteindelijk niet meegenomen in de analyse, omdat deze vraag niet nodig bleek om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Alle antwoorden zijn verwerkt in Excel. De antwoorden van de leerlingen en de leerkrachten over de situatie zijn bondig opgeschreven in de variabelen ‘verhaal leerling’ en ‘verhaal volgens de leerkracht’. De antwoorden op de vraag naar de beginsituatie zijn ingedeeld in overkoepelende soorten situaties. De volgende situaties van Dodge et al. (1985) zijn hierin meegenomen: ‘uitlokking van peers’, ‘reactie op mislukking’, ‘verwachtingen van de leerkracht’ en ‘binnenkomst bij een peer groep. Daarnaast zijn er, op basis van de gegeven antwoorden, een aantal nieuwe overkoepelende situaties toegevoegd, namelijk: ‘het winnen of verliezen van een spel’, ‘onterecht bejegend worden door de leerkracht of peers’ en ‘uitgescholden of gepest worden’.
De antwoorden op de vraag waar de situatie zich afspeelde zijn voor zowel de leerling als de leerkracht gecodeerd als ‘schoolplein’ of ‘klas’. De antwoorden op de vraag naar gedachten zijn gecodeerd als ‘niks’, ‘weet niet’ en ‘ja’. De antwoorden op de vraag of er is nagedacht over de situatie zijn gecodeerd als ‘ja’, ‘nee’, en ‘weinig’. De antwoorden op de vragen naar gevoelens zijn gecodeerd als ‘boos’, ‘eigen schuld’, ‘normaal’, ‘verdrietig’ en ‘teleurgesteld’. De antwoorden op de vraag of de leerling iets anders kon doen zijn gecodeerd als ‘ja’ en ‘nee’. Tenslotte is de verkregen informatie per situatie beoordeeld als een reactief of een proactief incident. In dit huidige onderzoek blijkt de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zeer goed te zijn met een Cohen’s Kappa (⍺ = .78) voor de situaties en een Cohen’s Kappa (⍺ = .89) voor het soort agressie.
Analyseplan
Dit onderzoek heeft zowel een kwalitatief als een kwantitatief gedeelte. De proactieve en reactieve agressie zijn met vragenlijsten op intervalniveau gemeten en de vijf G’s, over situaties waarin agressie voorkomt, zijn met interviews op nominaal niveau gemeten. Om te toetsen of de perspectieven van de leerkrachten en de leerlingen verschillen over de soort agressie en de soort situatie waarin agressief gedrag voorkomt, zijn kruistabellen met Chi kwadraat toetsen gebruikt. Om te toetsen of leerkrachten meer agressie zien dan leerlingen zijn de verschillen tussen leerlingen en leerkrachten in gemiddelde scores op de ernst, reactieve en proactieve agressie getoetst met paired samples t-toetsen. Tenslotte worden resultaten uit de
interviews met de leerkrachten en de leerlingen beschreven, die geen deel uitmaken van de hypothesen.
Resultaten
De eerste hypothese is dat reactieve en proactieve agressie in verschillende soort situaties voorkomen volgens de leerkrachten en de leerlingen. Om deze hypothese te toetsen is gebruik gemaakt van beschrijvende statistieken en kruistabellen met Chi kwadraten.
Reactieve agressie
In Tabel 1 zijn de gemiddelden en de bijbehorende standaarddeviaties van reactieve agressie van de leerkrachten en de leerlingen weergegeven. Volgens de leerkrachten laten leerlingen meer reactieve agressie (M = .49, SD = .27) zien ten opzichte van hoe de leerlingen (M = .15, SD = .12) dit zelf zien. Dit verschil is significant (t(10) = 3.80, p < .004). Daarnaast blijkt een groot verschil tussen in welke situaties leerkrachten en leerlingen reactieve agressie zien (χ2(25) = 27.5, p = .331).
Proactieve agressie
In Tabel 1 zijn de gemiddelden en de bijbehorende standaarddeviaties van proactieve agressie van de leerkrachten en de leerlingen weergegeven. De leerlingen laten volgens de leerkrachten (M = .30, SD = .33) ook meer proactieve agressie zien ten opzichte van hoe de leerlingen (M = .02, SD = .04) dit zelf zien. Dit verschil is ook significant (t(10) = 2.79, p < .019). Daarnaast blijkt een groot verschil tussen in welke situaties leerkrachten en leerlingen proactieve agressie zien (χ2(14) = 22, p = .079).
Ernst agressie
Leerkrachten (M = .81, SD = .19) vonden de agressie ernstiger dan leerlingen (M = .39, SD = .22). Dit verschil is ook significant (t(10) = 8.35, p < .000) gebleken.
Tabel 1.
Verschillende vormen van agressie volgens leerkrachten en leerlingen.
Leerkrachten Leerlingen Significantie
M SD M SD
Reactief .49 .27 .15 .12 .004
Proactief .30 .33 .02 .04 .019
De tweede hypothese is dat leerkrachten en leerlingen verschillende perspectieven hebben over reactieve agressie, proactieve agressie en de ernst van agressie. Om dit verschil te toetsen zijn correlaties gebruikt, die in Tabel 2 worden weergegeven.
Reactieve agressie
Er is geen verband (r = -.03, p = .935) gevonden tussen reactieve agressie volgens leerkrachten en reactieve agressie volgens leerlingen. Dit betekent dat er geen samenhang is tussen de leerkrachten en de leerlingen.
Proactieve agressie
Er is geen verband (r = -.19, p = .576) gevonden tussen proactieve agressie volgens leerkrachten en proactieve agressie volgens leerlingen. Dit betekent dat er geen samenhang is tussen de leerkrachten en de leerlingen.
Ernst agressie
Er is een sterk positief en significant verband (r = .68, p = .020) gevonden tussen de ernst van agressie volgens leerkrachten en de ernst van agressie volgens leerlingen. Dit betekent dat meer agressie volgens de leerkrachten samenhangt met meer agressie bij leerlingen volgens henzelf.
Tabel 2.
Correlaties tussen leerkracht- en leerling beoordelingen van agressief gedrag. Reactief leerkracht Proactief leerkracht Ernst leerkracht Reactief leerling Proactief leerling Reactief leerkracht Proactief leerkracht -.36 Ernst leerkracht .14 .24 Reactief leerling -.03 .13 .80* Proactief leerling .04 -.19 -.28 -.24 Ernst leerling .10 .09 .68* .86* .16
Naast de resultaten die antwoord geven op de hypothesen, zijn extra resultaten uit de interviews met de leerkrachten en de leerlingen verkregen. In Tabel 3 worden het type situaties weergegeven volgens de leerkrachten en de leerlingen. Hieruit blijkt allereerst dat de leerkrachten en leerlingen het grotendeels oneens waren over het type situatie dat agressief gedrag opriep (Cohen’s Kappa, ⍺ = .05). Leerkrachten vinden voornamelijk dat ‘provoceren’ agressief gedrag uitlokt en leerlingen vinden voornamelijk dat ‘reactie op uitlokking peers’ agressief gedrag uitlokt.
Tabel 3.
Percentages voorkomen type situaties volgens leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten Leerlingen Reactie op uitlokking peers 18.75% 50%
Provoceren 68.75% 18.75%
Onterecht bejegend 12.5% 25%
Uitgescholden/gepest 6.25%
Verder blijkt uit de interviews dat elf leerlingen in zestien verschillende situaties agressief gedrag lieten zien. De meeste leerlingen bevonden zich eenmaal in zo’n situatie, maar vier leerlingen bevonden zich twee keer of vaker in zo’n situatie. In 37.5% van de situaties was de leerkracht eenmalig betrokken en bij de overige situaties waren de leerkrachten vaker dan eenmalig betrokken. De leerkrachten en de leerlingen zijn het volledig eens over waar de situatie zich afspeelde, namelijk op het schoolplein (43.75%) en in de klas (56.25%). In geen van de gevallen blijkt een leerling van tevoren te hebben nagedacht over zijn reactie op de situatie. De gevoelens van de leerlingen, die beoordeeld zijn door de leerkrachten en de leerlingen, lopen uiteen en worden weergegeven in Tabel 4. Tenslotte laten leerlingen in 63.6% van de gevallen reactieve agressie zien en in 34.4% van de gevallen laten de leerlingen proactieve agressie zien.
Tabel 4.
Gevoelens volgens leerkrachten en leerlingen.
Leerkrachten Leerlingen Boos 93.75% 62.5% Eigen schuld 12.5% Normaal 18.75% Vervelend 6.25% Teleurgesteld 6.25% 6.25% Discussie
In dit onderzoek werden situaties waarin leerlingen van het speciaal basisonderwijs reactieve en proactieve agressie laten zien onderzocht. Daarnaast werd onderzocht of de perspectieven van de leerkrachten en de leerlingen op deze situaties met elkaar samenhangen. Uit de resultaten blijkt dat leerkrachten en leerlingen verschillende perspectieven hebben op het voorkomen van en de aard van reactieve en proactieve agressie. Ook blijkt uit de resultaten dat leerkrachten voornamelijk vinden dat tijdens ‘provoceren’ agressie door leerlingen zelf wordt uitgelokt. Leerlingen vinden daarentegen dat er vooral tijdens ‘reactie op uitlokking peers’ agressie door anderen wordt uitgelokt.
Dat de leerkrachten en leerlingen het zo weinig met elkaar eens zijn kan mogelijk verklaard worden vanuit de sociale informatieverwerking theorie. Volgens deze theorie doorloopt men een vast aantal stappen tijdens een sociale situatie, wat bepaalt hoe sociale informatie wordt verwerkt. Leerkrachten begrijpen mogelijk niet de stappen die de leerlingen doorlopen, waardoor zij een verkeerd beeld vormen over hoe leerlingen met bepaalde situaties omgaan. Een leerkracht ziet dan niet dat een leerling zich door anderen geprovoceerd voelt en denkt daarom dat de leerling zelf begon met provoceren. Omgekeerd is het ook mogelijk dat leerlingen sociale situaties verkeerd interpreteren en speelt mee dat zij vaak relatief minder sociaal begaafd zijn (Van Wonderen, 2005). Hierdoor is het begrijpelijk dat zij sociale situaties minder goed kunnen inschatten, waardoor zij de informatie verkeerd interpreteren. Daarnaast is het ook mogelijk dat eerdere negatieve ervaringen van invloed zijn op de ontwikkeling van het agressieve gedrag en dat de leerlingen vanuit die ervaringen reageren (Dodge et al., 2003). Het verschil in perspectief tussen de leerkrachten en de leerlingen, en de daarmee bijkomende interpretatiefouten, zijn belangrijke factoren om mee te nemen bij het verminderen van agressie op het speciaal basisonderwijs. Het lijkt van belang om de communicatie tussen de leerkrachten en de leerlingen te veranderen. Leerlingen ervaren nu mogelijk onvoldoende
ruimte om over een situatie te communiceren met een leerkracht, omdat zij naar een time-out worden gestuurd. Als de leerkrachten hierna met de leerlingen in gesprek willen gaan, is de weerstand bij de leerlingen verhoogd doordat ze al ‘de schuld’ hebben gekregen. Een interventie die ingezet kan worden om de communicatie, en daarmee de interactie, te verbeteren is Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010). Bij deze interventie vinden een aantal een-op-een ontmoetingen tussen de leerkracht en leerling plaats. Deze ontmoetingen bestaan uit door leerling geleid spel, waarbij de leerkracht een observerende houding aanneemt en onvoorwaardelijke steun en acceptatie biedt (Split, Koomen, Verschueren & Buyse, 2016). Door de interactie tussen de leerkracht en de leerling te bevorderen, ontstaat hopelijk een positieve relatie die bijdraagt aan het verminderen van agressief gedrag.
Een andere aanpak die van belang is om agressief gedrag te verminderen, is het aanpassen van sociale vaardigheidstrainingen. De in dit onderzoek gevonden situaties (‘reactie op uitlokking peers’, ‘provoceren’, ‘onterecht bejegend’ en ‘uitgescholden/gepest’) die agressief gedrag uitlokken, bieden voor leerlingen een mogelijkheid om te oefenen met herkenbare en levensechte situaties. De situaties kunnen ook in VR geoefend worden.
Beperkingen en sterke punten
De conclusies uit dit onderzoek moeten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, omdat er een kleine steekproef is gebruikt vanwege de Coronamaatregelen. Een andere beperking van dit onderzoek is dat het interview geen gestructureerde antwoordopties had. Leerlingen konden bijvoorbeeld zelf kiezen welk gevoel zij ervaarden, waardoor de antwoorden soms erg uiteen liepen. Daarnaast hebben de leerkrachten en leerlingen mogelijk belang gehad bij de keuze van hun antwoord, wat een vertekend beeld kan geven. Door de uiteenlopende, mogelijk vertekende, antwoorden en de kleine steekproef zijn de resultaten minder valide.
Daarentegen heeft dit onderzoek ook een aantal sterke punten. Allereerst zijn zowel de perspectieven van de leerkrachten als de leerlingen meegenomen middels vragenlijsten en interviews. Daarnaast is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid hoog gebleken, wat aangeeft dat er een hoge mate van overeenstemming was tussen beide onderzoekers.
Toekomstig onderzoek en aanbevelingen
Het zou interessant zijn om te onderzoeken welke rol de leerkracht heeft in situaties waarin agressief gedrag bij de leerlingen wordt uitgelokt. De focus ligt in eerdere onderzoeken namelijk vooral op de rol van de leerling. Huidig onderzoek heeft inzicht geboden in dat de perspectieven van de leerkrachten en de leerlingen uiteenlopen. Het zou dus meer informatie opleveren wanneer beide perspectieven worden
Ik hoop dat toekomstig onderzoek zich niet alleen richt op de perspectieven van de leerkrachten, maar dat de perspectieven van de leerlingen ook worden onderzocht. Mogelijk zouden leerkrachten ook gebruik kunnen maken van een sociale vaardigheidstraining en kan dit preventief bijdragen aan het verminderen van agressie.
Literatuurlijst
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27- 51. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135231
Bolhuis, K., Lubke, G. H., Van der Ende, J., Bartels, M., Van Beijsterveldt, C. E. M., Lichtenstein, P., ... & Tiemeier, H. (2017). Disentangling heterogeneity of
childhood disruptive behavior problems into dimensions and subgroups. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56, 678-686. doi:
10.1016/j.jaac.2017.05.019
Bombari, D., Schmid Mast, M., Canadas, E., & Bachmann, M. (2015). Studying social interactions through immersive virtual environment technology: virtues, pitfalls, and future challenges. Frontiers in Psychology, 6, 869. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00869 Brännström, L., Kaunitz, C., Andershed, A. -K., South, S., & Smedslund, G. (2016).
Aggression replacement training (ART) for reducing antisocial behavior in adolescents and adults: A systematic review. Aggression and Violent Behavior, 27, 30–41. doi: 10.1016/j.avb.2016.02.006
CBS. (2020). Leerlingen in (speciaal) basisonderwijs; migratieachtergrond, woonregio. Van https://opendata.cbs.nl/statline/#/CBS/nl/dataset/83295NED/table?dl=8C08 Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social
information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
Côte, S., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2006). The development of physical aggression from toddlerhood to pre-adolescence: A nation wide longitudinal study of Canadian children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 68-82. doi: 10.1007/s10802-005-9001-z
Van Dijk, A. & Orobio de Castro, B. (2016). Relaties tussen kinderen op school. In H. Koomen & N. Pameijer (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 255-272). Apeldoorn, Nederland: Garant.
Dodge, K. A., McClaskey, C. L., & Feldman, E. (1985). Situational approach to the assessment of social competence in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 344-353. doi: 10.1037/0022-006X.53.3.344
Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 201-218). Hilsdale, NJ: Erlbaum.
M. (2003). Peer rejection and social information-processing factors in the development of aggressive behavior problems in children. Child Development, 74, 374-393. doi: 10.1111/1467-8624.7402004
Driscoll, K. C., & Pianta, R. C. (2010). Banking time in head start: Early efficacy of an intervention designed to promote supportive teacher–child relationships. Early Education and Development, 21, 38-64. doi: 10.1080/10409280802657449 Foolen, N. & Ince, D. (2013). Cognitieve gedragstherapie. Van https://www.nji.nl/
nl/Download-NJi/(311053)-nji-dossierDownloadsWatWerkt_ CognitieveGedragstherapie.pdf
Foolen, N., Ince, D., de Baat, M., & Daamen, W. (2013). Wat werkt bij gedragsproblemen en gedragsstoornissen? Van https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Watwerkt-publicatie/ WatWerkt_Gedragsproblemen.pdf
Fossum, S., Handegård, B. H., Martinussen, M., & Mørch, W. T. (2008). Psychosocial interventions for disruptive and aggressive behavior in children and
adolescents. European child & adolescent psychiatry, 17, 438-451. doi: 10.1007/s00787-008-0686-8
Frick, P. J., & Viding, E. (2009). Antisocial behavior from a developmental psychopathology perspective. Development and Psychopathology, 21, 1111-1131. doi:
10.1017/S0954579409990071
Van Gaalen, E. (2020, februari 21). Tientallen scholen slaan alarm: heftig geweld en toename wapens leerlingen. Van https://www.ad.nl/binnenland/tientallen-scholen-slaan-alarm-heftig-geweld-en-toename-wapensleerlingen%7Ea8e399b2/
Hendriks, A. M. (2019). Treatment, prediction, and assessment of childhood aggression (Dissertatie). Vrije Universiteit Amsterdam, Amsterdam.
Hendriks, A. M., Bartels, M., Colins, O. F., & Finkenauer, C. (2018). Childhood aggression: A synthesis of reviews and meta-analyses to reveal patterns and opportunities for prevention and intervention strategies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 91, 278-291. doi:10.1016/j.neubiorev.2018.03.021
de Jong, P. (2016). Cognitieve bias modificatie: Veelbelovend nieuw type theoriegestuurde interventies. Tijdschrift voor Gedragstherapie, 49, 305-320.
Joosten, F., Verwoerdt, A., & Smeets, K. (2014). Welk gedrag mag? Een onderzoek naar de manier waarop leraren met probleemgedrag omgaan. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 53, 395-408.
game to build emotional strength. Games Health J, 2, 53-57. doi: 10.1089/g4h.2013.0007
Matthys, W., Maassen, G., Cuperus, J., & Van Engeland, H. (2001). The assessment of the situational specificity of children's problem behavior in peer–peer context. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 413-420.
doi: 10.1111/1469-7610.00734
Merk, W., Orobio de Castro, B., Koops, W., & Matthys, W. (2005). The distinction between reactive and proactive aggression: Utility for theory, diagnosis and
treatment? European Journal of Developmental Psychology, 2, 197-220. doi: 10.1080/17405620444000300
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2019). Speciaal onderwijs. Van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passendonderwijs/speciaal-onderwijs Louwe, J. J., & Van Overveld, C. W. (2008). Een pad naar minder agressie. De effectiviteit
van het Programma Alternatieve Denkstrategieën voor jongens met ernstige
gedragsproblemen in verschillende typen Nederlands primair onderwijs (Dissertatie). Uitgeverij Agiel, Utrecht.
Parsons, T. D. (2015). Virtual reality for enhanced ecological validity and experimental control in the clinical, affective and social neurosciences. Frontiers in Human Neuroscience, 9, 660. doi: 10.3389/fnhum.2015.00660
Polman, H., Orobio de Castro, B., Koops, W., Van Boxtel, H. W., & Merk, W. W. (2007). A meta-analysis of the distinction between reactive and proactive aggression in children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 522-535. doi:
10.1007/s10802-007-9109-4
Polman, H., Orobio de Castro, B., Thomaes, S., & Van Aken, M. (2009). New directions in measuring reactive and proactive aggression: Validation of a teacher
questionnaire. Journal of abnormal child psychology, 37, 183-193. doi: 10 .1007/s10802-008-9266-0
Poulin, F., & Boivin, M. (2000). Reactive and proactive aggression: evidence of a two-factor model. Psychological Assessment, 12, 115. doi: 10.1037/1040-3590.12.2.115
Smeijers, D., & Koole, S. L. (2019). Testing the effects of a virtual reality game for aggressive impulse management (VR-GAIME): study protocol. Frontiers in Psychiatry, 10, 83. doi: 10.3389/fpsyt.2019.00083
Split, J., Koomen, H., Verschueren, K., & Buyse, E. (2016). Interacties tussen leerkrachten en individuele leerlingen. In H. Koomen & N. Pameijer (Red.), Handboek diagnostiek in
de leerlingenbegeleiding (pp. 313). Apeldoorn, Nederland: Garant.
Sukhodolsky, D. G., Kassinove, H., & Gorman, B. S. (2004). Cognitive-behavioral therapy for anger in children and adolescents: A meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 9, 247–269. doi:10.1016/j.avb.2003.08.005
Van Wonderen, R. (2005). Geweld en agressie in het onderwijs. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.
Zee, M. (2016). From general to student-specific teacher self-efficacy (Dissertatie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
