File in de hersenen

Pagina | 0

Projectresultaat groep 27 - 2e _kans

Studenten:

Luuk Jacobs 2008356

Melanie de Kraaij 2025347 Michelle van der Linden 2041922 Stevie van Loo 2045965 Machteld Nieuwenhuyzen 2040339 Deborah Patty 2031058 Coach: Mike Kessler Praktijkbegeleider: Sandra Ermen Beoordelaar: Joyce Koolen

Handvatten voor pedagogisch medewerkers van MKD de Stegel omtrent kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen

File in de hersenen

Pagina | 1

Voorwoord

Voor u ligt het projectresultaat van ons afstudeerproject, welke is geschreven in opdracht van de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening, aangeboden door Avans Hogeschool te Breda. Aan de hand van praktijk- en literatuuronderzoek zijn wij tot dit product gekomen. Het onderzoek is gericht op sensorische informatieverwerkingsproblemen bij kinderen van nul tot zeven jaar op MKD de Stegel te Roosendaal. Dit product is bedoeld voor de pedagogisch medewerkers binnen het MKD. Er worden handvatten gegeven die zij in het dagelijks werk kunnen toepassen ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen.

Wij bedanken de pedagogisch medewerkers en therapeuten die ons gedurende het onderzoek hebben ondersteund. Onze speciale dank gaat uit naar de opdrachtgever Sandra Ermen die ons tijdens het onderzoek heeft begeleidt. Met haar enthousiasme heeft zij ons geïnspireerd om het maximale uit het onderzoek te halen. Daarnaast gaat onze speciale dank uit naar onze coach Mike Kessler die ons met zijn kritische blik scherp heeft gehouden.

Pagina | 2

Inhoudsopgave

Inleiding ... 3

Praktijkproduct ... 4

Verkorte weergave resultaten onderzoek ... 5

Beroepshouding ... 5

Handelen... 7

Dagelijkse routine ... 8

Inrichting van de groepsruimte ... 10

Hulpmiddelen ... 11

Activiteiten ... 12

Concreet resultaat projectopdracht ... 14

Toelichting op gebruik praktijkproduct ... 15

Literatuurlijst ... 17

Theoretische en methodische onderbouwing ... 18

Beschrijving maatschappelijke en organisatorische context ... 19

Verantwoording doelstelling, centrale vraagstelling en wijze uitvoering ... 20

Betrouwbaarheid en validiteit ... 24

Betrouwbaarheid ... 24

Validiteit ... 25

Weergave van de onderzoeksresultaten, conclusies en aanbevelingen ... 27

Sensorisch informatieverwerkingsproces en drempelcontinuüm ... 27

Beroepshouding ... 29

Handelen... 35

Dagelijkse routine ... 40

Inrichting van de groepsruimte ... 46

Hulpmiddelen ... 51

Activiteiten ... 56

Conclusies en aanbevelingen ... 60

Literatuurlijst ... 65

Bijlage 1: Vragen basisbehoeften ... 67

Bijlage 2: Voorbeeld dagelijkse routine ... 68

Bijlage 3: Alertheid ... 72

Bijlage 4: Voorbeeld inrichting groepsruimte ... 73

Bijlage 5: Toelichting „SAFE‟-activiteiten ... 74

Pagina | 3

Inleiding

Dit verslag betreft het praktijkproduct en de theoretische en methodische onderbouwing van het onderzoek dat binnen MKD de Stegel te Roosendaal is uitgevoerd. Het bestaat uit twee delen, waarbij nader wordt omschreven wat er per onderdeel aan bod komt. Dit onderzoek is gebaseerd op sensorische informatieverwerkingsproblemen bij kinderen van nul tot zeven jaar, waarbij de centrale vraagstelling als volgt is geformuleerd: “Hoe kan het pedagogisch klimaat op de

behandelgroepen van MKD de Stegel ingevuld worden, zodat kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar ondanks hun problematiek goed kunnen functioneren?”. Het doel van het onderzoek is dat pedagogisch medewerkers over eenduidige

handvatten beschikken hoe zij in het leefklimaat van MKD de Stegel rekening kunnen houden met sensorische informatieverwerkingsproblemen bij kinderen van nul tot zeven jaar. De aanleiding van het onderzoek is dat er onduidelijkheid bestaat in het handelen van pedagogisch medewerkers van het MKD met betrekking tot kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. De opdrachtgever wil graag te weten komen hoe het pedagogisch klimaat op het MKD ingericht kan worden, ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen.

De centrale vraagstelling is opgesplitst in zes deelvragen die allen voorzien zijn van onderzoeksvragen. Er wordt aandacht besteed aan de beroepshouding en het handelen van de pedagogisch medewerker, de dagelijkse routine, de inrichting van de groepsruimte, de hulp-middelen en activiteiten. Middels literatuur- en praktijkonderzoek is er een antwoord gegeven op de deel- en onderzoeksvragen. Naast literatuuronderzoek zijn er verschillende pedagogisch medewerkers en therapeuten geïnterviewd en geënquêteerd. Aan de hand van de resultaten die hieruit voortgekomen zijn, zijn er conclusies en aanbevelingen gegeven die de pedagogisch medewerkers binnen MKD de Stegel in kunnen zetten ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen.

De definitie van sensorische informatieverwerkingsproblemen die in het onderzoek als uitgangspunt wordt genomen betreft de definitie van De Veth (2010). Zij beschrijft sensorische informatieverwerking als “het normale neurologische proces, waarbij de informatie van prikkels

verwerkt wordt voor het gebruik in het dagelijks leven” (De Veth, 2010, p.7). Er is gekozen voor de

definitie van De Veth (2010), omdat zij binnen MKD de Stegel eerder onderzoek heeft gedaan naar sensorische informatieverwerkingsproblemen bij kinderen van nul tot zeven jaar. Daarnaast wordt er in dit document onderscheid gemaakt tussen hyperreactieve kinderen, hyporeactieve kinderen en prikkelzoekers. De hersenen van een hyperreactief kind zijn niet in staat om prikkels efficiënt af te remmen (Kranowitz, 2005). Dit kind raakt gemakkelijk afgeleid, omdat hij aan elke prikkel aandacht besteed. Dit veroorzaakt overprikkeling, waardoor het de neiging heeft zich voor alle prikkels af te sluiten. De prikkels vormen een bedreiging voor hem. Een kind met sensorische hyporeactiviteit daarentegen is ondergevoelig voor prikkels en reageert er minder intens op dan gemiddeld ontwikkelde kinderen (Kranowitz, 2005). Hij lijkt ongeïnteresseerd en merkt niet dat anderen hem iets duidelijk maken (Kolders, 2014). Het prikkelzoekende kind snakt naar meer prikkels dan andere kinderen (Kranowitz, 2005). James, Miller, Schaaf, Nielsen en Schoen (2011) beschrijven het als “an intense, insatiable desire for sensory input” (James et al., 2011, p. 716). Prikkelzoekende kinderen zoeken voortdurend zintuigelijke prikkels op. Hun hersenen hebben meer dan gemiddeld prikkels nodig (De Hoog, Stultuiens-Houben & Van der Heijden, 2012).

Pagina | 4

Praktijkproduct

Deel I van dit document bestaat allereerst uit een verkorte weergave van het onderzoek. Voor de uitgebreide resultaten, conclusies en aanbevelingen verwijzen wij naar deel II: de theoretische en methodische onderbouwing. Na de verkorte weergave van het onderzoek, wordt het concrete resultaat van de projectopdracht getoond. Dit concrete resultaat bestaat uit één A4 met handvatten voor pedagogisch medewerkers, die zij kunnen gebruiken bij het vormgeven van het pedagogisch ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Het A4 zal worden uitgedeeld na de presentatie op het MKD. Tot slot zal het gebruik van het praktijkproduct worden toegelicht, waarbij een koppeling wordt gemaakt naar de eisen die gesteld zijn door de opdrachtgever.

Pagina | 5

Verkorte weergave resultaten onderzoek

Beroepshouding

Een pedagogisch medewerker op het MKD zendt, alleen al met haar aanwezigheid op de groep, verschillende prikkels uit. Ten eerste worden er visuele prikkels uitgezonden. Een pedagogisch medewerker die veel beweegt, veel mimiek gebruikt en bont gekleurde kleding draagt is visueel erg aanwezig (Van den Berg-Michielse, 2013). Voor een hyperreactief kind is deze pedagogisch medewerker moeilijk te negeren. Een pedagogisch medewerker die minder heen en weer loopt, minder mimiek gebruikt en rustige effen kleding draagt, is voor een hyperreactief kind beter te verdragen. Daarnaast hebben sommige pedagogisch medewerkers een rustige stem en gebruiken ze weinig woorden, terwijl andere pedagogisch medewerkers veel van intonatie wisselen, veel spreken en hun volume erg variëren (De Hoog, Stultuiens-Houben & Van der Heijden, 2012). Deze laatste groep pedagogisch medewerkers kan omschreven worden als auditief prikkelrijk. Een hyperreactief kind kan als reactie op een harde stem zijn oren bedekken (Van den Berg-Michielse, 2013). Een hyporeactief kind negeert daarentegen normale geluiden en stemmen. Verder kan de pedagogisch medewerker zorgen voor tactiele prikkels (De Hoog et al., 2012). De ene pedagogisch medewerker raakt makkelijker kinderen aan dan de ander. Het is belangrijk om in de gaten te houden wat deze aanraking doet met een kind. Een zachte aanraking is bovendien moeilijker te verwerken dan diepe druk, waarbij er een beroep wordt gedaan op diepere receptoren in de huid, aldus één van de therapeuten. Eén van de SI-therapeuten wijst daarnaast op het belang van het voorspellen van de aanraking. Op deze manier weet een kind wat er gaat gebeuren en kan hij zich erop voorbereiden. Een pedagogisch medewerker met los haar of sieraden, zoals grote oorbellen of een lange ketting, kan ook tactiele prikkels uitzenden bij toenadering tot een kind. Tot slot kan een pedagogisch medewerker zich bewust worden van de geur die zij met zich meedraagt. De Hoog et al. (2012) beschrijven dat een sterke lichaamsgeur of parfum het ene kind juist positief kan prikkelen, terwijl het andere kind er last van heeft. Volgens De Hoog et al. (2012) is het belangrijk om prikkels af te stemmen op het individuele kind. Wanneer er sprake is van een groep kinderen met verschillende sensorische behoeften moet de pedagogisch medewerker er eerst voor zorgen dat de prikkels die zij produceert voor alle kinderen te verdragen zijn. Vervolgens kan de pedagogisch medewerker een kind dat meer prikkels nodig heeft deze individueel aanbieden (De Hoog et al., 2012).

De Hoog et al. (2012) maken daarnaast onderscheid tussen prikkelzoekende en prikkelgevoelige begeleiders en begeleiders die prikkels gebrekkig registreren. Prikkelzoekende begeleiders zijn goed in het verzinnen van nieuwe activiteiten (De Hoog et al., 2012). Zij stellen zich flexibel op en bedenken alternatieven voor situaties die anders lopen dan gepland. Prikkelzoekende begeleiders hebben soms moeite met het hanteren van routines. Zij hebben zelf veel prikkels nodig, waardoor zij houden van onverwachte activiteiten. Dit kan zorgen voor onvoorspelbaarheid voor de kinderen. Prikkelgevoelige begeleiders vermijden prikkels (De Hoog et al., 2012). Zij zijn goed in het handhaven van routines en structuur. Prikkelgevoelige begeleiders zijn graag op de hoogte van wat er gaat gebeuren. Zij creëren kalmte en rust op de groep. Deze begeleiders hebben moeite met onverwachte situaties en drukke of prikkelrijke kinderen of begeleiders. Om deze reden maken zij regeltjes. Begeleiders die prikkels gebrekkig registeren zijn in staat om een prettige sfeer te creëren (De Hoog et al., 2012). Zij zijn vaak zeer flexibel. Deze

Pagina | 6 begeleiders hebben zelf veel prikkels nodig om goed te kunnen functioneren. Hierdoor kunnen zij vragen om aandacht van kinderen missen. Daarnaast schatten zij soms situaties, waarbij ingrijpen nodig is, moeilijk in.

Door middel van de begeleidingsstijl, die voortkomt uit de beroepshouding, kunnen pedagogisch medewerkers het welzijn van kinderen beïnvloeden. Belangrijk is het om het kind te leren hoe hij adequaat om kan gaan met de prikkels. De groep biedt een veilige omgeving om dit te leren. Allereerst is het volgens De Hoog et al. (2012) belangrijk om een ontspannen sfeer te creëren in de groep. Dit vergroot de kans dat een kind de juiste mate van alertheid heeft. Volgens De Hoog et al. (2012) wil alertheid zeggen dat een kind zodanig „wakker‟ is, dat hij de mogelijkheid heeft om adequaat te reageren op de omgeving. Om een juiste sfeer te kunnen creëren moet de pedagogisch medewerker een goed beeld hebben van het sociaal-emotionele klimaat van de groep en het individuele welbevinden van kinderen binnen de groep. Het ene kind zal meer behoefte hebben aan een prikkelarme omgeving, terwijl een ander kind behoefte heeft aan veel prikkels gedurende de dag. Dit heeft te maken met de prikkelbehoefte van de kinderen.

Volgens De Hoog et al. (2012) is het belangrijk om in de begeleiding van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen een sensitieve en responsieve begeleidingsstijl aan te nemen. Een sensitief-responsieve pedagogisch medewerker vangt de signalen van een kind op, interpreteert deze op de juiste manier en reageert vervolgens effectief. Deze houding zorgt voor een gevoel van vertrouwen, toegankelijkheid en bereikbaarheid bij het kind (De Hoog et al., 2012). In de interviews en enquêtes komen daarnaast eigenschappen en vaardigheden naar voren zoals geduld, begrip, erkenning, acceptatie, respect, rust en duidelijkheid. Deze eigenschappen en vaardigheden sluiten voor een groot deel aan bij de basishouding van Rogers (1969), die als uitgangspunt wordt genomen bij het handelen van de pedagogisch medewerkers op het MKD (Taphoorn et al., 2011). Volgens deze basishouding dient de pedagogisch medewerker empathisch en congruent te zijn en dient zij de cliënt onvoorwaardelijk te accepteren. Eén van de SI-therapeuten stelt dat de pedagogisch medewerker begrip dient te tonen voor de moeilijkheden en de gevoeligheden van het kind met sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Men zoekt naar een balans tussen beschermen en uitdagen. Wanneer duidelijk is dat een bepaalde handeling tot de mogelijkheden van een kind behoort, kan de pedagogisch medewerker het kind „pushen‟ om de handeling uit te voeren. Als het kind toch in staat is om de handeling te voltooien heeft hij een succeservaring opgedaan.

Volgens Stevens (1997) zijn er bij alle kinderen drie basisbehoeften te onderscheiden, namelijk de behoefte aan relatie, competentie en autonomie. De Hoog et al. (2012) koppelen deze basisbehoeften aan de begeleiding van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. De basisbehoefte relatie komt in het begeleiden van deze kinderen bijvoorbeeld tot uiting bij het vormgeven van aanrakingen. Bij een kind zonder sensorische informatieverwerkingsproblemen kan dit een waardevol onderdeel van de relatie zijn, terwijl het bij een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen verstandig kan zijn om aanrakingen niet te gebruiken of het kind hierop voor te bereiden. De basisbehoefte competentie kan lijden onder het gemakkelijk afgeleid raken door prikkels in de groep (De Hoog et al., 2012). Door de afleiding krijgt het kind het niet voor elkaar om zijn werkje af te maken. De pedagogisch medewerker kan hierop inspelen door bijvoorbeeld het reduceren van prikkels of het visueel maken van taken. Volgens De Hoog et al. (2012) evalueert een goede begeleider regelmatig wat zij doet om tegemoet te komen aan de

Pagina | 7 basisbehoeften van de kinderen, terwijl zij rekening houdt met de sensorische informatieverwerkingsproblematiek.

Handelen

Wanneer pedagogisch medewerkers hun handelen willen afstemmen op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen, is het belangrijk dat er naar ieder kind individueel wordt gekeken. Elk kind heeft andere behoeften en wil op een andere manier begeleid worden. Dit geven de pedagogisch medewerkers op MKD de Stegel ook aan.

Daarnaast dienen pedagogisch medewerkers zich bewust te zijn van het effect van communicatie op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Volgens De Hoog et al. (2012) is gesproken taal de meest vertrouwde communicatievorm van begeleiders en kinderen onderling. Taal kan een zeer ondersteunende functie hebben voor een kind. Zo kan men met behulp van taal deeltaken benoemen, die het kind kunnen helpen een lastige taak te voltooien. Hierdoor kan het kind stapsgewijs een taak volbrengen. Taal is echter niet altijd ondersteunend voor een kind, hierbij kan men denken aan verbale interacties tussen pedagogisch medewerkers op de groep. Dit kan voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen erg storend zijn. Tevens kan de communicatie tussen kinderen onderling storend zijn voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen (De Hoog et al., 2012). Een pedagogisch medewerker dient in de communicatie rekening te houden met de langere verwerkingstijd die sommige kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen hebben (De Hoog et al., 2012). Het is van belang deze kinderen genoeg tijd te geven om de informatie te verwerken, een vraag te stellen of om antwoord te geven. Daarnaast kan non-verbale communicatie ondersteunend werken voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen (De Hoog et al., 2012). Er kan gebruik gemaakt worden van gebaren, plaatjes, foto‟s en concrete voorwerpen. Dit wordt bevestigd door de pedagogisch medewerkers. Non-verbale communicatie sluit goed aan bij de sterke visuele mogelijkheden van deze kinderen. Door middel van non-verbale communicatie blijft de informatie aanwezig en kan een kind hierop terugvallen. Woorden zijn vluchtig en verdwijnen nadat ze zijn uitgesproken (De Hoog et al., 2012). Verder dient men zich ervan bewust te zijn dat communicatie slechts voor 7% bestaat uit gesproken taal, 38% uit stemgebruik en 55% uit lichaamshouding (Oomkes, 2013). Om deze reden is het voor de pedagogisch medewerker van belang om extra te letten op haar lichaamshouding.

Het werken met kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen vergt verschillende vaardigheden van pedagogisch medewerkers. Deze vaardigheden kunnen worden ingezet om goed te kunnen handelen in relatie tot deze doelgroep. Ten eerste is het belangrijk om structuur en continuïteit te bieden. Dit is voor kinderen met sensorische informatieverwerkings-problemen extra belangrijk, omdat het kind hierdoor gewend raakt aan bepaalde prikkels (De Veth, 2010). Op den duur zal het kind deze prikkels gemakkelijker kunnen verwerken. De structuur en continuïteit zal kinderen bovendien houvast en voorspelbaarheid bieden gedurende de dag. Dit geeft kinderen een gevoel van veiligheid. Verder is het voor de pedagogisch medewerker belangrijk om voorspelbaar te zijn in het handelen naar de kinderen toe (Taphoorn et al., 2011). Dit kan men doen door stap voor stap te benoemen wat er gaat gebeuren. Duidelijkheid bereikt men door een gestructureerd dagritme en het consequent stellen van grenzen (Kranowitz, 2005). Het is belangrijk dat iedereen bekend is met alle afspraken en regels, zodat alle medewerkers op één lijn

Pagina | 8 zitten (Taphoorn et al., 2011). Hierdoor zullen de pedagogisch medewerkers veelal hetzelfde reageren op situaties en dat vergroot de voorspelbaarheid. Het is belangrijk dat verschillende pedagogisch medewerkers consequent reageren op de kinderen, voor zover dit mogelijk is. Daar waar nodig kan men afwijken van de voorspelbaarheid, wanneer dit bevorderend is voor de ontwikkeling van het kind. Affectie tonen en beschikbaarheid zijn ook belangrijk in het handelen van pedagogisch medewerkers. Pedagogisch medewerkers dienen signalen van kinderen juist te interpreteren en hier snel en adequaat op te reageren. Door actief naar het kind te luisteren en signalen op te vangen, staan zij open voor de gevoelens van het kind. Als kinderen bang of onrustig zijn zoeken ze contact bij anderen om hiermee om te gaan (Taphoorn et al., 2011). Toenadering van pedagogisch medewerkers kan noodzakelijk zijn en kan troost bieden. Kranowitz (2005) bevestigt dat het bieden van emotionele en fysieke steun noodzakelijk is voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Dit leert kinderen omgaan met sociaal contact. Kinderen weten dat ze er mogen zijn en dat ze gewaardeerd worden (Taphoorn et al., 2011).

Wanneer er gekeken wordt naar de stoornissen ADHD, autisme en regulatiestoornis is er veel overlap met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Zo is het bij kinderen met ADHD belangrijk om deze soms extra vrijheid te geven, omdat hiermee gehoor wordt gegeven aan de basisbehoefte autonomie. Deze kinderen kunnen zo zelf succeservaringen behalen op hun eigen manier en de wereld verkennen. In deze vrijheid kunnen ze hun energie en impulsiviteit kwijt, waardoor ze hierna makkelijker kunnen meedraaien met de groep. Dit geldt ook voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen die hyperreactief zijn (Kranowitz, 2005).

Verder zijn er uit de aanpak van autisme en de regulatiestoornis bepaalde aspecten inzetbaar bij kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Denk hierbij aan het werken met een dagstructuur, voorspelbaar zijn, consequent zijn en affectie tonen. Dit zijn zaken die ook van belang zijn in het handelen bij kinderen met sensorische informatieverwerkings-problemen (Kranowitz, 2005).

Dagelijkse routine

De huidige dagelijkse routine op de behandelgroepen van MKD de Stegel komt tot uiting in het aanbieden van een vast dagprogramma (Taphoorn et al., 2011). Het dagprogramma is opgedeeld in kleine stukjes, zodat er niet teveel in één keer op het kind afkomt. De onderdelen van het dagprogramma worden door middel van pictogrammen zichtbaar gemaakt. Het zorgt voor duidelijkheid, voorspelbaarheid, vertrouwen en structuur voor het kind (Taphoorn et al., 2011). In dit dagprogramma zijn er vaste regels en afspraken die op papier worden weergeven. Van deze regels en afspraken kan afgeweken worden, omdat de pedagogisch medewerkers daar waar mogelijk in kunnen spelen op de behoeften van het individuele kind. Daarnaast wijken de pedagogisch medewerkers soms van het dagprogramma af, omdat zij willen dat de kinderen om leren gaan met veranderingen. Het leven buiten het MKD biedt namelijk ook niet continu voorspelbaarheid. Het kan per groep verschillen hoe het dagprogramma eruit ziet, omdat dit afhankelijk is van datgene wat de desbetreffende kinderen nodig hebben. Er bestaat (nog) geen speciaal dagprogramma voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen.

Het is goed dat de pedagogisch medewerkers de kinderen een dagprogramma aanbieden. Het volgen van een dagelijks programma is namelijk voor alle jonge kinderen helpend. Het helpt kinderen te voorspellen wat er gaat gebeuren (De Veth, 2010). Verder is het goed om bij kinderen

Pagina | 9 met sensorische informatieverwerkingsproblemen te communiceren met behulp van visuele middelen, omdat de informatie dan aanwezig blijft (De Hoog et al., 2012).

Het is belangrijk om in het dagprogramma een keuze aan te bieden tussen verschillende activiteiten. Het aanbieden van verschillende nieuwe activiteiten zal niet het gewenste resultaat geven, waardoor het goed kan zijn om nieuwe activiteiten en geautomatiseerde activiteiten te combineren (De Hoog et al., 2012). Kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen hebben vaak langer de tijd nodig om relevante prikkels uit de omgeving op te nemen en te verwerken, waardoor het belangrijk is dat zij voorbereid worden over het verloop van de activiteit (De Hoog et al., 2012).

Daarnaast ervaren kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen vaak moeite met overgangsmomenten gedurende het dagprogramma. Deze momenten zijn namelijk vaak spannend voor een kind en er kunnen onplezierige of onveilige prikkels ontstaan (De Hoog et al., 2012). Een overgangsmoment kan prettiger gemaakt worden door gebruik te maken van zintuigelijke prikkels. Hierbij moet men aansluiten bij het voorkeurszintuig van het kind. Dit kan ervoor zorgen dat de onaangename prikkels die er bij een overgang ontstaan minder worden (De Hoog et al., 2012). De overgangen kunnen aangekondigd worden door tijdvisualisering. Daarnaast kan de pedagogisch medewerker de duur van een activiteit vertalen in een aantal voorwerpen of handelingen (Vereniging Participatie Autisme, 2014). In de huidige situatie binnen het MKD geven de pedagogisch medewerkers de kinderen soms een persoonlijk systeem met pictogrammen, zodat de overgangen minder vervelend worden. Hierbij kunnen de kinderen namelijk zelf de pictogrammen weghalen wanneer een activiteit voorbij is. Daarnaast geven zij de kinderen tijdens de overgangsmomenten soms iets mee wat het kind steun kan bieden.

Verder is het belangrijk om gedurende de dagelijkse routine rekening te houden met de alertheid van een kind. Iedereen streeft ernaar om een optimaal alertheidniveau te verkrijgen voor de verschillende activiteiten die hij gedurende de dag onderneemt. Veel volwassenen weten bijvoorbeeld dat zij kunnen gaan sporten of koffie moeten drinken, om het alertheidsniveau weer op peil te brengen. Kinderen zijn echter nog niet helemaal in staat om dit te bewerkstelligen, omdat zij nog moeten leren hoe zij hun alertheid kunnen beïnvloeden. Kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen kunnen vaak niet zelf hun alertheid reguleren, waardoor zij bijvoorbeeld voortdurend te hoog of te laag alert zijn (De Waal & Schmidt, 2008). Het alertheidsniveau kan verhoogd of verlaagd worden door het aanpassen van de frequentie van prikkels, de tijdsduur en de intensiteit van prikkels (De Hoog et al., 2012). Verder is het belangrijk voor de alertheid om een evenwicht te zoeken tussen actieve en passieve momenten gedurende de dag (De Hoog et al., 2012). Hierbij is het van belang dat er voldoende beweegmomenten aan bod komen gedurende de dag. Wanneer de alertheid positief beïnvloed wordt, is het kind vervolgens beter in staat om deel te nemen aan de andere activiteiten die op het dagprogramma staan.

Voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen die hun alertheid niet zelf kunnen regelen, kan het aanbieden van een sensorisch dieet hun kwaliteit van leven een stuk verbeteren (De Waal & Schmidt, 2008). Het sensorisch dieet is een aangepast programma in de dagelijkse routine van een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen, dat rekening houdt met het systeem waar de sensorische problematiek zich bevindt en de alertheid van het desbetreffende kind. Het kind krijgt een dieet dat gericht is op zijn behoefte aan prikkels. Dit dieet wordt verwerkt in het dagprogramma van het kind en bestaat uit activiteiten die ervoor zorgen dat

Pagina | 10 het kind de hoeveelheid prikkels krijgt die hij of zij nodig heeft om een optimaal alertheidsniveau te bereiken (De Waal & Schmidt, 2008). Het is de bedoeling dat het kind door het sensorisch dieet beter gereguleerd, gefocust, adaptief en vaardig wordt (Nelissen, 2009).

Inrichting van de groepsruimte

Elk kind verblijft dagelijks in verschillende omgevingen en al deze omgevingen verschillen van elkaar. In een sensorisch waardevolle omgeving is het belangrijk om ervoor te zorgen dat elk kind zich thuis voelt (De Hoog et al., 2012). Op het MKD gelden algemene regels die betrekking hebben op de inrichting van de ruimtes. De ruimtes worden zo prikkelarm of prikkelrijk mogelijk ingericht als nodig (Taphoorn et al., 2011). Voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen worden verschillende aanpassingen gedaan. Zo worden er afgeschermde plekjes gecreëerd, door bijvoorbeeld het gebruik van schotjes tussen de tafels. Het MKD beschikt over grote ruimtes, waarbij de mogelijkheid bestaat om een hoekje te creëren voor kinderen om zich in terug te trekken. Echter zijn er niet op alle groepen aparte hoekjes gemaakt waar een kind zich terug kan trekken. Juist in een groepsruimte is het wenselijk om een eigen hoekje te creëren (De Hoog et al., 2012). Het is van belang dat de pedagogisch medewerker ervoor zorgt dat een kind zich veilig voelt in de omgeving van het MKD, zodat hij zich optimaal kan ontwikkelen.

In de ruimtes van het MKD zijn veel spullen aanwezig. Wanneer deze constant in het zicht staan leidt dit kinderen af. Het aantal prikkels wordt beperkt door gebruik te maken van gesloten kasten in plaats van open rekken (De Hoog et al., 2012). Op het MKD wordt, in plaats van gesloten kasten, gebruik gemaakt van open kasten met bakjes. Zo zijn de bakjes wel te zien, maar de inhoud van de bakjes niet. Dit zorgt voor minder prikkels op de groep.

Het is van belang dat de pedagogisch medewerkers ervoor zorgen dat de werkjes zoveel mogelijk bij elkaar komen te hangen. Hiermee wordt het prikkelaanbod in de ruimte verminderd. De Hoog et al. (2012) geven ook aan dat de prikkels worden beperkt door werkjes op één muur te hangen in plaats van ze te verspreiden door de ruimte.

Naast de ruimte zelf wordt ook rekening gehouden met de plaatsen van de kinderen in de ruimte. De pedagogisch medewerkers proberen bij de verdeling van de plaatsen zoveel mogelijk rekening te houden met het individuele kind. Als begeleider is belangrijk om goed te kijken naar welke plek je kinderen geeft in de ruimte (De Hoog et al., 2012). De pedagogisch medewerkers geven aan dat zij per kind bekijken naast wie hij wel of niet past. Het ene kind ziet graag wat er om zich heen gebeurd, maar voor een ander kind kan de omgeving teveel afleiden of zorgen voor een onveilig gevoel, bijvoorbeeld door onverwachte geluiden (De Hoog et al., 2012). Het is echter onmogelijk om al het geluid weg te halen uit een ruimte, maar door de kinderen bewust te positioneren in een ruimte kan wel rekening worden gehouden met de invloed van geluid op bepaalde kinderen.

Uit de interviews met de pedagogisch medewerkers van het MKD kwam naar voren dat de akoestiek in het MKD niet optimaal is voor kinderen met sensorische informatieverwerkings-problemen. Wanneer er in een ruimte geen optimale akoestiek is, kunnen achtergrondgeluiden storend zijn (De Hoog et al., 2012). Een akoestiek die niet optimaal is, vervormt het geluid dat men hoort. Het concentreren op de boodschap van de pedagogisch medewerker, of van anderen, kost op dat moment voor het kind veel meer energie dan normaal. Geluiden worden door harde oppervlakken weerkaatst, waardoor er meer auditieve ruis in een ruimte ontstaan. Zachte

Pagina | 11 oppervlakten, zoals gordijnstof of vloerbedekking, absorberen juist geluid. In de meeste groepsruimtes hangen gordijnen, waardoor het geluid geabsorbeerd wordt. Daarentegen zijn de gangen op het MKD betegeld. Dit zorgt ervoor dat de ruis door de gangen toeneemt, wat weer zorgt voor meer prikkels.

De pedagogisch medewerkers geven tevens aan dat de verlichting op het MKD niet optimaal is. Het MKD wordt verlicht door middel van Tl-lampen. De Tl-lampen kunnen voor visueel en auditief gevoelige kinderen problemen geven vanwege de stroboscopische werking en vanwege het geluid dat deze lampen geven (De Hoog et al., 2012). De stroboscopische werking wil zeggen dat het licht trilling afgeeft (Neosave, 2010). Dit kan zorgen voor te veel geluidsprikkels op de achtergrond en voor vermoeide ogen. Licht van led- en halogeenlampen is vaak aangenamer.

Door een ruimte zo in te richten dat hij als vanzelfsprekend bepaald gedrag uitlokt, weet een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen wat hij waar moet doen en wat hij daar kan verwachten (De Hoog et al., 2012). Zo zijn er groepsruimtes op het MKD waar er speelhoekjes zijn. Deze hoekjes worden door middel van kasten afgesloten van de groepsruimte. Door de kinderen alleen in het speelhoekje te laten spelen weten zij waar het hoekje voor dient en welk gedrag zij daarin kunnen vertonen.

Naast de groepsruimte kunnen ook andere ruimtes zorgen voor een overschot of juist een tekort aan prikkels. Zo ook de toiletruimte waar de kinderen dagelijks komen. Een toiletbril kan zeer koud aanvoelen. Kinderen die dit onaangenaam vinden zijn geholpen als de begeleider even op de wc-bril gaat zitten, voordat een kind het toilet bezoekt of door andere kinderen voor te laten gaan. Sommige kinderen vinden het horen of zien van stromend water aan de wastafel niet fijn. Helpend kan zijn om de wasbak met water te vullen zodat ze daar hun handen in kunnen wassen. Andere kinderen kan het helpen door het toilet te versieren en daarmee te zorgen voor extra prikkels (De Hoog et al., 2012).

Hulpmiddelen

Het ontvangen van de juiste hoeveelheid prikkels is voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen niet altijd vanzelfsprekend. Pedagogisch medewerkers hebben de taak om hierbij ondersteuning te bieden, zodat deze kinderen zo goed mogelijk kunnen functioneren in de groep. Eén van de manieren om dit te doen is het aanbieden van verschillende hulpmiddelen, waardoor waardevolle prikkels aangeboden kunnen worden. Hierbij wordt uitgegaan van de manier van reageren op prikkels. Er zijn vele mogelijkheden te verzinnen om de zintuigen te prikkelen door de inbreng van eigen creativiteit en fantasie. Het is daarbij belangrijk dat men de juiste manier kiest, passend bij dat specifieke kind in die specifieke groep (De Hoog et al., 2012).

Op het MKD wordt er nauw samengewerkt met therapeuten. Vanuit deze samenwerking worden er al enkele hulpmiddelen aangeboden aan de kinderen (Taphoorn et al., 2011). Volgens de pedagogisch medewerkers op het MKD zijn er verschillende hulpmiddelen beschikbaar die een positief effect kunnen hebben op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Wel is het volgens hen belangrijk dat men als pedagogisch medewerker zelf goed blijft kijken naar de problematiek van de kinderen. Niet alle hulpmiddelen werken voor ieder kind.

Er zijn verschillende hulpmiddelen ontwikkeld voor kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen die men zou kunnen gebruiken op het MKD. Deze hulpmiddelen kunnen onderverdeeld worden in verschillende categorieën. Ieder hulpmiddel werkt in op een ander

Pagina | 12 zintuigsysteem. Zintuigsystemen zijn alle onderdelen van de hersenen, die de informatie van de zintuigorganen ontvangen, verzamelen en verwerken (De Veth, 2010). Wanneer de sensorische informatieverwerking niet goed verloopt heeft dit te maken met de manier waarop de hersenen prikkels en informatie ontvangen, verwerken of afstemmen (Kranowitz, 2005). Er kan daarom onderscheid gemaakt worden tussen hulpmiddelen die in verband staan met het tactiele zintuig, het auditieve zintuig, het reukzintuig, het visuele zintuig, het smaakzintuig, het vestibulaire zintuig en het proprioceptieve zintuig.

Kijkend naar de hulpmiddelen die ontwikkeld zijn voor deze verschillende gebieden, kan er geconcludeerd worden dat er op het MKD al verschillende hulpmiddelen ingezet worden. Echter zijn er ook hulpmiddelen ontwikkeld welke op MKD de Stegel nog niet gebruikt worden, maar welke wel nuttig kunnen zijn voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar, zoals de Theraband of het goedkopere alternatief: het postelastiek.

Activiteiten

Tijdens eetmomenten, de gymles en in sensopathisch spel besteden pedagogisch medewerkers van het MKD extra aandacht aan kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen, zo bleek uit de interviews. Tijdens het buitenspelen of gedurende momenten in de dagelijkse routine, zoals jas aantrekken, naar de wc gaan en alle andere dagelijkse bezigheden, kunnen kinderen last hebben van de prikkels die zij binnen krijgen (De Hoog et al., 2012).

Er zijn veel punten die aandacht vragen tijdens het vormgeven en aanbieden van een activiteit aan kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Zo is rust uitstralen, stapje voor stapje werken, duidelijkheid geven, geduld hebben en een minimaal aanbod van prikkels belangrijk (Kranowitz, 2005). De interviews en enquêtes bevestigen tevens dat humor en creativiteit kan helpen in het vormgeven van groepsactiviteiten.

Activiteiten blijken ook zeer geschikte momenten om kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen te observeren, want hier laten zij duidelijk tot uiting komen wat zij al dan niet prettig vinden in het ervaren van prikkels (Kranowitz, 2005). Wanneer uit een observatie blijkt dat kinderen de aangeboden activiteit of materialen als onprettig ervaren, kan er een alternatief geboden worden. Het is dus belangrijk goed te observeren tijdens een activiteit en hiermee te beantwoorden aan de individuele behoeften van een kind (De Hoog et al., 2012). Ook kinderen die geen problemen ervaren in de sensorische informatieverwerking, kunnen baat hebben bij activiteiten die hierop gericht zijn (Kranowitz, 2005).

Belangrijk bij het vormgeven van activiteiten is bovendien dat een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen kan leren van de activiteit. Om dit doel te behalen, geeft Kranowitz (2007) een aantal punten om een activiteit „SAFE‟ op te stellen. Aan de hand van deze richtlijnen kan de activiteit een plezier worden, leerzaam zijn en sluit deze tevens aan bij de prikkelbehoefte van een kind. Uit de interviews is naar voren gekomen dat kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen moeite hebben met het ervaren van plezier aan een activiteit. Het is dan ook van belang dat men zich als pedagogisch medewerker er bewust van is dat een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen meer tijd nodig heeft om plezier te vinden in een activiteit. Om hier al bij het vormgeven van groepsactiviteiten rekening mee te houden, kunnen deze activiteiten „SAFE‟ opgezet worden. Wanneer de grenzen van een kind met

Pagina | 13 sensorische informatieverwerkingsproblemen toch eerder bereikt blijken te zijn, is het belangrijk om alternatieven aan te bieden (De Hoog et al., 2012).

Er kan onderscheid gemaakt worden in het aanbieden van activiteiten met betrekking tot de sensorische informatieverwerking. Het is daarin belangrijk dat men rustgevende en kalmerende activiteiten afwisselt met actieve activiteiten. Elke activiteit heeft zijn eigen doel. Actieve activiteiten sluiten aan bij hyporeactieve kinderen. Hyperreactieve kinderen hebben daarentegen baat bij rustgevende en kalmerende activiteiten (Kranowitz, 2005). Prikkelzoekende kinderen hebben dan ook een andere activiteit nodig dan kinderen die gevoelig zijn voor prikkels, wanneer het doel van de activiteit bijvoorbeeld ontspanning moet zijn (De Hoog et al., 2012). Bij het vormgeven van activiteiten dient dus rekening te worden gehouden met mogelijkheden en prikkelbehoefte van kinderen (Kranowitz, 2005). Om beter bij de individuele prikkelbehoefte aan te sluiten, is het raadzaam om kinderen die overkoepelende behoeften hebben bij elkaar in te delen tijdens een activiteit en te scheiden van kinderen die tegenovergestelde prikkelbehoefte ervaren (De Hoog et al., 2012).

Pagina | 14 Concreet resultaat projectopdracht

Sensorische informatieverwerkingsproblemen in het

pedagogisch leefklimaat

Beroepshouding

 Ben je bewust van de prikkels die je

meeneemt met je aanwezigheid op de groep, denk aan tactiele, auditieve, visuele en olfactorische prikkels

 Ben je bewust van jouw sensorische

informatieverwerking: ben je een prikkelgevoelige of prikkelzoekende begeleider, of een begeleider die prikkels gebrekkig registreert?

 Neem een sensitieve en responsieve

begeleidingsstijl aan

Dagelijkse routine

 Visualiseer de dagelijkse routine

 Bereid overgangsmomenten goed voor

en geef het kind de tijd om de overgang te maken

 Houd rekening met het

alertheidsniveau van het individuele kind

 Stem de afwisseling tussen passieve

en actieve momenten gedurende een dag af op het individuele kind

 Stel voor elk kind een sensorisch dieet op

Inrichting groepsruimte

 Richt de ruimte zo in dat hij als

vanzelfsprekend bepaald gedrag uitlokt

 Houd het aanbod van prikkels

minimaal, denk aan werkjes op één muur en gesloten kasten

 Zorg voor afgebakende hoekjes waarin

een kind zich kan terugtrekken

 Bekijk per kind wat een geschikte plek

voor hem is in de ruimte en groep

Handelen

 Kijk in eerste instantie naar de individuele behoefte van het kind, daarna naar het groepsdoel

 Ben je bewust van de communicatie,

met name non-verbale communicatie

 Houd rekening met de langere

verwerkingstijd van het kind  Bied structuur, continuïteit,

voorspelbaarheid en toon affectie

Activiteiten

 Bied een keuze aan tussen bekende en

nieuwe activiteiten

 Bereid een kind voor op het verloop

van een activiteit

 Bied tijdens een activiteit, zo nodig, alternatieven aan

 Bereid activiteiten „SAFE‟ voor

 Gebruik humor en creativiteit

Hulpmiddelen

 Stem het gebruik van hulpmiddelen af

op het individuele kind

 Bied hulpmiddelen aan die prikkels

verminderen of versterken, afhankelijk van de behoefte van het individuele kind

 Maak gebruik van je fantasie en

creativiteit, wanneer er niet voldoende of geen geschikte hulpmiddelen

Pagina | 15

Toelichting op gebruik praktijkproduct

Het praktijkproduct bestaat uit een verkorte weergave van de resultaten van het onderzoek, het concrete resultaat van de projectopdracht en een toelichting op het gebruik van het praktijkproduct. Het concrete resultaat van de projectopdracht bestaat uit één A4 met handvatten voor pedagogisch medewerkers omtrent het pedagogisch leefklimaat ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Deze ziet u op de voorgaande pagina. De vorm van het projectresultaat is tot stand gekomen in overleg met de opdrachtgever. Het A4 zal worden uitgedeeld na de presentatie van het afstudeeronderzoek. Het concrete resultaat is bruikbaar voor de pedagogisch medewerkers, omdat het lezen ervan weinig tijd kost en de handvatten direct toepasbaar zijn in de praktijk. Het A4 kan op verschillende plaatsen binnen het MKD opgehangen worden, waardoor het in één oogopslag zichtbaar is voor de pedagogisch medewerkers. Zo kan het bijvoorbeeld een plaatsje krijgen op het prikbord in de groep. Wanneer pedagogisch medewerkers meer achtergrondinformatie wensen, kunnen zij de verkorte weergave van het onderzoek raadplegen.

Argumenten bruikbaarheid

Bij het tot stand komen van de projectopdracht kwam naar voren dat pedagogisch medewerkers binnen het MKD behoefte hebben aan handvatten omtrent sensorische informatieverwerkings-problematiek. Het was de wens van de opdrachtgever en pedagogisch medewerkers om een kort, bondig en concreet uitgewerkt format in handen te krijgen. Het format mocht maximaal één A4 groot zijn, zodat het direct werkbaar zou zijn in de praktijk.

Het concrete resultaat is tot stand gekomen met behulp van theoretische bronnen en interviews. Er is voornamelijk gebruik gemaakt van de literatuur van De Hoog et al. (2012), Kranowitz (2005) en De Veth (2010). De Hoog et al. (2012) vormde een belangrijke bron, omdat zij hebben geschreven over hoe sensorische informatieverwerkingsproblematiek tot uiting komt bij jonge kinderen in een groepssamenstelling en over handvatten voor begeleiders van deze kinderen. De groepssetting waarover zij schrijven, komt grotendeels overeen met de groepen op het MKD. Om deze reden was de literatuur van De Hoog et al. (2012) bruikbaar bij dit onderzoek. Daarnaast zijn de handvatten gebaseerd op Kranowitz (2005). Er is gekozen voor deze bron, omdat de bron verder kijkt dan alleen sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Kranowitz (2005) schrijft namelijk ook over de overeenkomsten tussen sensorische informatieverwerkings-problematiek en ADHD, autisme en de regulatiestoornis. Daarnaast maakt Kranowitz (2005) een helder onderscheid tussen hyporeactieve, hyperreactieve kinderen en prikkelzoekers. Met behulp van Kranowitz (2005) konden er handvatten geformuleerd worden, die rekening houden met deze verschillende vormen van sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Dit is belangrijk, omdat er in de literatuur en interviews naar voren kwam dat er rekening gehouden dient te worden met de individuele behoeften van elk kind. Tot slot wordt er gebruik gemaakt van de literatuur van De Veth (2010), omdat zij al eerder onderzoek heeft gedaan binnen MKD de Stegel te Roosendaal. Het onderzoek van De Veth (2010), was net als dit onderzoek, gericht op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar.

Pagina | 16 Naast literatuur zijn, op één pedagogisch medewerker na, alle pedagogisch medewerkers binnen het MKD geïnterviewd. Dit heeft inzicht gegeven in de huidige situatie rondom sensorische informatieverwerkingsproblematiek en de kennis die er onder pedagogisch medewerkers aanwezig is. Dit was tevens één van de eisen van de opdrachtgever. Daarnaast zijn er twee therapeuten binnen het MKD geïnterviewd. Hun kennis heeft een positieve invloed gehad op de handvatten, omdat de therapeuten gespecialiseerd zijn in sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Daarnaast waren de tips van de therapeuten bruikbaar bij het formuleren van handvatten, omdat zij inzicht hebben in de groepen op het MKD. Om deze reden weten zij wat wel en niet werkt bij de kinderen op het MKD. De interviews waren hierdoor een goed middel om de praktijk te koppelen aan de theorie.

Pagina | 17

Literatuurlijst

Berg – Michielse, A. van der (2013). Pas op prikkelbaar, storing in de sensorische

informatieverwerking. Opgevraagd op 26 maart 2014 van

http://www.hbo-kennisbank.nl/en/page/hborecord.view/?uploadId=ede%3Aoai%3Arepository.samenmaken .nl%3Asmpid%3A16652

Hoog, R. de, Stultuiens-Houben, S. & Heijden, I. van der (2012). Prikkels in de groep!

samenwerken aan een sensorisch waardevolle omgeving voor kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

James, K., Miller, L.J., Schaaf, S., Nielsen, D.M. & Schoen, S.A. (2011). Phenotypes within sensory modulation dysfunction. Comprehensive Psychiatry, 52, 715-724. Opgevraagd op 3 maart 2014 van

http://spdfoundation.net/pdf/James,%20et%20al%202011%20Phenotypes%20within%20s ensory%20modulationdysfunction_final.pdf

Kolders, E. (2014, februari). Sensorische informatieverwerking. PowerPointpresentatie tijdens leergroep Juzt over sensorische informatieverwerking, Breda.

Kranowitz, C.S. (2005). Uit de pas, omgaan met sensorische integratiestoornis bij kinderen. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Kranowitz, C.S. (2007). Met plezier uit de pas: activiteiten voor kinderen met sensorische

integratiestoornis. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Nelissen, F. (2009). Vroegtijdige signalering van problemen in de ontwikkeling van sensorische

integratie bij hele jonge kinderen. Opgevraagd op 15 maart 2014 van

http://www.hbo-kennisbank.nl/nl/page/hborecord.view/?uploadId=fontys_didlmods%3Aoai%3Arepository.s amenmaken.nl%3Asmpid%3A26228

Neosave (2010). Werking van de TL buis. Opgevraagd op 9 maart 2014 van http://www.neosave.nl/html/werking_van_de_tl.html

Oomkes, F.R. (2013). Communicatieleer, een inleiding. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Taphoorn, K., Kampman, D., Bischoff, N., Lommers, J., Wijbrandi, G. & Brandenburg, M. van

(2011). Methodebeschrijving Multidisciplinair Kinder Dagcentrum (MKD). Opgevraagd op 24 maart 2014 van intranet.juzt.nl

Vereniging Participatie Autisme (2014). De tijd organiseren en visualiseren. Opgevraagd op 1 april 2014 van

http://www.participate-autisme.be/go/nl/mijn-kind-helpen-in-zijn-ontwikkeling/mijn-kind- helpen/dagelijks-leven-begrijpelijk-maken/wat-kan-je-doen/de-tijd-organiseren-en-visualiseren.cfm

Veth, K. de (2010). Als prikkels anders binnenkomen… sensorische informatieverwerking bij het

jonge kind. Opgevraagd op 14 maart 2014 van

http://www.hbo-kennisbank.nl/en/page/hborecord.view/?uploadId=rotterdam_didlmods %3Aoai%3Aprefix%3A005761fad1dd45eeb0ac380f451e3fbb

Waal, A. de & Schmidt, V. (2008). PAS OP!! Prikkelbaar! Het handboek voor een adequate

sensorische beeldvorming bij verstandelijk gehandicapten. Opgevraagd op 15 maart 2014

van http://www.hbo-kennisbank.nl/nl/page/hborecord.view/?uploadId= fontys_didlmods%3Aoai%3Arepository.samenmaken.nl%3Asmpid%3A24738

Pagina | 18

Theoretische en methodische

onderbouwing

Deel II van dit document bestaat uit de theoretische en methodische onderbouwing van het onderzoek. Naast een weergave van de onderzoeksresultaten, conclusies en aanbevelingen wordt er in dit deel een beschrijving gegeven van de maatschappelijke en organisatorische context waarbinnen de projectopdracht begrepen moet worden. Daarnaast wordt de verantwoording van de doelstelling, de centrale vraagstelling en de wijze waarop het project is opgezet en uitgevoerd beschreven. Tot slot weergeeft dit deel een argumentatie over de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten. Het door de opdrachtgever ingevulde formulier beoordelingsadvies is als bijlage aan het document toegevoegd.

Pagina | 19

Beschrijving maatschappelijke en organisatorische context

Sinds ongeveer zeven jaar is er aandacht voor sensorische informatieverwerkingsproblematiek binnen het multidisciplinair kinderdagcentrum (MKD) de Stegel te Roosendaal, welke onderdeel is van Juzt. Jeugdzorgaanbieder Juzt biedt hulp aan ouders, kinderen en jongeren in West-Brabant als opgroeien en opvoeden niet vanzelf gaan (Juzt, n.d.). Die hulp varieert van preventietips tot specialistische zorg: zo licht als mogelijk, zo intensief als nodig. Juzt werkt nauw samen met andere partners in de jeugdhulpverlening, scholen, kinderdagverblijven en gemeenten.

MKD de Stegel biedt dagbehandeling aan, voor kinderen van nul tot zeven jaar, waarbij er sprake is van gedragsproblemen, -stoornissen en/of problemen in de opvoedsituatie (Taphoorn et al., 2011). De behandeling kenmerkt zich door integraliteit, waarbij verschillende disciplines vanuit dezelfde visie een bijdrage leveren aan de behandeling van het kind. De visie van het MKD wordt sterk gevormd uit de systeemtheoretische visie: het hele cliëntsysteem staat centraal. Samen met ouders worden hulpverleningsvragen geïnventariseerd en doelen gesteld die vervolgens vertaald kunnen worden naar werkdoelen. Op het MKD wordt er gewerkt met het competentiemodel, waarbij er gewerkt wordt vanuit de mogelijkheden van het kind en zijn systeem (Slot & Spanjaard, 2009). De behandelgroep is een tijdelijke leer- en oefensituatie waarbinnen het kind geobserveerd en behandeld wordt. Op het MKD wordt er gewerkt vanuit een oplossingsgerichte benadering. Deze benadering berust op een positieve, toekomstgerichte mensvisie (De Jong & Berg, 2004). Er wordt gefocust op de bekwaamheden van het kind en zijn gezin, op de doelen die voor hen belangrijk zijn, op de gewenste toekomst en op wat het kind al doet om deze toekomst mogelijk te maken.

De problematiek van het cliëntsysteem wordt op het MKD benaderd met behulp van het dialoogmodel. Het dialoogmodel biedt volgens Maurer en Westermann (2007) zicht op de circulariteit tussen het gedrag van het kind en zijn omgeving. Daarnaast wordt er gekeken naar de interne verwerkingsprocessen van prikkels, op basis waarvan gedrag tot stand komt. Deze prikkels vanuit de omgeving komen binnen via de zintuigen. Er wordt rekening gehouden met aangeboren en aangeleerde kenmerken van het aangemelde kind en zijn omgeving. Daarnaast wordt de nadruk gelegd op de sterke kanten van het kind en zijn systeem. Binnen het MKD wordt het dialoogmodel gebruikt om met alle betrokkenen de probleemdefiniëring, verwachtingen, doelen van de behandeling en mogelijkheden om deze doelen te bereiken overeen te stemmen. Het model wordt samen met ouders en eventuele andere betrokkenen ingevuld.

Ook buiten het MKD hebben kinderen te maken met sensorische informatieverwerkings-problemen. Het is lastig om de exacte omvang van het aantal kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen te beschrijven, vanwege overlap met andere stoornissen en onwetendheid over het onderwerp (Kranowitz, 2005). Kranowitz (2005) stelt dat de cijfers van het aantal kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen onbetrouwbaar zijn en afhangen van de gebruikte criteria. In 1972 schatte Ayres dat vijf à tien procent van de kinderen sensorische informatieverwerkingsproblemen heeft die ernstig genoeg zijn om behandeld te moeten worden. Een onderzoek in 2004 leverde een vergelijkbare, voorzichtige schatting op. Kranowitz (2005) schat dat de aantallen hoger zijn. Er kan op basis van deze informatie een inschatting gemaakt worden dat het probleem in heel Nederland speelt, denk aan het (speciaal) onderwijs, (medisch) kinderdagverblijven en leefgroepen.

Pagina | 20

Verantwoording doelstelling, centrale vraagstelling en wijze uitvoering

De pedagogisch medewerkers op MKD de Stegel krijgen regelmatig te maken met kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen. Via de opdrachtgever zijn wij erachter gekomen dat de pedagogisch medewerkers behoefte hebben aan handvatten omtrent de omgang met deze kinderen. De opdrachtgever heeft namelijk gesignaleerd dat er geen duidelijke en eenduidige aanpak is voor pedagogisch medewerkers op de groepen van MKD de Stegel, ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar. Het is voor de pedagogisch medewerkers op dit moment onduidelijk wat een kind met sensorische informatieverwerkingsproblemen nodig heeft om optimaal te kunnen functioneren op de groep. Er is geen concrete aanpak, zoals er voor andere stoornissen wel is. Daarnaast ontbreekt er inzicht in het eigen handelen, aldus de opdrachtgever. Hiermee wordt bedoeld dat de pedagogisch medewerkers niet exact weten of datgene wat zij doen, daadwerkelijk correct is. Zij handelen momenteel meer vanuit hun gevoel. De pedagogisch medewerkers zouden daarom graag meer inzicht krijgen in welke aanpak het meest geschikt is voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen om dit vervolgens in de praktijk in te kunnen zetten. Dit maakt dat er sprake is van een handelingsprobleem. Verschuren (2008) beschrijft een handelingsprobleem als iets wat men in de werkelijkheid zou willen veranderen. Men wil in staat zijn om iets in de empirische werkelijkheid te bereiken. Het gaat verder dan een kennisprobleem, waarbij er de wens is om het beter te weten (Verschuren, 2008). Pedagogisch medewerkers willen namelijk niet alleen hun kennis over het onderwerp vergroten, maar ook hun handelen verbeteren. Dit zorgt ervoor dat de kwaliteit van de hulpverlening aan kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen vergroot zal worden. Op dit moment bestaat de kans dat de kinderen met deze problematiek niet optimaal begeleidt worden. De opdrachtgever heeft het idee dat er onder de medewerkers wellicht wel kennis aanwezig is over de problematiek, maar dat deze kennis onevenredig verdeeld is. De ene pedagogisch medewerker heeft kennis over het ene onderdeel van sensorische informatieproblematiek, een andere pedagogisch medewerker over een ander onderdeel. Daarnaast is er sprake van een handelingsprobleem, omdat persoonlijke belangen en voorkeuren van de pedagogisch medewerker meespelen (Verschuren, 2008).

De Veth beschrijft sensorische informatieverwerking als “het normale neurologische proces,

waarbij de informatie van prikkels verwerkt wordt voor het gebruik in het dagelijks leven” (De

Veth, 2010, p.7). Kranowitz (2005) beschrijft dat sensorische informatieverwerkingsproblemen zich voordoen wanneer het centrale zenuwstelstel van een kind niet in staat is om sensorische informatie goed te kunnen verwerken (Kranowitz, 2005). Hierdoor kan het voor een kind moeilijk zijn om in het dagelijks leven te functioneren. De problematiek kan zich daarnaast bij elk kind anders uiten, waardoor het lastig is om een eenduidige aanpak te formuleren. In het onderzoek hebben wij om deze reden een onderscheid gemaakt tussen hyporeactieve en hyperreactieve kinderen en prikkelzoekers. Deze begrippen worden nader toegelicht bij de weergave van de onderzoeksresultaten.

Daarnaast is het onderzoek gericht op het pedagogisch klimaat van het MKD. Het pedagogisch klimaat kan onderverdeeld worden in verschillende aspecten, waardoor er specifieke aanbevelingen gegeven kunnen worden, gericht op het individuele kind. Taphoorn et al. (2011) verstaan onder pedagogisch klimaat het volgende: “een fysieke en niet-fysieke omgeving, waarin

Pagina | 21

een kind dagelijks verblijft” (Taphoorn et al., 2011, p.41). In een pedagogisch klimaat staat de

directe en indirecte handeling tot het kind gericht centraal ten aanzien van het opvoeden en verzorgen (Taphoorn et al., 2011). Onder de fysieke omgeving vallen materiële voorzieningen, waarbij men bijvoorbeeld kan denken aan groeps- en therapieruimten en het spel- en leermateriaal dat aanwezig is. Onder de niet-fysieke omgeving vallen aspecten als de aangeboden activiteiten, regels, afspraken en de acties en reacties van begeleiders. De niet-fysieke omgeving heeft dus betrekking op de onderlinge omgang tussen kind en volwassene. De fysieke en niet-fysieke omgeving is in het onderzoek onderverdeeld in verschillende onderwerpen, namelijk de beroepshouding van de pedagogisch medewerker, het handelen van de pedagogisch medewerker, de dagelijkse routine, de inrichting van de groepsruimte, hulpmiddelen die ingezet kunnen worden en activiteiten.

Het bovenstaande heeft geleid tot de volgende doel- en probleemstelling:

Doelstelling

Middels een advies pedagogisch medewerkers eenduidige handvatten aanbieden hoe zij in het

pedagogisch leefklimaat rekening kunnen houden met de sensorische

informatieverwerkings-problemen van kinderen van nul tot zeven jaar die behandeld worden binnen MKD de Stegel, met als doel een verbetering van de hulpverlening aan de kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen.

Probleemstelling

Hoe kan het pedagogisch klimaat op de behandelgroepen van MKD de Stegel ingevuld worden, zodat kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar ondanks hun problematiek goed kunnen functioneren?

Om antwoord te geven op de bovengenoemde probleemstelling is deze onderverdeeld in verschillende onderwerpen, zoals hierboven genoemd. Dit heeft geleid tot formulering van de volgende deel- en onderzoeksvragen:

Deel- en onderzoeksvragen

1. Wat is er belangrijk in de beroepshouding van pedagogisch medewerkers in de omgang met kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Hoe functioneren pedagogisch medewerkers als prikkelbron voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar en waar kunnen zij op letten in hun presentatie naar deze kinderen?



Hoe kunnen pedagogisch medewerkers hun begeleidingsstijl afstemmen op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

2. Hoe kunnen pedagogisch medewerkers hun handelen afstemmen op kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Wat is belangrijk in de omgang met kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

Pagina | 22  Hoe zou de aanpak van ADHD, autisme en de regulatiestoornis op het gebied van

verstoorde prikkelverwerking bruikbaar kunnen zijn bij kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen?

3. Hoe kan de dagelijkse routine afgestemd worden op kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Hoe is de huidige dagelijkse routine op de behandelgroepen van MKD de Stegel?

 Wat is belangrijk in de dagelijkse routine voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

4. Hoe kan de groepsruimte ingericht worden ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Hoe is de huidige inrichting van de groepsruimtes binnen MKD de Stegel?

 Wat is belangrijk bij de inrichting van de groepsruimte voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

5. Hoe zouden hulpmiddelen kunnen worden ingezet bij kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Welke hulpmiddelen worden er binnen het MKD ingezet voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?

 Welke hulpmiddelen zijn er ontwikkeld voor kinderen met sensorische informatie-verwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar, die ook ingezet zouden kunnen worden op het MKD?

6. Hoe kan er bij het vormgeven van groepsactiviteiten rekening worden gehouden met kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?



Hoe wordt er momenteel vormgegeven aan (groeps)activiteiten op het MKD en wat blijkt daarin effectief voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen?



Wat is belangrijk bij het vormgeven van activiteiten voor kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblemen van nul tot zeven jaar?



Wat voor soort activiteiten zijn bevorderend voor hyporeactieve, hyperreactieve en prikkelzoekende kinderen in de leeftijd van nul tot zeven jaar?

Bij de start van het onderzoek is er gekozen voor passende dataverzamelingsmethoden, namelijk literatuuronderzoek, interviews en enquêtes. Wij hebben gekozen voor literatuuronderzoek, omdat daarmee gebruik gemaakt kan worden van de bevindingen en ervaringen van andere onderzoekers (Verhoeven, 2011). De literatuur dient als theoretische onderbouwing van de onderzoeksvragen. Middels interviews wilden wij zicht krijgen op de huidige kennis en vaardigheden van de pedagogisch medewerkers op het gebied van het vormgeven van het pedagogisch leefklimaat ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Daarnaast konden de pedagogisch medewerkers ons informeren over sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Naast interviews met de pedagogisch medewerkers, zijn er interviews afgenomen bij twee therapeuten. Zij zijn gespecialiseerd in sensorische informatieverwerkingsproblemen, waardoor zij konden toelichten hoe deze problemen bij kinderen tot uiting komen en hoe pedagogisch medewerkers het pedagogisch klimaat zouden kunnen vormgeven ten behoeve van deze kinderen. Tot slot is er gekozen voor het enquêteren van twee pedagogisch medewerkers van twee andere

Pagina | 23 MKD‟s en veertig SI-therapeuten binnen Noord-Brabant. Het afnemen van enquêtes zou een beeld scheppen over de manier waarop pedagogisch medewerkers en therapeuten buiten het MKD in Roosendaal vormgeven aan het pedagogisch leefklimaat, ten behoeve van kinderen met sensorische informatieverwerkingsproblematiek.

Er is gekozen om te beginnen met literatuuronderzoek, zodat wij ons konden oriënteren omtrent sensorische informatieverwerkingsproblematiek. Middels deze oriëntatie konden wij de interview- en enquêtevragen opstellen. In afwachting van reacties van de respondenten hebben wij gegevens uit de literatuur verzameld. Aan de hand van literatuurschema‟s hebben wij orde en structuur aan kunnen brengen in de verzamelde gegevens. De literatuur hebben wij gevonden in de bibliotheek van Avans Hogeschool, op Kaluga, de HBO-kennisbank en op de website van de SPD foundation. Wij hebben gezocht op zowel Nederlandse als Engelse termen, om zoveel mogelijk wetenschappelijke informatie te verzamelen.

De interview- en enquêtevragen hebben wij opgesteld aan de hand van de criteria van Verhoeven (2011). Eenduidige, objectieve vragen en de balans tussen open en gesloten vragen waren hierbij belangrijk. Er is gekozen voor een half-gestructureerd interview, omdat er bij deze vorm ruimte is voor de eigen inbreng van de respondent (Verhoeven, 2011). Middels een email hebben wij de medewerking van de pedagogisch medewerkers en therapeuten gevraagd. Na instemming hebben wij afspraken voor interviews gemaakt en enquêtes opgestuurd. Elk groepslid heeft deelgenomen aan vier interviews, waarvan hij er twee heeft afgenomen en twee heeft genotuleerd. Elk interview is opgenomen, zodat hij na afloop meermaals beluisterd en tot in detail uitwerkt kon worden. Hiervoor is uiteraard voor aanvang van het interview toestemming gevraagd. Gedurende het interview heeft de interviewer een actieve houding aangenomen. De notulist heeft een meer passieve houding aangenomen, om de interviewer de ruimte te geven om zijn vragen te stellen. Voorafgaand aan het interview is er een korte inleiding gegeven, waarin het project werd toegelicht en het doel van het interview naar voren werd gebracht.

Wanneer men kijkt naar de enquêtes kan men stellen dat dit een vorm van surveyonderzoek betreft, waarin respondenten middels hun werk of door surfen op het internet benaderd kunnen worden voor deelname aan een onderzoek (Verhoeven, 2011). Deze vorm van onderzoek valt volgens Verhoeven (2011) onder een representatieve steekproef, omdat het aantal personen waar medewerking aan is gevraagd aselect is getrokken. Deze groep mensen lijkt in alle belangrijke kenmerken op de groep mensen waarvoor het onderzoek is opgezet (Verhoeven, 2011).

Zoals beschreven, is er tijdens het verzamelen van de gegevens uit de literatuur gebruik gemaakt van literatuurschema‟s. Daarnaast zijn er gegevens verkregen vanuit interviews en enquêtes. Elk groepslid heeft de gegevens op zijn eigen manier geanalyseerd, dit is terug te vinden in de individuele vakinhoudelijke verantwoordingen. Na het analyseren hebben wij de deelvragen bij elkaar gezet en gezamenlijk nagekeken via een lcd-scherm. Hierdoor hebben wij het product kritisch op inhoud en spelling kunnen nakijken. Dit heeft er bovendien voor gezorgd dat er één schrijfstijl wordt gehanteerd.

Pagina | 24

Betrouwbaarheid en validiteit

Betrouwbaarheid

Verhoeven (2011) stelt dat er bij betrouwbaarheid wordt nagegaan in hoeverre het onderzoek vrij is van toevallige fouten. Een voorwaarde voor het onderzoeken van de betrouwbaarheid is dat het onderzoek herhaalbaar is. Wanneer herhaling van het onderzoek plaatsvindt en dit tot dezelfde resultaten leidt, is het onderzoek betrouwbaar (Verhoeven, 2011).

Er is geprobeerd dit onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken, door alle methoden en genomen stappen gedurende het onderzoek te registeren en noteren. Dit zorgt ervoor dat men alle beslissingen kan nagaan en het onderzoek op dezelfde manier zou kunnen herhalen. Daarnaast is er gebruik gemaakt van triangulatie. Volgens Verhoeven (2011) is er sprake van triangulatie, indien een probleemstelling met meer dan één methode van dataverzameling wordt beantwoord. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van literatuuronderzoek, interviews en enquêtes. Het gebruik van meer dan één methode, zorgt ervoor dat informatie door verschillende bronnen bevestigd kan worden. De onderzoeksresultaten worden onderbouwd vanuit de literatuur én de praktijk. Verder hebben wij de probleemstelling en de onderzoeksopzet uitgebreid beargumenteerd, omdat deze als uitgangspunt voor het onderzoek dienden (Verhoeven, 2011). Tevens is er gedurende de onderzoeksperiode gebruik gemaakt van peer evaluation. Verhoeven (2011) beschrijft dit als momenten waarop collega-onderzoekers de opzet, dataverzameling en analyse bekijken en van commentaar voorzien. De groepsleden hebben feedback gegeven op elkaars deelvragen en de groepsproducten zijn gezamenlijk nagekeken. Dit vergroot de betrouwbaarheid, omdat de kans op toevallige fouten verkleind wordt wanneer meerdere onderzoekers de resultaten doornemen. Om het geven van feedback op elkaars resultaten makkelijker te maken, is er een gezamenlijke map in Dropbox aangemaakt. Hier konden alle groepsleden hun documenten in plaatsen en de documenten van anderen inzien. Het afwisselen van dataverzameling en analyse is volgens Verhoeven (2011) ook een pluspunt voor de betrouwbaarheid, omdat observaties herhaald worden. Wanneer de groepsleden tijdens het analyseren van gegevens tot de conclusie kwamen dat zij meer informatie nodig hadden om zaken te kunnen onderbouwen, hebben zij naar aanvullende informatie gezocht. Tevens vergroot het nauw contact houden met de opdrachtgever over de opzet en uitvoering van het onderzoek de betrouwbaarheid, aldus Verhoeven (2011). Bij voorkeur zou dit contact via één contactpersoon moeten verlopen. Bij de start van het afstudeerproject is één van de groepsleden als contactpersoon aangesteld. Dit groepslid heeft regelmatig contact gehad met de opdrachtgever over de vorderingen omtrent het onderzoek. Tot slot zijn alle interviews door twee personen afgenomen en opgenomen. Door gebruik te maken van opnameapparatuur, konden de interviews na afloop meermaals teruggeluisterd en in detail uitgewerkt worden. Dit vergroot de betrouwbaarheid, omdat het opnemen het risico verkleind dat de geïnterviewde verkeerd zou worden verstaan of de interviewer bepaalde informatie niet zou noteren, waardoor deze informatie niet zou worden meegenomen in het onderzoek. Verhoeven (2011) verstaat dit onder toevallige fouten, die de betrouwbaarheid van een onderzoek verkleinen.

Tijdens deze onderzoeksperiode zijn er ook een aantal beslissingen genomen die de betrouwbaarheid van het onderzoek niet ten goede zijn gekomen. Ten eerste zijn niet alle methoden gestandaardiseerd. De enquête bestond uit standaardvragenlijsten, de interviews echter