Welzijn op het tweetalige kinderdagverblijf: Een verkennend onderzoek naar de taalvaardigheid van het kind en de taalkeuze van de taalleidster

Welzijn op het tweetalige kinderdagverblijf

Een verkennend onderzoek naar de taalvaardigheid van het kind

en de taalkeuze van de taalleidster

Nina Spanjer (10337164) Universiteit van Amsterdam

Masterscriptie Nederlands als tweede taal en Meertaligheid

Eerste begeleider: dr. S.J. Andringa Tweede begeleider: dr. J. Verhagen Tweede lezer: prof. dr. F. Kuiken

2

Voorwoord

De afgelopen maanden hebben een aantal mensen mij ondersteund tijdens de verwezenlijking van voorliggende scriptie. Ik zou graag van de gelegenheid gebruik maken om deze mensen te bedanken.

Allereerst wil ik graag mijn, niet één, maar liefst twee scriptiebegeleiders, Sible Andringa en Josje Verhagen, bedanken voor hun begeleiding de afgelopen maanden. Met hun geduld, inzichten op het gebied van, het voor mij nog, onbekende terrein ‘welzijn’ en gerichte commentaar hebben ze mij ondersteund in dit proces. Ook Anne-Mieke Thieme wil ik graag bedanken voor haar inzet, tijd en energie die ze heeft gestoken in dit onderzoek. Zonder haar hulp had deze scriptie er niet gelegen. Ook wil ik Project-MIND bedanken voor hun ondersteuning bij het verzamelen van de data.

Naast de hulp vanuit de academische wereld wil ik ook mijn lieve vriend Laurent bedanken voor zijn luisterend oor en mentale ondersteuning. Ook Bas mag niet worden vergeten en ik dank hem voor de gezellige tijden in de bibliotheek, koffie en zijn hulp met SPSS en Excel.

Nina Spanjer

Samenvatting

In deze scriptie is een verkennend onderzoek verricht naar het welzijnsgevoel van het kind in een tweetalig kinderdagverblijf. Specifiek is ingegaan op de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van het kind en de taalkeuze van de leidster tijdens een gesprek. Er is gepoogd antwoord te geven op de onderzoeksvragen: i) Is de mate van welzijn van het kind te relateren aan de taalkeuze van de leidsters?, en ii) Is de mate van welzijn gerelateerd aan de taalvaardigheid van de kinderen tijdens Engelse en Engels-Nederlandse interacties? Middels video-observaties en een observatieschaal gebaseerd op de Leuven Scale for Wellbeing (Laevers, 2005) is het welzijnsgevoel van twintig kinderen (10 jongens, 10 meisjes) tussen 2 en 4 jaar op twee verschillende kinderdagverblijven geobserveerd. De Engelse en Nederlandse taalvaardigheid werd vastgesteld met de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2005; Dunn & Dunn, 2007). Informatie over de taalachtergrond van de kinderen werd verzameld middels een enquête die is verspreid onder de ouders. Er werd geen samenhang gevonden tussen de taalkeuze van de leidster en het welzijnsgevoel van het kind. Met betrekking tot de taalvaardigheid lijkt er een mogelijk patroon in de resultaten te zitten: kinderen met een sterkere Engelse en Nederlandse taalvaardigheid leken minder vaak een verminderde mate van welzijn te vertonen dan kinderen met een zwakkere taalvaardigheid in één van de of beide talen. De resultaten geven aanleiding om in een vervolgonderzoek het huidige onderzoek te verrichten met grotere aantallen.

4

Inhoud

1. Inleiding ... 6

2. Theoretisch kader ... 8

2.1. Welzijn in de vroege kindertijd ... 8

2.1.1. Het belang van welzijn bij kinderen ... 8

2.1.2. Het meten van welzijn in de vroege kindertijd ... 9

2.1.3. Welzijn op het kinderdagverblijf ... 10

2.2. Welzijn in een vroege meertalige omgeving ... 11

2.2.1. De relatie tussen taalvaardigheid en welzijn ... 11

2.2.2. Welzijn in een meertalige familie ... 13

2.2.3. Taalvaardigheid en taalkeuze op meertalige kinderdagverblijven ... 15

2.3. Huidige studie ... 19 3. Methodologie ... 22 3.1. Deelnemers ... 22 3.2. Toetsinstrumenten en procedures ... 23 3.3. Data-analyse ... 25 4. Resultaten ... 28

4.1. Taalkeuze van de leidster en het welzijn van het kind ... 28

4.2. Taalvaardigheid en welzijn van het kind ... 29

4.2.1. Engelse interacties ... 31

4.2.2. Engels-Nederlandse interacties ... 32

5. Discussie ... 34

5.1. Taalkeuze en welzijn ... 34

5.2. Taalvaardigheid en welzijn ... 35

5.3. Beperkingen van dit onderzoek ... 38

5.4. Vervolgonderzoek ... 41

6. Conclusie ... 44

Bibliografie ... 45

Appendix ... 48

A. Filmprotocol video-observaties ... 48

B. Leuven Scale for Wellbeing ... 51

6

1. Inleiding

De afgelopen decennia heeft globalisering een hoge vlucht genomen. Door het groeiende belang van globalisering, en dientengevolge de gestegen culturele en linguïstische diversiteit in Nederland, is ook de interesse voor meertaligheid toegenomen. Inmiddels worden meertalige programma’s aangeboden in het primaire onderwijs en op kinderdagverblijven (Messelink, 2018). Studies die onderzoek hebben gedaan naar meertalige programma’s zijn gering en hebben zich voornamelijk gericht op de

academische, linguïstische en cognitieve aspecten van deze programma’s (Lin & Johnson, 2016; Bialystok, 2018; Bergström, Klatte, Steinbrink, & Lachmann, 2016). Echter, onderzoek naar het welzijn van jonge kinderen in relatie tot hun taalvaardigheid en de taalkeuze van de leidster in deze programma’s is, tot dusver bekend, nog niet verricht.

Reeds verricht onderzoek met de focus op het welzijn van jonge kinderen in meertalige programma’s van kinderdagverblijven doet vermoeden dat er mogelijk een relatie bestaat tussen de taalvaardigheid van kinderen en hun welzijn (Collins, Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; Han, 2010; Stangeland, 2017). Ook bestaan in de literatuur aanwijzingen dat de taalkeuze tijdens een ouder-kind gesprek in een meertalige omgeving een rol speelt in het welzijn van het kind (Caporal-Ebersold & Young, 2016; De Houwer, 2009; Karniol, 1992; Wilburn, 1993). In deze scriptie is een verkennend onderzoek gedaan naar de relatie tussen het welzijn en de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van jonge kinderen en de taalkeuze van de leidster tijdens

Engels-Nederlandse leidster-kind interacties op het tweetalig kinderdagverblijf. Onderzoek naar kinderen met een andere moedertaal dan de voertaal op school suggereert een mogelijk verband tussen een vreemde taal op een kinderdagverblijf en het welzijnsgevoel van het kind (Collins, Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; Han, 2010). Om die reden is meer in het bijzonder gekeken naar de taalvaardigheid van kinderen waarvan het Engels vaak geen thuistaal is. Met behulp van de volgende onderzoeksvragen is gepoogd een inzicht te verkrijgen: i) Is de mate van welzijn van het kind te relateren aan de taalkeuze van de leidsters?, en ii) Is de mate van welzijn gerelateerd aan de taalvaardigheid van de kinderen tijdens Engelse en Engels-Nederlandse interacties?

Aan het onderzoek hebben twee Nederlands-Engelse kinderdagverblijven in Nederland deelgenomen en werden twintig kinderen (2 tot 4 jaar) geobserveerd. Middels video-observaties zijn bij drie Engelstalige leidsters opnamen gemaakt van de leidster-kind interacties die zij hadden op drie verschillende ochtenden. De mate van welzijn die de kinderen tijdens de leidster-kind interacties vertoonden, werd gemeten met behulp van een observatieschaal gebaseerd op de Leuven Scale for Wellbeing (Laevers, 2005; Sönmez & Ceylan, 2017). Om de taalvaardigheid van de kinderen te bepalen is gebruik gemaakt van de Engelse en Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2007; Dunn & Dunn, 2005). De kinderen zijn vervolgens op basis van hun Engelse en Nederlandse taalvaardigheid ingedeeld in vier groepen. De taalkeuze van de leidster en de

taalvaardigheid van de kinderen werd gekoppeld aan de mate van welzijn die de kinderen lieten zien tijdens de leidster-kind interacties.

In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader van deze scriptie beschreven. In paragraaf 2.1. zal het begrip welzijn bij jonge kinderen worden toegelicht en worden de mogelijke manieren van het meten van welzijn weergegeven. Tevens wordt nader ingegaan op factoren die bepalend kunnen zijn voor het welzijn van kinderen op een kinderdagverblijf. In paragraaf 2.2. wordt de relatie tussen taalvaardigheid en welzijn toegelicht en worden de factoren beschreven die mogelijk een invloed hebben op het welzijnsgevoel van kinderen in een meertalige omgeving. Vervolgens staat in hoofdstuk 3 de methode van dit onderzoek centraal. In hoofdstuk 4 worden de resultaten

gepresenteerd en geanalyseerd aan de hand van de onderzoeksvragen. In hoofdstuk 5, Discussie, worden de data geïnterpreteerd en wordt gepoogd de onderzoeksvragen te beantwoorden. Tevens worden de beperkingen van dit onderzoek beschreven en worden suggesties gegeven voor vervolgonderzoek. Ten slotte wordt in hoofdstuk 6 de conclusie van dit onderzoek beschreven.

8

2. Theoretisch kader

2.1. Welzijn in de vroege kindertijd

2.1.1. Het belang van welzijn bij kinderen

De afgelopen decennia heeft het welzijn van kinderen steeds meer aandacht gekregen in politieke, sociale en educatieve contexten. Welzijn is een subjectief begrip dat onder meer door

sociaaleconomische, culturele, filosofische en educatieve perspectieven wordt beïnvloed (Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012). In de literatuur bestaan dan ook meerdere interpretaties van welzijn in de vroege kindertijd1_{. Onderzoekers zijn het eens dat welzijn een veelzijdig begrip is dat fysieke,}

mentale en sociale aspecten heeft. Ook bestaat consensus over de dynamische aard van welzijn. De mate van welzijn die een individu ervaart is namelijk afhankelijk van het geheel van omstandigheden waarin een persoon verkeert en die omstandigheden kunnen per moment verschillen. Tussen

onderzoekers bestaat nog geen overeenstemming in de verschillende domeinen (lichamelijke gezondheid, emotionele gezondheid) die meespelen en de mate waarin ze meewegen in het welzijn van kinderen. Het ontbreken van een eenduidige definitie van welzijn heeft ten gevolge dat er tussen onderzoekers weinig overeenstemming bestaat over de manier waarop welzijn moet worden gemeten (Statham & Chase, 2010). In paragraaf 2.1.2. is het meten van welzijn nader besproken.

Laevers (1994, 2005) heeft de afgelopen decennia onderzoek gedaan naar het welzijn van jonge kinderen in een educatieve omgeving. In zijn onderzoek definieert hij het welzijn van een kind als: “the state in which one feels at ease, shows spontaneity, is self-confident and enjoys its presence and interactions with others.” (Laevers & Declercq, 2018, p. 326). In voorliggend onderzoek is Laevers’ definitie van welzijn van kinderen in de vroege kindertijd gebruikt. Welzijn is in dit

onderzoek benaderd als een fluctuerend begrip: het wordt gezien als een staat op een bepaald moment in een bepaalde situatie en is dus geen vaststaand gegeven. Een kind kan bijvoorbeeld een verhoogde mate van welzijn ervaren wanneer hij of zij met leeftijdsgenootjes speelt en een verminderde mate van welzijn ervaren wanneer hij of zij tijdens het spelen valt.

Indicatoren van welzijn kunnen worden omschreven als plezier, ontspanning, innerlijke rust, vitaliteit, openheid, zelfverzekerdheid en het uiten van emoties (Laevers, 2005). Het welzijn van een kind geeft aan in hoeverre een kind wordt voorzien in zijn fundamentele behoeften, zoals eten, slapen, geknuffeld worden, het gevoel hebben te worden geaccepteerd en het gevoel dat hij een ‘goed’ persoon is (Sönmez & Ceylan, 2017).

In de vroege kindertijd is het ervaren van welzijn van wezenlijk belang, aangezien kinderen zeer gevoelig zijn voor verschillende invloeden die een diepgaand effect kunnen hebben op zowel hun kindertijd als hun verdere volwassen leven (Underdown, 2006). Uit verschillende onderzoeken is

gebleken dat het welzijn van een kind in de vroege kinderjaren een belangrijke rol speelt in de fysieke (Perreira & Ornelas, 2011), intellectuele (Dominquez, Vitiello, Maier, & Greenfield, 2010; Liu, Benner, Lau, & Kim, 2009; Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012), en sociale en emotionele (Cooper, Masi, & Vick, 2009; Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012; Underdown, 2006) ontwikkeling die een kind doormaakt.

Binnen de literatuur bestaat de overeenstemming dat kinderen met een hogere mate van welzijn zich positief en zelfverzekerd kunnen bezighouden met hun omgeving waardoor zij volop gebruik kunnen maken van de (talige) leermogelijkheden die hen worden aangeboden (Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012). Op de lange termijn kan een hoog niveau van welzijn bijdragen aan effectief leren, productiviteit, creativiteit, een goede gezondheid en een langere levensverwachting (Hinkley, et al., 2014; Huppert & So, 2013; Sandseter & Seland, 2016). Daarentegen kan een laag niveau van welzijn op de korte termijn invloed hebben op de betrokkenheid van een kind in de sociale omgeving. Het kind kan besluiten om niet mee te doen aan activiteiten en op die manier niet

profiteren van deze, bijvoorbeeld talige, activiteiten (Sönmez & Ceylan, 2017). Een laag welzijn kan op de lange termijn een veroorzaker zijn van psychologische problemen als lusteloosheid, angst of agressie of het kan leiden tot een achterstand in de ontwikkeling van een kind (Laevers, 2005; Vandell, Burchinal, Steinberg, & Vandergrift, 2010).

2.1.2. Het meten van welzijn in de vroege kindertijd

Zoals reeds vermeld in paragraaf 2.1.1., bestaat in onderzoek naar het welzijn van kinderen nog weinig overeenstemming over hoe dit het beste te meten is (Statham & Chase, 2010). Echter, de wijze waarop het welzijn van een kind wordt gedefinieerd is van groot belang, aangezien het de manier waarop welzijn wordt gemeten kan beïnvloeden (Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012).

Onderzoekers zijn het eens dat bij het meten van welzijn zowel objectieve (inkomsten, gezinssamenstelling) als subjectieve data (enquêtes, interviews) moeten worden verzameld (Statham & Chase, 2010). Onderzoek naar het welzijn van kinderen wordt veelal benaderd vanuit het

perspectief van volwassenen, terwijl kinderen een andere perceptie hebben op hun welzijn dan volwassenen (Fattore, Mason, & Watson, 2007; Sixsmith, Gabhainn, Fleming, & O'Higgins, 2007). Om een inzicht te verkrijgen in de perceptie van kinderen op hun welzijn richt onderzoek dat

subjectieve data onder kinderen verzamelt zich op interviews met kinderen van 4 tot 15 jaar (Fattore, Mason, & Watson, 2009; Sandseter & Seland, 2018; Thoilliez, 2011). Echter, dergelijk onderzoek met interviews en enquêtes is onder jonge kinderen niet mogelijk. Hierdoor is het specifiek voor

onderzoek naar het welzijn op kinderdagverblijven lastig te bepalen welke factoren meespelen in het welzijn van kinderen (Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012).

Studies die onderzoek verrichten op het gebied van het welzijn van jonge kinderen maken voornamelijk gebruik van subjectieve meetinstrumenten als observatieschalen (Huebner, 1994; Laevers, 2005; Pinazza, 2012) of interviews met ouders en pedagogische medewerkers (Collins,

10 Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; Goldfeld, O'Connor, Mithen, Sayers, & Brinkman, 2014; Pinazza, 2012; Sönmez & Ceylan, 2017). De grootste beperking van dergelijke meetinstrumenten is dat ze veelal één domein (lichamelijke of emotionele gezondheid) van welzijn meten, terwijl, zoals reeds besproken in paragraaf 2.1.1., welzijn een veelzijdig begrip is, bestaande uit zowel fysieke als mentale aspecten (Pollard & Lee, 2003). Ook beperken veel

meetinstrumenten zich tot het welzijn van kinderen tussen 5 tot 18 jaar (Harter, 1982; Huebner, 1994). Eén van de weinige meetinstrumenten dat zich ook richt op jongere kinderen in kinderdagverblijven is de Leuven Scale of Well-being (Laevers, 2005). Dit meetinstrument is ontwikkeld voor pedagogisch medewerkers die het welzijn van hun leerlingen in kaart willen brengen en wordt in onderzoek gebruikt om het welzijn van jonge kinderen te meten (Pinazza, 2012).

2.1.3. Welzijn op het kinderdagverblijf

De omgeving waarin kinderen een groot gedeelte van hun tijd doorbrengen is mogelijk een

belangrijke bepaler in het welzijn van een kind. Echter, tot op heden bestaat nog weinig onderzoek naar het welzijn van kinderen op kinderdagverblijven en de factoren die hun welzijn kunnen verhogen of verlagen (Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012). Het kleine aantal onderzochte factoren dat mogelijk een versterkend effect kan hebben op het welzijn van kinderen op een dagopvang wordt in deze paragraaf besproken.

Sociale contacten spelen volgens onderzoekers een grote rol in het welzijn van kinderen. Kinderen hechten veel waarde aan vriendschappen met leeftijdsgenootjes, de relatie met hun familie en met de leidsters op de dagopvang (Fattore, Mason, & Watson, 2009; Seland, Beate Hansen Sandseter, & Bratterud, 2015). Een goede en prettige relatie met de mensen in hun omgeving kan een versterkend effect hebben op hun welzijn. Studies waarin interviews met oudere kinderen (6 tot 15 jaar) werden afgenomen bevestigen het belang van menselijke relaties in het welzijn van (oudere) kinderen (Fattore, Mason, & Watson, 2009; Thoilliez, 2011). In een onderzoek van Sandseter & Seland (2018) naar het welzijn van kinderen tussen 4 tot 6 jaar kwamen dezelfde resultaten naar voren. Middels gesprekken met de kinderen over hun ervaringen op een vroegschoolse dagopvang bleek dat hun relatie met andere kinderen en de leidsters belangrijk waren. In het bijzonder was het van belang dat ze de andere kinderen aardig vonden en dat de kinderen onderling aardig waren tegen elkaar.

Bovenstaande studies hebben zich voornamelijk gericht op het welzijn van oudere kinderen in een educatieve omgeving. Pinazza (2012) suggereert in haar onderzoek dat er een relatie bestaat tussen het welzijn van jonge kinderen (0 tot 3 jaar) op een kinderdagverblijf, de educatieve omgeving (tijdsplanning, aanwezige materialen) en de leidster-kind interacties. Het welzijn van de kinderen werd gemeten met behulp van een observatieschaal, informele gesprekken met de leidsters en notities die de onderzoekster tijdens de observaties maakte. Tijdens de observaties merkte de onderzoekster op dat de houding van de leidster bij binnenkomst van de kinderen mogelijk een rol speelde in het

welzijn van de kinderen: “Physical contact, songs, storytelling, comments, questions to the older children, games involving a child or the whole group were observed to bring the children in the crèche closer together.” (Pinazza, 2012, p. 587).

Ander onderzoek naar jongere kinderen en hun welzijn in een educatieve omgeving bevestigt deze bevindingen. Onderzoekers benoemen in dergelijke studies tevens het belang van het aantal leidsters per kind, de pedagogische kwaliteit van een leidster en de relatie tussen een kind en de leidster (Sandseter & Seland, 2016; Sönmez & Ceylan, 2017). Daarbij waren contextuele factoren als de leefomgeving, het speelgoed, de aanwezige materialen, gezamenlijke activiteiten en de

mogelijkheid om een keuze te hebben in waar kinderen gaan, wat ze doen en met wie belangrijke factoren in hun welzijn op de dagopvang (Sandseter & Seland, 2016).

2.2. Welzijn in een vroege meertalige omgeving

2.2.1. De relatie tussen taalvaardigheid en welzijn

In de literatuur bestaat overeenstemming over de rol die taalvaardigheid speelt in de sociale, emotionele en academische ontwikkeling van meertalige kinderen (Collins, Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; Dowdy, Dever, DiStefano, Chin, & Kamphaus, 2011). In de sociale en emotionele ontwikkeling van zowel meertalige als eentalige kinderen is een goede taalvaardigheid cruciaal, dankzij de directe relatie die bestaat tussen het zichzelf kunnen uitdrukken, de identiteit van een kind en het vermogen om te overleggen met leeftijdsgenootjes en familieleden (Collins, Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; De Houwer, 2015). Een goed begrip van de taal zou kinderen helpen om anderen te begrijpen en hun reacties daarop af te stemmen. Ook lijkt de taalvaardigheid van kinderen in de peutertijd van belang te zijn in hun kennis van emoties, aangezien taal kan helpen om complexe gevoelens te benoemen en situaties vanuit andere perspectieven te bekijken (Von Salisch, Haenel, & Denham, 2015).

Interacties in een meertalige omgeving kunnen mogelijk een angst voor taal uitlokken (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). Taalangst is een vorm van situatie-gerelateerde angst die zich voordoet in een context waarin een taal wordt verworven. Bijvoorbeeld wanneer kinderen worden geconfronteerd met een vreemde taal en ze het gevoel hebben dat ze zich niet kunnen uiten of wanneer ze het gevoel hebben niet vaardig genoeg te zijn in hun talen (De Houwer, 2015; Sevinç & Backus, 2017). Taalvaardigheid en taalangst hebben mogelijk een wederzijdse relatie en dat kan leiden tot een vicieuze cirkel (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). Kinderen met taalangst kunnen bijvoorbeeld moeite hebben met het verwerven van een taal (Sevinç & Backus, 2017). Daarbij kan taalangst ook leiden tot selectief mutisme: kinderen weigeren te spreken in bepaalde talen of situaties, omdat zij zich niet op hun gemak voelen. Met name in een meertalige omgeving waarin een taal wordt gesproken die onbekend is aan een kind kan selectief mutisme optreden (Leacox, Meza, & Gregersen, 2016). Echter, in sommige gevallen kan selectief mutisme verward worden met de stille

12 periode waar kinderen doorheen gaan wanneer zij een tweede taal verwerven. In een dergelijke periode stoppen kinderen volledig met praten. De periode kan voorkomen wanneer een kind doorheeft dat de thuistaal niet wordt begrepen door zijn of haar omgeving of als zijn of haar vaardigheid in de taal van de school niet voldoende is (Toppelberg, et al., 2005). Daarbij is de kans op angst voor een taal is niet geheel afhankelijk van de taalvaardigheid van het kind. Kinderen met een angstige persoonlijkheid of kinderen die druk vanuit hun ouders of leeftijdsgenootjes ervaren zouden ook een grotere kans op taalangst hebben (Chan & Wu, 2004; Leacox, Meza, & Gregersen, 2016). Problemen in de communicatie, zoals selectief mutisme, stotteren en taalvertraging, kunnen redenen zijn voor ouders om hun kinderen uit een taalprogramma te halen (Dewaele & Thirtle, 2009; Leacox, Meza, & Gregersen, 2016; Karniol, 1992). Er bestaan echter aanwijzingen uit onderzoek naar tieners dat een taalimmersie-omgeving kan leiden tot een lagere mate van taalangst, een hogere bereidheid tot communicatie en hogere (waargenomen) communicatieve vaardigheden (Baker & MacIntyre, 2003). Volgens Baker & MacIntyre kwam dit doordat de tieners vaker in aanraking kwamen met de vreemde taal wat hen de mogelijkheid bood om hun taalvaardigheid te oefenen en te verbeteren. Echter, onderzoek op dit gebied naar jongere kinderen is, tot zover bekend in deze studie, nog niet gedaan.

Op basis van de mogelijke wederzijdse relatie tussen taalangst en taalvaardigheid zou kunnen worden gesuggereerd dat kinderen met een beperktere taalvaardigheid in een meertalige omgeving een vergrote kans op taalangst hebben. Daarentegen kan ook worden verondersteld dat kinderen met taalangst in een meertalige omgeving een vergrote kans hebben op een beperktere taalvaardigheid. Beide situaties zouden tot gevolg kunnen hebben dat deze kinderen vaker dan hun leeftijdsgenootjes zonder taalangst of met een hogere taalvaardigheid een moment hebben waarin zij verminderd welzijn ervaren. Echter, dit zijn veronderstellingen. Onderzoek naar taalangst op de tweetalige dagopvang zou moeten uitwijzen of er een verband bestaat en in welke richting dit verband werkt.

Volgens onderzoekers hebben meertalige kinderen vaker een lagere woordenschat en kennis van grammatica in de talen die zij spreken dan hun eentalige leeftijdsgenootjes (De Houwer, 2015; De Houwer, 2009; Dixon, Wu, & Daraghmeh, 2012; Place & Hoff, 2016). Het zou dus mogelijk kunnen zijn dat meertalige kinderen vaker in een situatie komen waarin zij zich ongemakkelijk voelen en dus een moment van verminderd welzijn ervaren. Echter, dit geldt niet alleen voor het meertalige kind met een beperktere taalvaardigheid in de talen die hij of zij spreekt. Het eentalige of meertalige kind dat niet bekend is met een taal in een meertalige omgeving, en dus een beperktere taalvaardigheid heeft in deze taal, zou dan ook vaker in een situatie terecht kunnen komen waarin hij of zij verminderd welzijn ervaart. Onderzoek naar dit onderwerp is, tot zover bekend in huidig onderzoek, nog niet verricht.

Concluderend, vaardigheid in een taal beïnvloedt mogelijk het welzijn van een kind, omdat deze een kind kan ondersteunen bij het uitdrukken van zichzelf en deze een kind kan helpen bij het aangaan van relaties met zijn of haar omgeving wat, zoals besproken in paragraaf 2.1.3., een positief effect kan hebben op het welzijn van het kind. Taalangst en taalvaardigheid zijn mogelijk gerelateerd (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). Echter, in welke richting dit verband werkt is (nog) onduidelijk.

Een kind zou een verminderd welzijn kunnen ervaren wanneer hij of zij taalangst ervaart. Met name in een meertalige omgeving zou de angst voor een taal aanwezig kunnen zijn, omdat het kind geconfronteerd wordt met een vreemde taal. Daarentegen bestaat onderzoek dat suggereert dat een meertalige omgeving juist kan leiden tot een lagere mate van taalangst en hogere communicatieve vaardigheden (Baker & MacIntyre, 2003).

Zoals reeds besproken in paragraaf 2.1.1., is het welzijn van het kind situatie-afhankelijk en kan het dus worden beïnvloed door meerdere factoren. Om meer inzicht te verkrijgen in factoren die bepalend kunnen zijn voor het welzijn van het kind in een meertalige context is in paragraaf 2.2.2. middels meertaligheidsonderzoek binnen families en kinderdagverblijven gekeken naar factoren die, naast de taalvaardigheid van het kind, mogelijk van invloed kunnen zijn op het welzijn van het kind in een meertalige omgeving.

2.2.2. Welzijn in een meertalige familie

Systematisch onderzoek naar het welzijn van het kind en de relatie tot een meertalige opvoeding is er nog weinig (De Houwer, 2015; De Houwer, 2017; Halle, Hair, Wandner, McNamara, & Chien, 2012; Han, 2010). Echter, onderzoek op het gebied van meertaligheid en onderzoek naar welzijn kan middels indirect bewijs inzicht geven in factoren die mogelijk een aandeel kunnen hebben in het welzijn van meertalige kinderen. De Houwer (2015) doet in haar artikel, bij gebrek aan onderzoek, op basis van indirecte bewijzen een poging om factoren in kaart te brengen die mogelijk een rol spelen in een, zogenaamde, harmonieuze meertalige taalontwikkeling. Hiermee doelt zij op een meertalige opvoeding waarin een kind en zijn of haar familie een overwegend positieve ervaring hebben met meertaligheid (De Houwer, 2006). De onderzoekster veronderstelt dat de mate van harmonie in de opvoeding van het kind hoogstwaarschijnlijk een invloed heeft op het welzijnsgevoel van het kind. Op basis van relevantie voor voorliggende studie zijn in deze paragraaf twee factoren, de taalvaardigheid van het kind en de taalkeuze van volwassenen, nader toegelicht. Nogmaals moet worden benadrukt dat de factoren in het artikel van De Houwer (2015) zijn gebaseerd op indirecte bewijzen. Onderzoek zou moeten uitwijzen welke factoren bepalend kunnen zijn in de mate van welzijn dat een kind ervaart in een meertalige omgeving.

De taalvaardigheid in elke taal

Allereerst, volgens De Houwer (2015) wordt een harmonieuze meertalige opvoeding gekenmerkt door een gebalanceerde taalvaardigheid in elke taal. Volgens De Houwer (2015) is indirect bewijs te vinden voor een verband tussen een gebalanceerde taalvaardigheid en een harmonieuze meertalige opvoeding. In een longitudinaal onderzoek van De Houwer (1990) naar een Vlaams-Amerikaans meisje waren er volgens de onderzoekster geen tekenen die wezen op een problematische meertalige opvoeding. In het onderzoek van De Houwer (2015) is echter onduidelijk op welke manier het welzijn

14 is gemeten en wat wordt verstaan onder een gebalanceerde taalvaardigheid. Bijvoorbeeld, wanneer een meertalig kind een beperktere taalvaardigheid ontwikkelt in elke taal zou dit, hoewel beperkt, kunnen worden gedefinieerd als een gebalanceerde taalontwikkeling. De studie van De Houwer (2015) beperkte zich tot één kind en werden volgens de onderzoekster geen voorbeelden in de

literatuur gevonden van meertalige kinderen met een ongebalanceerde taalvaardigheid en tekenen van verminderd welzijn. Daarbij is het de vraag of de taalvaardigheid in elke taal een bepaler is van de mate van welzijn of dat welzijn een bepaler is van de mate van vaardigheid in elke taal. Tussen taalvaardigheid en welzijn lijkt dus een relatie te bestaan. Echter, onduidelijk is wat de richting van het verband is. Onderzoek zou moeten uitwijzen of een (on)gebalanceerde taalvaardigheid in elke taal een invloed heeft op het welzijnsgevoel dat een kind in een meertalige omgeving ervaart.

De taalkeuze van volwassenen

Ook de taalkeuze van volwassenen, bijvoorbeeld van de ouders, speelt mogelijkerwijs op meerdere manieren een rol in het welzijn van het kind (De Houwer, 2015; De Houwer & Bornstein, 2016). In de literatuur zijn enkele concrete voorbeelden te vinden met betrekking tot de invloed van de taalkeuze van ouders om te communiceren met hun kind. Bijvoorbeeld, een studie naar een tweejarige

Israëlische jongen die in het Engels werd aangesproken door zijn ouders, zusje en andere

familieleden. Zijn ouders en zusje spraken Hebreeuws met elkaar wanneer ze alleen met het gezin waren. Wanneer hij werd aangesproken in het Engels reageerde de jongen in het Hebreeuws. Hij voelde zich gefrustreerd en verdrietig wanneer zijn ouders Engels met hem spraken in plaats van Hebreeuws (Karniol, 1992). Een ander voorbeeld is van een vierjarig Vlaams-Amerikaans meisje dat boos is, omdat ze Nederlands in plaats van Engels moet spreken met haar grootouders (De Houwer, 2009). Deze voorbeelden kunnen aangeven dat het welzijn van kinderen kan worden beïnvloed door de taal waarin kinderen worden aangesproken. Het is echter niet te zeggen of de taalkeuze de doorslaggevende factor was voor de boosheid of frustraties van het kind. Zoals reeds besproken in paragraaf 2.1.1., is welzijn een situatie-afhankelijk begrip dat interacteert met meerdere factoren. In het onderzoek van De Houwer (2009) en Karniol (1992) worden andere situatie-afhankelijke factoren, bijvoorbeeld of een kind vooraf was gevallen of werd gecorrigeerd door een ouder, niet genoemd. Ook is in deze studies niet duidelijk op welke manier het welzijn van het kind is gemeten.

Naast de taal die ouders gebruiken om te communiceren met hun kind wordt door

onderzoekers ook de continuïteit van de taalkeuze van de ouder in verband gebracht met het welzijn en de taalvaardigheid van het kind. Een kind in een meertalige omgeving krijgt vaak niet dezelfde hoeveelheid input in elke taal, terwijl een kind voor taalverwerving een regelmatige en frequente input nodig heeft (De Houwer & Bornstein, 2016; De Houwer, 2017).

Samenvattend, wegens gebrek aan systematisch onderzoek naar het welzijn van het kind in meertalige families is het lastig te bepalen welke factoren mogelijk een rol spelen in het welzijn van het kind in een meertalige omgeving. Volgens De Houwer (2015) zou een gebalanceerde

taalvaardigheid een aandeel hebben, maar onderzoek naar een dergelijke hypothese ontbreekt. De taalkeuze van de volwassene waarmee het kind communiceert lijkt ook een rol te spelen in het welzijn van een kind (De Houwer, 2009; Karniol, 1992). Echter, op dit gebied is in de literatuur (nog) te weinig bekend om hierover een uitspraak te kunnen doen. De vraag die nu kan worden opgeworpen is of dergelijke factoren bepalend kunnen zijn in het welzijn van het kind op een meertalig

kinderdagverblijf. Op welke manier verhouden de taalvaardigheid van het kind en de taalkeuze van de leidsters zich tot het welzijn van een kind in een educatieve, meertalige setting? Kan de voertaal op een kinderdagverblijf die kinderen (nog) niet machtig zijn een effect hebben op het welzijn van het kind? In paragraaf 2.2.3. wordt nader ingegaan op deze vragen.

2.2.3. Taalvaardigheid en taalkeuze op meertalige kinderdagverblijven

In deze paragraaf wordt onderzoek naar de taalvaardigheid van meertalige kinderen en de taalkeuze van leidsters in relatie tot het welzijn van het kind op een meertalig kinderdagverblijf besproken. In de literatuur is nog weinig bekend over de relatie tussen het welzijn van kinderen en de taalvaardigheid in de voertaal van kinderen op een kinderdagverblijf. Desondanks wordt gepoogd meer inzicht te verkrijgen in de mogelijke rol van een (onbekende) voertaal op een kinderdagverblijf.

Taalvaardigheid op het meertalige kinderdagverblijf

Onderzoek op het gebied van de taalvaardigheid van kinderen in meertalige programma’s richten zich veelal op de taalontwikkeling van het kind in een meertalig programma (Bialystok, 2018; Buysse, Peisner-Feinberg, Páez, Hammer, & Knowles, 2014) of op kinderen vanaf vier jaar (Collins, 2014). Dergelijke onderzoeken doen echter vermoeden dat de taalvaardigheid een rol kan spelen in het welzijnsgevoel van een kind in een meertalige educatieve omgeving en benoemen de onderzoekers het belang van onderzoek naar het welzijn van kinderen op een tweetalige dagopvang.

Collins et al. (2011) onderzochten het welzijn van Spaans-Amerikaanse kinderen (4 tot 6 jaar) van immigranten in de Verenigde Staten en de relatie tot hun Engelse en Spaanse taalbeheersing. In het onderzoek werd het welzijn van de kinderen gemeten met behulp van de Behavior and emotional rating scale – 2 (BERS-2) (Epstein, 2004). Deze test meet het welzijn van kinderen op basis van vijf dimensies die mogelijk bepalend zijn voor het welzijnsgevoel dat kinderen ervaren, namelijk: interpersoonlijke vaardigheden (het beheersen van emoties of gedrag in een sociale situatie),

intrapersoonlijke vaardigheden (de perceptie van het kind op zijn of haar vaardigheden en prestaties), affectieve vaardigheden (het vermogen van het kind om gevoelens uit te drukken naar anderen en te accepteren van anderen), de band met de familie (de relatie met zijn of haar familie en het gevoel bij de familie te horen) en het school functioneren (vaardigheden en betrokkenheid in taken op school en in de klas). Ook werden contextuele factoren als persoonlijke eigenschappen (gender, non-verbaal IQ), de thuissituatie (opleidingsniveau moeder, sociaaleconomische status) en schoolomgeving

16 (ervaring docenten, klassamenstelling) van het kind meegenomen in de resultaten. Middels

genormeerde docentverslagen werd het welzijn van de kinderen in relatie tot de variabelen

eigenschappen, school- en thuisomgeving gemeten. De Engelse en Spaanse taalvaardigheid van de kinderen werd bepaald op basis van de Woodcock language proficiency battery – Revised (WLPB-R) (Woodcock, 1991). Met behulp van vier WLPB-R sub-tests werden de actieve woordenschat en de receptieve syntactische en semantische vaardigheden gemeten. In de studie verschilde de thuistaal van de kinderen (Spaans) van de taal die werd gesproken op school (Engels). Uit de data concludeerden de onderzoekers dat de taalvaardigheid een cruciale relatie heeft met het welzijn dat de kinderen ervaren en dat deze een sterkere voorspeller was van het welzijn dan de persoonlijke eigenschappen en de thuis- en schoolomgeving van het kind. Deze factoren waren volgens de onderzoekers zelfs minimaal of, in de meeste gevallen, niet significant. Volgens de onderzoekers bestond er een nauwe relatie tussen de Engelse en Spaanse taalvaardigheid van de kinderen en hun interpersoonlijke,

intrapersoonlijke en affectieve vaardigheden. Ze suggereerden op basis van deze gegevens dat een kind zich veiliger en zelfverzekerder voelt wanneer hij of zij zich kan uitdrukken in zijn of haar eerste en tweede taal en de taal om zich heen kan begrijpen. Hierdoor kunnen kinderen relaties met de omgeving aangaan wat, zoals vermeld in paragraaf 2.1.3., een belangrijke rol kan spelen in het welzijnsgevoel van het kind (Fattore, Mason, & Watson, 2009; Seland, Beate Hansen Sandseter, & Bratterud, 2015). Daarbij zou volgens Collins et al. (2011) een verhoogde taalvaardigheid gepaard gaan met een verhoogde vaardigheid in het uitdrukken en begrijpen van emoties en zou deze helpen bij het ontwikkelen van kennis en besef van emoties. Ook suggereerden de onderzoekers dat

vaardigheid in de voertaal van de school kan bijdragen aan de communicatie met leeftijdsgenootjes. Bij de studie van Collins et al. (2011) kunnen, in relatie tot voorliggend onderzoek, een aantal kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste, de kinderen in deze scriptie zijn jonger dan de kinderen in de studie van Collins et al.(2011). Ten tweede, de studie heeft zich gericht op Spaans-Engelstalige kinderen op scholen met hoge aantallen Spaans-Engelstalige kinderen. Hoewel volgens de

onderzoekers rekening is gehouden met het hoge aantal Spaanssprekende kinderen, zou het de resultaten kunnen beïnvloeden. Volgens onderzoek naar kinderen van 12 tot 17 jaar ontwikkelen leerlingen namelijk sterkere relaties op scholen met naar verhouding meer leerlingen met dezelfde etnische achtergrond (Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001). Onderzoek zou echter moeten uitwijzen of dit ook een rol speelt onder jonge kinderen. Ten slotte, het welzijn van de kinderen in de studie van Collins et al. (2011) wordt op andere domeinen dan in deze scriptie gemeten. Collins et al. (2011) richten zich vooral op de affectieve en inter- en intrapersoonlijke vaardigheden, de band met de familie en het functioneren op school. Huidig onderzoek richt zich op tekenen waaruit blijkt dat het kind plezier, ontspanning, innerlijke rust, vitaliteit, openheid, zelfverzekerdheid ervaart en emoties uitdrukt. Door het verschil in benadering van welzijn is het lastig te bepalen in hoeverre de uitkomsten van het onderzoek van Collins et al. (2011) kunnen worden ingebed in het huidige onderzoek.

Een studie die mogelijk ook een inzicht kan bieden is het onderzoek van Han (2010). In haar longitudinale onderzoek werd het welzijn van meertalige Spaans-Engelse en eentalige, Engels- en Spaanssprekende kinderen op een Engelstalige school vanaf hun 5e _{tot en met hun 11}e _gemonitord.

Aan het onderzoek namen kinderen deel die i) het Engels als dominante taal hadden,; ii) het Engels als niet-dominante taal hadden; iii) vloeiend waren in zowel het Spaans als Engels, en iv) eentalige sprekers waren van het Spaans. Eentalige, Engelssprekende kinderen fungeerden als controlegroep. Het welzijn van de kinderen werd middels de Social Rating Scale (Gresham & Elliott, 1990) verzameld. Met behulp van deze schaal beoordeelden de docenten van de kinderen hun sociale vaardigheden (o.a. samenwerken en verantwoordelijkheidsgevoel) en probleemgedrag (zoals impulsieve reacties, verbale en fysieke agressie) van de kinderen. De vaardigheid in de thuistaal van het kind werd vastgesteld met behulp van informatie over gesprekken tussen de ouders en het kind (de taal die de moeder en de vader spraken tegen het kind, en de taal die het kind sprak tegen zijn vader of moeder). De Engelse taalvaardigheid van de kinderen werd bepaald op basis van de Oral Language Development Scale, een test die wordt gebruikt voor het meten van de mondelinge taalvaardigheid van een kind (Duncan & De Avila, 2000). Het onderzoek toonde aan dat de meeste meertalige kinderen in het onderzoek even hoog scoorden op welzijn als hun eentalige, Engelssprekende leeftijdsgenoten. De groep meertalige kinderen die vloeiend was in beide talen en de groep die het Engels als niet-dominante taal had, scoorden beter op het gebied van welzijn in vergelijking met de andere groepen. De kinderen met het Engels als dominante taal scoorden gelijk met de groep eentalige moedertaalsprekers van het Engels. De groep met eentalige, Spaanssprekende kinderen vertoonden daarentegen minder goede uitkomsten. Deze groep kinderen leefde in de meest nadelige familie- (zoals de familiegrootte en het opleidingsniveau van de ouders) en schoolomstandigheden (bijvoorbeeld de leeromgeving en de inzet van de docenten) in vergelijking met de andere onderzoeksgroepen wat mogelijk de resultaten beïnvloedde. Volgens de onderzoekster werden dergelijke factoren echter zoveel mogelijk gereguleerd en was een gebrek aan “bilingual ability” een mogelijke verklaring voor de verminderde mate van welzijn. Volgens Han (2010) kan op basis van de data worden gesteld dat meertaligheid een positieve invloed kan hebben op het welzijn van kinderen, aangezien het kinderen ondersteunt bij het communiceren met hun leeftijdsgenootjes en docenten. Net als Collins et al. (2011) benoemt zij het belang van het aangaan van relaties met de omgeving

waardoor kinderen zich mogelijkerwijs meer op hun gemak voelen en het gevoel krijgen dat ze worden geaccepteerd.

In een recente studie van Stangeland, Lundetrae, & Reikerås (2018) deden de auteurs

onderzoek naar de taalvaardigheid en het deelnemingspercentage aan taalactiviteiten van peuters (2,5 tot 3 jaar) in een Noorse dagopvang. Uit de resultaten bleek dat de peuters met een sterkere Noorse taalvaardigheid vaker deelnamen aan taalactiviteiten dan de peuters met een zwakkere Noorse taalvaardigheid. Volgens ander onderzoek zou het actief deelnemen aan activiteiten indirect een

18 positief effect kunnen hebben op het welzijn van het kind, aangezien een kind zich aan het

ontwikkelen is (Laevers, 2005).

De taalkeuze van leidsters

Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de taalkeuze van de leidsters en het welzijn van kinderen op een meertalig kinderdagverblijf. Het onderzoek van Wilburn (1993) komt dichtbij, maar vond plaats in een kleuterklas in plaats van een kinderdagverblijf en haar onderzoek ging niet specifiek in op het welzijn van de kinderen. In haar longitudinale studie onderzocht de onderzoekster Engels-dominante kinderen en hun perceptie op het Spaanse immersieprogramma waaraan zij deelnamen. Haar

bevindingen suggereren dat sommige kinderen aan het begin van het programma nerveus en verdrietig waren, omdat ze bang waren dat ze alleen Spaans moesten spreken. Echter, toen de onderzoekster de kinderen drie maanden later vroeg naar hun ervaringen vertelden de kinderen met plezier naar school te gaan en dat ze zich op hun eerste schooldag geen zorgen hadden gemaakt over het

immersieprogramma. Volgens Wilburn had dit mogelijk te maken met het succes dat de kinderen hadden ervaren in de afgelopen maanden en had dit de onzekerheden van de eerste periode uit hun geheugen gewist. De kinderen gaven aan de Engelstalige activiteiten (muziek en kunst) leuker en prettiger te vinden dan de Spaanstalige activiteiten. Volgens de kinderen kwam dit doordat de leidster van deze activiteiten zowel Engels als Spaans sprak.

Hoewel systematisch onderzoek ontbreekt, bestaat in de literatuur onderzoek dat indirect bewijs levert voor een mogelijk verband tussen de taalkeuze van de leidsters en het welzijn van peuters (Caporal-Ebersold & Young, 2016). In een onderzoek naar de one-teacher-one-language strategie op een meertalig kinderdagverblijf in Frankrijk gaven leidsters aan hun one-teacher-one-language strategie soms los te laten wanneer het welzijn van een kind in het geding kwam: “[We found that] practical considerations and the children’s welfare needed to be given priority. There were instances when the professionals had no choice but to address some of the children using the other language, not their assigned language. More specifically, this happened in cases where a monolingual child could not understand the assigned language of the staff.” (Caporal-Ebersold & Young, 2016, p. 131).

Andere studies in dit onderzoeksveld hebben zich voornamelijk gericht op de verschillen in interactie tussen docenten en hun leerlingen in meertalige programma’s (Guthrie, 1983) of de voorkeurstaal van leidsters in een kleuterklas om kinderen te prijzen of een standje te geven (Legarreta, 1977). Systematisch onderzoek naar een relatie tussen de taalkeuze van leidster en het welzijn van kinderen in een kinderdagverblijf is, tot zover bekend, nog niet gedaan.

2.3. Huidige studie

Het doel van voorliggende studie is om een inzicht te verkrijgen in een mogelijk verband tussen de taalkeuze van de leidster, de taalvaardigheid van het kind en de mate van welzijn van het kind op een kinderdagverblijf. Tot op heden is voornamelijk onderzoek gedaan naar de linguïstische, academische en cognitieve aspecten van dergelijke programma’s (Bialystok, 2018; Buysse, Peisner-Feinberg, Páez, Hammer, & Knowles, 2014) of beperkte onderzoek zich tot oudere kinderen (Han, 2010; Wilburn, 1993), ervaringen van ouders van kinderen in meertalige programma’s (Leung, Uchikoshi, & Tong, 2018; Yunus & Hern, 2011) of de motivatie van ouders om hun kinderen te laten deelnemen aan meertalige programma’s (Amaral, 2001; Hickey, 1999). Daarnaast richt bestaand onderzoek zich meestal tijdelijk, maar niet systematisch op het welzijn van kinderen in meertalige programma’s. Met de toenemende interesse voor meertalige kinderdagverblijven en het belang van het welzijn van kinderen is het belangrijk om de mate van welzijn van kinderen in vroege meertalige programma’s nader te onderzoeken (Chan & Wu, 2004; De Houwer, 2015; Gürsoy & Akin, 2013; Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012; Wilburn, 1993). In de literatuur bestaan aanwijzingen dat de taalkeuze van een leidster het welzijnsgevoel van het kind op een meertalig dagverblijf kan

beïnvloeden. Voorbeelden uit studies van Karniol (1992) en De Houwer (2009) doen vermoeden dat de taalkeuze van de volwassene een effect heeft op het welzijnsgevoel van het kind, maar de studies bevatten kleine onderzoeksgroepen en geven geen adequate omschrijving van de situatie. De kinderen in de studie van Wilburn (1993) gaven aan dat ze de activiteiten in het Engels of de activiteiten waarbij de leidster zowel Engels als Spaans sprak leuker en prettiger vonden. De leidsters in het onderzoek van Caporal-Ebersold & Young (2016) gaven aan hun taalkeuze aan te passen wanneer ze het idee hadden dat het welzijn van een kind in het geding kwam.

Tot dusver is bekend dat welzijn en taalvaardigheid een belangrijke rol spelen in de

emotionele, sociale en academische ontwikkeling van een kind (Collins, Toppelberg, Suárez-Orozco, O'Connor, & Nieto-Castañon, 2011; Dowdy, Dever, DiStefano, Chin, & Kamphaus, 2011; Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012). Op basis van het onderzoek van Collins et al. (2011) kan voorzichtig worden gesuggereerd dat vaardigheid in een taal een kind op een meertalig kinderdagverblijf

ondersteunt bij het aangaan van relaties met de omgeving, wat een positief effect zou hebben op het welzijn, en dat taalvaardigheid in de voertaal van het kinderdagverblijf kan bijdragen aan het welzijn dat het kind ervaart op het kinderdagverblijf. Dit wordt ondersteund door de studie van Han (2010) waarin de data suggereren dat kinderen die taalvaardig waren in de voertaal (Engels) op school een hogere mate van welzijn ervoeren dan hun eentalige Spaanse leeftijdsgenootjes. De onderzoekster benoemde dat de eentalige, Spaanstalige kinderen in de meest nadelige familie- en school

omstandigheden leefden en dat dit mogelijk het welzijnsgevoel beïnvloedde. Echter, volgens Collins, et al. (2011) speelt het taalvaardigheidsniveau van het meertalige kind een grotere rol in het

20 inzicht kunnen bieden, moet worden opgemerkt dat ze betrekking hadden op kinderen in het primaire onderwijs en niet op kinderen op een kinderdagverblijf en is (nog) onduidelijk wat de richting is van het verband tussen de taalvaardigheid en het welzijn van het kind: is de mate van welzijn een bepaler van de taalvaardigheid van het kind of is de taalvaardigheid van het kind een bepaler van de mate van welzijn?

Onderzoek naar het verband tussen het welzijnsgevoel van jonge kinderen, de taalkeuze van de leidster en hun taalvaardigheid is, tot dusver bekend in dit onderzoek, nog niet gedaan. In huidig onderzoek staan daarom de volgende twee vragen centraal: i) Is de mate van welzijn te relateren aan de taalkeuze van de leidsters?, en ii) Is de mate van welzijn gerelateerd aan de taalvaardigheid van de kinderen tijdens Engelse en Engels-Nederlandse interacties?

Voor dit onderzoek is de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2007; Dunn & Dunn, 2005) afgenomen om de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van de kinderen te meten. Om het welzijn van de kinderen te meten, is in dit onderzoek gekozen om de kinderen niet direct te vragen naar hun welzijn in een meertalige omgeving. Het is namelijk niet bekend of kinderen onder vier jaar het concept welzijn begrijpen en of het concept taal, Engels versus Nederlands of elke andere taal, al aan hen bekend is (Laevers & Declercq, 2018; Mashford-Scott, Church, & Tayler, 2012). Observatie-instrumenten geven ons de beste benadering van het welzijn van kinderen in deze leeftijdscategorie (Laevers & Declercq, 2018). In dit onderzoek zijn video-observaties gemaakt om het welzijn van de kinderen te meten. Voor het coderen van de video-observaties is gebruik gemaakt van een observatieschaal op basis van de Leuven Scale for Wellbeing (Laevers, 2005; Laevers & Declercq, 2018; Sönmez & Ceylan, 2017).

22

3. Methodologie

3.1. Deelnemers

Aan het onderzoek hebben twee meertalige kinderdagverblijven uit verschillende regio’s in Nederland (één in het westen, één in het zuiden) deelgenomen. De kinderdagverblijven zijn benaderd in het kader van een groter project2 _{dat onderzoek doet naar meertaligheid in kinderdagverblijven. De}

dagverblijven zijn geselecteerd op het grote aantal kinderen die het Engels niet als moedertaal hebben. De drie vrouwelijke leidsters waren sprekers van zowel het Engels als het Nederlands. De

kinderdagverblijven hanteerden een one-teacher-one-language strategie. Elke leidster had een taal toegewezen gekregen waarin zij vaardig was, Engels of Nederlands, en had als taak om enkel deze taal te spreken. In sommige gevallen weken leidsters hier vanaf. Voor het maken van de observaties is toestemming gegeven door de ethische commissie van de faculteit der geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Middels toestemmingsformulieren (informed consent) is aan de leidsters toestemming gevraagd voor deelname aan het onderzoek. Ook aan de ouders is via een

toestemmingsformulier gevraagd om hun kinderen deel te laten nemen aan het onderzoek.

In totaal zijn in het onderzoek twintig kinderen (10 meisjes en 10 jongens) tussen de 2 tot 4 jaar geobserveerd. De taalachtergronden van de kinderen waren uiteenlopend (zie Tabel 1).

Tabel 1: (n = 20) Distributie van taalachtergrond, gender en leeftijd.

2_{Meertaligheid in de kinderopvang in Nederland (Project MIND).}

Taalachtergrond per kind Jongens (n) Meisjes (n) Leeftijd

Nederlands 4 1 2;5, 2;8, 3;0, 3;1, 3;6 Nederlands, Engels 0 1 2;3 Nederlands, (Engels) 0 2 2;4, 2;5 Nederlands, Grieks 0 1 2;9 Nederlands, (Frans) 0 1 3;5 Nederlands, (Kroatisch) 1 0 2;1 Engels 1 0 2;0 Engels, (Grieks) 1 0 2;1 Mandarijn, (Engels) 1 0 3;4 Roemeens 0 1 3;9 Slowaaks 1 0 2;1 Grieks 0 1 2;1 Frans 0 1 3;3 Japans 1 0 2;11 Frans, Russisch 0 1 3;4

Wanneer de moedertaal van één van de ouders van het kind verschilde van de dominante taal van het kind is de taal tussen haakjes weergegeven. In totaal behoren negen kinderen (45%) tot een meertalige familie, waarvan acht kinderen (40%) één of twee ouders hebben met het Engels of Nederlands als moedertaal (n = 20). Elf kinderen waren eentalig en hadden het Engels (5%), Grieks (5%), Roemeens (5%), Slowaaks (5%), Frans (5%), Japans (5%) of Nederlands (25%) als moedertaal (n = 20). De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 2;8 (SD = 0;6).

3.2. Toetsinstrumenten en procedures

Welzijn

Voor het observeren van het welzijn van de kinderen is gebruik gemaakt van video-observaties. De video-observaties zijn op drie ochtenden bij drie verschillende leidsters op elk van de tweetalige kinderdagverblijven gemaakt. Bij één dagverblijf is dezelfde leidster alle drie de ochtenden

geobserveerd. Op het tweede dagverblijf zijn twee leidsters geobserveerd, waarvan de ene leidster één ochtend en de andere leidster twee ochtenden werd gevolgd. Aan de leidsters werd verteld dat de observaties alleen voor onderzoeksdoeleinden werden gebruikt, anoniem waren, dat er geen goed of fout was en dat ze zich moesten gedragen zoals ze gewoonlijk deden. De moedertaal van de leidsters was Nederlands. In de video-observaties werd steeds een leidster gevolgd die Engels sprak met de kinderen.

Op elke locatie zijn de video-observaties afgenomen door een andere (assistent-)onderzoeker. Ze volgden elk een video-observatie protocol (Appendix A) en maakten gebruik van een camera en een statief. De leidsters kregen een microfoon opgespeld om de geluidskwaliteit te bevorderen. Er zijn natuurlijke situaties en semi-gestructureerde activiteiten opgenomen die interacties tussen een

Engelssprekende leidster en één kind of meerdere kinderen uitlokten. De semi-gestructureerde observaties waren bijvoorbeeld voorlezen uit een kinderboek (Fiep Westerdorp – Hier woon ik) of liedjes zingen in het Engels. Deze activiteiten vonden op de tweede of derde dag plaats wanneer de kinderen gewend waren aan de aanwezigheid van een onderzoeker. Aangezien Engelssprekende leidsters werden gevolgd is extra aandacht besteed aan leidster-kind interacties met kinderen die thuis geen Engels spreken. Deze kinderen werden speciaal geselecteerd voor de semi-gestructureerde activiteiten (het voorlezen uit een boek aan één of twee kinderen). Deze selectie vond plaats, omdat de data in dit onderzoek is verzameld voor een onderzoek met een ander doel, namelijk een studie naar de manier waarop Engelssprekende leidsters Engels uitlokken bij Nederlandstalige kinderen.

Om het welzijn van de kinderen te meten, is gebruik gemaakt van de Leuven Scale for Wellbeing (Laevers, 2005; Laevers & Declercq, 2018) (Appendix B). Het instrument is speciaal ontworpen om het welzijn van kinderen op een kinderdagverblijf te observeren en is om die reden gebruikt in dit onderzoek. In de observatieschaal wordt welzijn gemeten op basis van zes indicatoren, welke eerder zijn vermeld in paragraaf 2.1.1., namelijk: plezier; ontspanning en innerlijke rust;

24 vitaliteit; openheid; zelfverzekerdheid, en de mate waarin het kind zijn of haar emoties uit. De mate van welzijn wordt bepaald op basis van het gedrag en de lichaamshouding van het kind. Laevers (2005) heeft in zijn observatieschaal een aantal signalen opgenomen waaraan een observator tekenen van verlaagd, gemiddeld of verhoogd welzijn kan herkennen. Tekenen van verlaagd welzijn kunnen bijvoorbeeld worden herkend aan: schreeuwen, huilen, duimzuigen of niet reageren op de omgeving. Tekenen van verhoogd welzijn kunnen signalen als lachen, spontaniteit en een ontspannen houding zijn. Een gemiddelde mate van welzijn is volgens Laevers (2005) te herkennen aan een neutrale houding, waarbij de gezichtsuitdrukking en de lichaamshouding van het kind weinig tot geen emotie vertonen. Om de observatieschaal objectiever te maken, zijn in dit onderzoek de tekenen van welzijn van Laevers (2005) uitgebreid met tekenen van welzijn zoals geobserveerd door Sönmez & Ceylan (2017). In hun onderzoek naar indicatoren van welzijn van jonge kinderen op een kinderdagverblijf vonden de onderzoekers nieuwe signalen die kunnen worden gebruikt ter uitbreiding van de

observatieschaal van Laevers (2005). In deze scriptie zijn, onder andere, tekenen die duiden op een verhoogd welzijn toegevoegd, zoals opgewondenheid en het meedoen aan een activiteit en zijn tekenen die een verlaagd welzijn vertonen toegevoegd, bijvoorbeeld het vermijden van oogcontact of het zoeken naar fysiek contact. In Appendix C is het aangepaste schema met de tekenen van welzijn van Laevers (2005) en Sönmez & Ceylan (2017) bijgevoegd. Naast het uitbreiden van de tekenen van welzijn is ook de lengte van de observatiemomenten aangepast. In de originele observatieschaal wordt een kind gedurende twee minuten geobserveerd en wordt de mate van welzijn gescoord. In dit

onderzoek is ervoor gekozen om de observatiemomenten in te korten tot leidster-kind interacties. Op die manier kon het welzijn in het moment worden gemeten.

Engelse en Nederlandse taalvaardigheid

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Engelse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2007) en de Nederlandse versie van Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2005). Met de Peabody Picture Vocabulary Test wordt de receptieve woordenschat van

kinderen vanaf 2 jaar gemeten. In de Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2007; Dunn & Dunn, 2005) krijgt een kind vier verschillende afbeeldingen te zien. De onderzoekster vraagt aan het kind waar een desbetreffend woord uit de set te zien is (Laat me auto zien/Show me car). Het kind wijst vervolgens aan welke van de afbeeldingen bij dit gesproken woord hoort. Het kind kreeg een punt wanneer de juiste afbeelding werd aangewezen. In huidig onderzoek is voor het bepalen van de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid in de analyse gebruik gemaakt van de ruwe scores, ofwel het totaal aantal correct gescoorde items in de test. De Engelse en Nederlandse taalvaardigheidstests zijn met behulp van (assistent-)onderzoekers afgenomen bij kinderen op de twee locaties. De tests werden afgenomen in een aparte ruimte. Een Engelstalige onderzoekster nam de Engelse versie van de test af en een Nederlandstalige onderzoekster nam de Nederlandse versie van de test af. Met een camera en een statief werd het vier-ogen principe aangehouden.

3.3. Data-analyse

Welzijn

Van de leidster die één dag werd gevolgd is 31 minuten van de video-observaties gecodeerd. De leidster van hetzelfde kinderdagverblijf dat twee dagen werd gevolgd is 52 minuten van de

fragmenten gecodeerd en van de leidster die drie ochtenden werd gevolgd zijn 32 minuten gecodeerd vanwege een gebrek aan bruikbare fragmenten (dit houdt in ongeveer 31+ 52 + 32 = 115 minuten in totaal).

In Tabel 2 is de lengte van het gecodeerde beeldmateriaal en de lengte per gecodeerd fragment per leidster weergegeven. Een steekproefmethode is toegepast die afhankelijk was van de totale videolengte per leidster. Bij het kinderdagverblijf waar één leidster (Leidster A) is gevolgd is een fragment van 1:30-minuut aan het begin van elke zes minuten aan beeldmateriaal genomen. Deze opdeling van zes minuten aan beeldmateriaal was gekozen omdat de opnamen slechts twee minuten duurden, waardoor één fragment van 1:30 kon worden gecodeerd, of omdat de opnamen rond de dertig minuten waren, zodat vier à vijf gelijk verdeelde fragmenten konden worden gecodeerd. Op deze manier kon voor leidster A ongeveer evenveel beeldmateriaal worden gecodeerd als voor leidster B en C. Van de leidster die twee ochtenden werd gevolgd, leidster B, is alleen de eerste helft van de video’s van de eerste ochtend gecodeerd middels een soortgelijke steekproefmethode, zoals hierboven beschreven, en werden vier minuten per twaalf minuten aan beeldmateriaal genomen. Vanwege de lange opnamen werd voor haar 52 minuten aan beeldmateriaal verzameld. Leidster C werd één ochtend geobserveerd. Bij haar werden ook fragmenten van vier minuten aan het begin van elke twaalf minuten van de video gecodeerd genomen.

Tabel 2: Aantal minuten beeldmateriaal en de lengte van de gecodeerde fragmenten per leidster.

Aantal gevolgde ochtenden Beeldmateriaal (min.) Lengte gecodeerde fragmenten

Leidster A 3 32 1:30 per 6 minuten

Leidster B 2 52 4:00 per 12 minuten

Leidster C 1 31 4:00 per 12 minuten

Alle uiteindelijke fragmenten werden bekeken door de onderzoeksters en werden verdeeld in leidster-kind interacties. Een leidster-kind interactie is gedefinieerd als een interactie tussen een leidster en één of meer kinderen binnen hetzelfde onderwerp. Het is een interactie omdat de leidster en de kinderen interacteren met elkaar, zowel verbaal als non-verbaal. Alle kinderen die de leidster aanspreekt en alle kinderen die interacteren met de leidster zijn, samen met de leidster zelf,

deelnemers aan het gesprek. Een nieuw gesprek start wanneer de leidster een interactie heeft met een nieuw kind of groep met kinderen en/of een nieuw onderwerp opent. Als een conversatie was begonnen voor de steekproeftijd of erna doorging, is de gehele conversatie opgenomen.

26 Voor elk kind in elk gesprek is een welzijnsscore toegekend op basis van de Leuven Scale for Wellbeing (van 1-5, zie Tabel 3). De kinderen die in de video-observaties voorkomen zijn

meegenomen in het onderzoek. Kinderen die niet op de opnamen voorkomen, niet lang of duidelijk genoeg op beeld kwamen, zijn uitgesloten van het onderzoek en kregen een leeg ‘-‘ score. Wanneer een kind tegenstrijdige signalen van welzijn liet zien (bijvoorbeeld, zowel lachen als huilen) binnen dezelfde conversatie werd dit genoteerd. Wegens de betrouwbaarheid van het onderzoek is besloten om tegenstrijdige scores uit de analyse te halen, nadat de tweede codeur 10% van de data had gecodeerd. Tegenstrijdige scores zijn onbetrouwbaar omdat het lastig is om een score toe te kennen aan een kind die zowel positieve als negatieve signalen van welzijn vertoont. Het is niet altijd eenvoudig of deze scores elkaar uitbalanceren (wat een score van 3 zou geven) of dat sommige signalen de andere signalen overstijgen. De uiteindelijke beslissingen zijn vaak subjectief. Om die reden zijn de tegenstrijdige (‘CON’) scores (47 interacties) uit de analyse gehaald. Met het

verwijderen van de tegenstrijdige scores nam de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid toe: de intraclass correlatie coëfficiënt steeg van .74 naar .83. Nadat een derde codeur 8% van de data had gecodeerd is besloten de gezichtsuitdrukking van kinderen zwaarder mee te laten tellen dan hun lichaamstaal, aangezien lichaamstaal in sommige gevallen ambigu kan zijn. Een kind met hangende schouders kan bijvoorbeeld een signaal van discomfort (teleurstelling of verdriet) afgeven, maar het kan ook een teken van ontspanning zijn.

Tabel 3: De Leuven Scale of Wellbeing (Laevers, 2005).

Score Welzijn Beschrijving

1 Erg laag Het kind laat duidelijke signalen van ongemak zien.

2 Laag De houding, gelaatsuitdrukkingen en acties duiden aan dat het kind zich niet op zijn gemak voelt. Echter, de signalen zijn minder expliciet dan onder niveau 1 of het gevoel van ongemak komt niet de gehele tijd tot uiting.

3 Gematigd Het kind heeft een neutrale houding. Gelaatsuitdrukkingen en houding laten nauwelijks of geen emotie zien. Er zijn geen signalen van somberheid of plezier, gemak of ongemak. 4 Hoog Het kind laat duidelijke signalen zien van tevredenheid (zoals

beschreven onder niveau 5). Echter, de signalen zijn niet constant aanwezig in dezelfde intensiteit.

5 Erg hoog Tijdens de observatie geniet het kind, het voelt zich geweldig. - Niet zichtbaar Het welzijn van het kind was niet zichtbaar, want ze waren niet

duidelijk zichtbaar op de opnamen. Het is uitgesloten van de analyse.

CON Contrasterend Het welzijn van het kind liet tegenstrijdige signalen zien tijdens de observatie. Het is uitgesloten van de analyse

Taalkeuze en Engelse en Nederlandse taalvaardigheid

In de analyse van de taalkeuze is gekeken naar de taal, of talen, die werden gesproken tijdens de leidster-kind interacties, namelijk Engels, Nederlands, Engels en Nederlands, Engels, Frans en

Nederlands of non-verbaal. De welzijnsscores van de kinderen werden, afhankelijk van de taal waarin de kinderen tijdens de interacties werden aangesproken, gekoppeld aan de interacties.

In de analyse van de Nederlandse en Engelse taalvaardigheid van de kinderen en de verhouding tot hun welzijnsgevoel, konden niet alle kinderen worden meegenomen. Twee van de twintig deelnemende kinderen hadden de Nederlandse Peabody Picture Vocabulary Test namelijk niet gedaan, aangezien de kinderen niet aanwezig waren op de dag dat de test werd afgenomen. In de analyse zijn daarom achttien kinderen in plaats van twintig kinderen meegenomen.

De andere achttien kinderen hebben de Engelse en de Nederlandse Peabody Picture Vocabulary Test gedaan en hadden voor beide tests een ruwe-score (het totaal aantal correct gescoorde items in de test) behaald. Sommige kinderen waren te jong om een standaard-score te krijgen. In de Engelse versie kunnen kinderen vanaf 2;6 jaar een standaard-score behalen en in de Nederlandse versie is dat mogelijk vanaf 2;3 jaar. Om die reden zijn in de analyse, zoals reeds

vermeld in paragraaf 3.2., de ruwe scores van de Peabody Picture Vocabulary Test genomen. De ruwe scores zijn vervolgens in SPSS middels een lineaire regressie geresidualiseerd op leeftijd, waardoor nieuwe taalvaardigheidsscores ontstonden. De nieuwe taalvaardigheidsscores werden vervolgens gebruikt om de kinderen onder te verdelen in vier taalvaardigheidsgroepen, die werden gebaseerd op de zwakkere en sterkere taal, of talen, van een kind. Een taal werd verondersteld als zwakker wanneer een kind een taalvaardigheidsscore had behaald lager dan 0. Een taal werd sterker bevonden wanneer een taalvaardigheidsscore was behaald die gelijk aan of hoger dan 0 was. Op basis van dit onderscheid konden vervolgens vier groepen worden gemaakt, namelijk een groep kinderen met een: i) zwakkere Engelse taalvaardigheid (score < 0) en zwakkere Nederlandse taalvaardigheid (score < 0); ii)

zZDNNHUH(QJHOVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUHHQVWHUNHUH1HGHUODQGVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUH•iii) sWHUNHUH(QJHOVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUH•HQ]ZDNNHUH1HGHUODQGVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUH, of vi) sterkere 1HGHUODQGVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUH•HQVWHUNHUH(QJHOVHWDDOYDDUGLJKHLGVFRUH• Nadat de kinderen waren onderverdeeld in de vier groepen zijn hun welzijnsscores per leidster-kind interactie gekoppeld aan de taalvaardigheidsgroep waartoe ze behoorden. Het totaal aantal leidster-kind interacties dat de leidster-kinderen hadden per taalvaardigheidsgroep is daarna verdeeld over het aantal interacties dat de kinderen hadden per leidster. Naast de taalvaardigheid is ook de taalachtergrond (dominante taal (taal die het kind het beste spreekt volgens de ouders), tweede taal of de moedertaal van één van de ouders indien deze verschilde van de dominante taal van het kind) van de kinderen meegenomen in de analyse.

28

4. Resultaten

In dit hoofdstuk zijn de verzamelde data gepresenteerd en besproken. Allereerst is ingegaan op de taalkeuze van een leidster in relatie tot de mate van welzijn die een kind in een interactie ervaart. Vervolgens is in paragraaf 4.2. de taalvaardigheid van een kind in relatie tot het welzijn dat een kind vertoont in zijn of haar interacties met een leidster beschreven. Het aantal interacties tussen een leidster en een kind kunnen in dit onderzoek aanzienlijk verschillen.

4.1. Taalkeuze van de leidster en het welzijn van het kind

De eerste onderzoeksvraag betreft de vraag of het mogelijk is om de mate van welzijn van het kind te relateren aan de taalkeuze van de leidster. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen Engelse,

Nederlandse en Engels-Nederlandse interacties met de Engelstalige leidster. Tijdens een aantal interacties kwam het voor dat een leidster Engels en Frans sprak of Engels, Frans en Nederlands sprak. Deze interacties zijn ook opgenomen in de resultaten in deze paragraaf.

In Tabel 1 zijn de 649 interacties opgenomen die zijn waargenomen in dit onderzoek. Zoals in Tabel 1 is te zien, spraken de Engelse leidsters voornamelijk Engels tijdens de interacties (531

interacties, 81,8%).

Tabel 1: (n = 20) Taalkeuze van de Engelse leidster en de mate van welzijn van de kinderen per

interactie.

Mate van welzijn

per interactie

Taalkeuze van de Engelse leidsters per interactie

Engels Nederlands Engels- Nederlands Engels, Frans en Nederlands Non-verbaal 1 _(0,4%) 2 _(0%) 0 _(1%) 1 _(0%) 0 _(0%) 0 2 _(14,7%) 78 _(16%) 3 _(12%) 10 _(29%) 4 _(0%) 0 3 _(47,5%) 252 _(63%) 12 _(53%) 44 _(50%) 7 _(50%) 1 4 _(30,7%) 163 _(21%) 4 _(20%) 17 _(7%) 1 _(0%) 0 5 _(6,8%) 36 _(0%) 0 _(11%) 11 _(14%) 2 _(50%) 1 Totaal _(100%) 531 _(100%) 19 _(100%) 83 _(100%) 14 _(100%) 2

Tijdens sommige interacties (83 ofwel 12,8%) weken de leidsters af van de one-teacher-one-language strategie. Het kwam voor dat de Engelse leidster afwisselend Nederlands en Engels sprak in

haar interacties (‘What is that? Wat is dat?’). De leidsters varieerden in het aantal interacties waarin ze afwisselden tussen het Engels en Nederlands. Leidster A gebruikte tijdens 3 interacties (4%) Engels en Nederlands. Leidster C wisselde af tussen de talen tijdens 13 interacties (16%) en leidster B Engels en Nederlands af tijdens 67 interacties (81%). Tijdens 19 interacties (2,9%) gebruikten de Engelse leidsters Nederlands, aangezien de leidsters meededen met het zingen van een Nederlands lied tijdens kringtijd. Dit kwam voor op één van de twee kinderdagverblijven. Op het andere kinderdagverblijf sprak de leidster enkel Engels of Engels gecombineerd met Nederlands. De kinderen vertoonden tijdens de interacties voornamelijk een mate van welzijn 3. Ze lieten tijdens de interacties vaker tekenen zien van verhoogd welzijn (mate van welzijn 4 en 5) dan van verminderd welzijn (mate van welzijn 1 en 2).

4.2. Taalvaardigheid en welzijn van het kind

In deze paragraaf zijn de data beschreven die betrekking hebben op het welzijn van het kind in relatie tot de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van het kind tijdens Engelse en Engels-Nederlandse interacties. De resultaten zijn besproken op basis van de gesproken taal in de interactie, respectievelijk Engels en Engels-Nederlandse interacties. In Tabel 2 zijn de kinderen, zoals reeds besproken in paragraaf 3.3., op basis van hun Nederlandse en Engelse taalvaardigheid ingedeeld in één van de taalvaardigheidsgroepen en is een overzicht gegeven van de Nederlandse en Engelse geresidualiseerde taalvaardigheidsscores, de ruwe taalvaardigheidsscores en leeftijd per taalvaardigheidsgroep.

Tabel 2: (n = 18) Engelse en Nederlandse taalvaardigheidsscores en leeftijd per taalvaardigheidsgroep.

Taalvaardigheids- groep Taal va ar dig h ei d Eng els μ SD Taal va ar dig h ei d N ede rl ands μ SD Ru we sco res taal va ar dig h ei d Eng els μ SD Ru we sco res taal va ar dig h ei d N ede rl ands μ SD Leeftijd μ SD Zwakker Engels, Zwakker Nederlands (n = 5) -7,4 5,9 -8,4 10,4 7 4,6 19,3 9,9 3;0 0;5 Zwakker Engels, Sterker Nederlands (n = 4) -6 2,6 13 10,7 9,3 1 43,5 15,2 2;11 0;6 Sterker Engels, Zwakker Nederlands (n = 4) 4,8 6,2 -10,6 5,3 20,5 8,1 16,5 7,9 2;9 0;8 Sterker Engels, Sterker Nederlands (n = 5) 8,1 3,5 6,2 5,0 23,2 2,6 34 5,2 2;10 0;4