Oost-Europa: beroepsonderwijs in verandering. Modernisering of hervorming? - Downloaden Download PDF

Peter Grootings*

Oost-Europa: beroepsonderwijs in verandering

Modernisering of hervorming?

Met de overgang van een centraal geleide economie naar een vrije markteconomie zien de landen van Midden- en Oost-Europa zich ook genoodzaakt hun beroepsgerichte onderwijs- en scholings- stelsels te veranderen. In dit artikel wordt de problematiek van dit veranderingsproces beschre­ ven aan de hand van het beroepsonderwijs in Polen, Hongarije, Tsjechië en Slowakije.1 De na­ druk ligt hierbij op de in discussie zijnde hervormingsmaatregelen voor het beroepsonderwijs voor jongeren en de rol die buitenlandse steun en internationale samenwerking in dit verband spelen. De belangrijkste conclusie is dat er een grote continuïteit bestaat in alle vanaf de jaren zestig gevoerde discussies over ‘hervormingen’ op onderwijsgebied in de betrokken landen hetgeen er toe leidt dat - zo is mijn belangrijkste stelling - er momenteel vooral een modernise­ ringsproces, en niet zozeer een stelselhervorming plaatsvindt. Deze ontwikkeling wordt nog versterkt door de (ook van Nederlandse zijde) op gang gekomen internationale hulpverlening en samenwerking. Daarbij wordt weliswaar in theorie ervan uitgegaan dat er een stelselhervorming verwezenlijkt wordt, maar vindt er in de praktijk veelal een - tamelijk ongecoördineerde - transfer van ervaringen uit bepaalde nationale contexten plaats. Het is evenwel van het grootste belang voor de landen van Oost-Europa dat de zo noodzakelijke modernisering uitdrukkelijk gekoppeld wordt aan een op structurele hervorming gerichte strategie, waarbij alle betrokkenen zelf moeten leren om met de nieuwe problemen om te gaan. Het beroepsonderwijs moet immers zodanig omgevormd worden dat het niet alleen een - sinds lang vooral door pedagogen als frustrerend ervaren - achterstand ten opzichte van West-Europa in kan halen, maar ook op lange termijn bij kan dragen aan een enigszins perspectiefvolle sociale en economische ontwikke­ ling van de betrokken landen.

De noodzaak van modernisering en structurele veranderingen

De hervonningsoperatie in het beroepsonderwijs bestrijkt drie deelterreinen:

a hervorming van de structuur en inhoud van

het beroepsonderwijs voor jongeren;

b wederopbouw van een systeem voor volwas­

seneneducatie;

c opbouw - vanaf punt nul - van een omscho-

lingssysteem in het kader van de arbeidsmarkt. Dit alles maakt natuurlijk deel uit van het in 1989 op gang gekomen maatschappelijke herstructure­

* D e auteur werkt bij het Europees Centrum voor de Ont­ wikkeling van de Beroepsopleiding (CEDEFOP) in Ber­ lijn en was in het kader van het PHARE-Programma van de EEG van 1989 tot 1992 op het Ministerie van Onder­ wijs in Polen gedetacheerd.

ringsproces en vindt plaats tegen de achtergrond van een failliete economie, aanzienlijke politieke instabiliteit, enorme budgettaire problemen bij de overheid, toenemende werkloosheid en groeiende sociale ongelijkheid, en een ernstig tekort bij de direct betrokkenen aan informatie over en een gebrekkig inzicht in recente ontwikkelingen in het beroepsonderwijs enberoepsopleidingsstelsels van Westeuropese landen. De hervorming brengt met zich mee dat er fundamentele veranderingen tot stand moeten worden gebracht op alle deelterrei­ nen van de bestaande beroepsonderwijs- en scho- lingssystemen en dat daarbij vrijwel alle aspecten betrokken moeten worden. Maar het is vooral zaak dat het karakter en de ‘logica’ van de stel­ sels zelf gewijzigd wordt. In plaats van de vrij starre, gesloten systemen, die functioneerden op basis van een centraal en door het

overheidsappa-raat bepaalde vraag naar arbeidskrachten, zullen systemen moeten worden ontwikkeld die zowel in horizontaal als in verticaal opzicht open zijn en voorbereiden op een onbestendige arbeidsmarkt. Het spreekt vanzelf dat het in dit verband niet voldoende is, dat alléén de structuren en instellin­ gen een hervorming ondergaan. Nodig is even­ eens dat alle betrokkenen, met inbegrip van dege­ nen die tot nu toe geen daadwerkelijke bemoeie­ nis met beroepsonderwijs en scholing hadden, zoals ondernemers in de marktsector en onafhan­ kelijke vakbonden, een andere opstelling en hou­ ding aannemen. Hierop zal ik verder nog terugko­ men.

Daarnaast is de hervorming van het beroepsge­ richte onderwijs- en scholingssysteem ook op complexe wijze verbonden met (maar niet volle­ dig afhankelijk van) de veranderingen die zich op het punt van de werkgelegenheid voordoen. Hier doen zich natuurlijk de meest dramatische ont­ wikkelingen voor, gekenmerkt door een groeiend aantal bedrijfssluitingen, een geleidelijke priva­ tisering van staatsbedrijven, alsmede de - vooral als gevolg van het ontbreken van investerings­ middelen en noodzakelijke infrastructuren - trage ontwikkelingen van nieuwe ondernemingen, waar­ onder veel kleine en middelgrote bedrijven. Daar ook de werkloosheid onder alle groepen school­ verlaters in de aanvangsfase van het huidige omschakelingsproces hoog is, komt er vanuit de arbeidsmarkt nog nauwelijks enige druk om het beroepsonderwijs in fundamentele en structurele zin te hervormen. In het vrij kleine aantal vacatu­ res kan op dit moment eenvoudig en snel worden voorzien. Er staat immers een groot aantal hoog opgeleide jonge werklozen paraat. In het alge­ meen bespeurt men onder onderwijsmensen een grote hulploosheid, gewend als men was aan een situatie waarin het onderwijs ondergeschikt was gemaakt aan duidelijk geformuleerde werkgele- genheidsvragen.

In dit artikel wordt de omschakelingsproblematiek in Polen, Hongarije, Tsjechië en Slowakije nader beschreven. Het gaat daarbij om landen, die voor de oorlog over onderwijstradities beschikten die vergelijkbaar zijn met vele landen in West-Euro­ pa en waarvan de daarna tot ontwikkeling geko­ men systemen vrij redelijk in kaart gebracht zijn (zie bijvoorbeeld de CEDEFOP-rapporten uit 1990). Deze landen zijn reeds in 1992 met het hervormingswerk begonnen - zij het in verschil­ lende mate.

Beroepsgerichte onderwijs- en scholings- systemen voor en tijdens het

omschakelingsproces

Na de Tweede Wereldoorlog hebben alle landen in Midden- en Oost-Europa hun onderwijssyste­ men volgens het onderwijsmodel van de toenma­ lige Sovjet-Unie georganiseerd en daarmee het onderwijs geïntegreerd in de centrale planecono­ mie (Archer 1979). Er bestaan daarom veel over­ eenkomsten tussen de stelsels in de verschillende landen, zowel op het vlak van hun structuur en functioneren, als op het vlak van de kwantitatieve output. De hervormingen van na de Tweede Wereldoorlog werden echter doorgevoerd in systemen (en maatschappijen) die op een lange, eigen traditie terug konden kijken (Grüner 1975). Zo kende het geïndustrialiseerde, westelijke deel van Tsjechoslowakije vóór de oorlog heel lang een leerlingwezen naar Duits model, waarbij het theoretische opleidingsgedeelte op school en het praktische opleidingsgedeelte in de bedrijven plaatsvond. Het Hongaarse systeem stoelde op de tradities uit het Oostenrijks-Hongaarse Keizerrijk en kende zowel een leerlingsysteem als scholen voor technisch onderwijs. Het onderwijs in het overwegend agrarische Polen was daarentegen vóór de oorlog meer elitair en algemeen vormend van aard en bereidde voor op een studie aan de universiteit, hoewel er ook enige ervaring was opgedaan met een leerlingstelsel naar Duits mo­ del. Dergelijke nationale bijzonderheden zijn een rol blijven spelen en hebben ook invloed gehad op de wijze waarop de aan de Sovjet-Unie ont­ leende hervormingen hebben plaatsgevonden. In alle landen van Midden- en Oost-Europa is bovendien, vanaf het begin van de jaren zestig, net als elders in de wereld, gediscussieerd over de modernisering van het beroepsonderwijs. Die discussie was in die tijd natuurlijk toegesneden op de eisen van een socialistische economie, waarin de zogenaamde extensieve industrialisatie op de voorgrond stond. Op de uitdagingen waar­ mee de gewenste overstap naar intensievere (meer efficiëntere en minder arbeidsintensieve) produk- tiemethoden gepaard ging (Grootings e.a. 1989), reageerden de afzonderlijke landen evenwel ver­ schillend. Polen en Hongarije liberaliseerden hun planeconomie geleidelijk met behulp van buiten­ landse leningen, wat tot gevolg had dat hun fi­ nanciële schuld enorm opliep en noodzakelijke hervormingen (niet alleen in het beroepsonderwijs en het opleidingsstelsel) in de jaren tachtig op

hun beurt geen doorgang konden vinden. Na de relatief liberale periode in de jaren zeventig nam de polarisatie in Polen dramatisch toe en werd in de jaren tachtig de staat van beleg afgekondigd. In Hongarije volgde men, na de traumatische ervaringen van 1956, een meer pragmatische koers en vermeed men grote conflicten met de samenleving. Een en ander leidde in Polen, na de machtsovername door Solidamosc in 1989, tot een radicale wisseling van de wacht, terwijl er in Hongarije op politiek en bestuurlijk terrein sprake was van een zekere continuïteit. Zowel in Polen als Hongarije bleef ook altijd een kritische weten­ schap voortbestaan. In Hongarije heeft deze altijd voeling met het politieke besluitvormingsproces gehad, terwijl het in Polen juist in belangrijke mate aan kritisch beleidsonderzoek heeft ontbro­ ken. Poolse wetenschappers deden ofwel tech­ nisch, ondersteunend werk voor regeringsinstellin­ gen, of werkten - als afspiegeling van de polari­ satie in de maatschappij i s geheel - als academi­ ci aan universiteiten en onderzoeksinstituten. Velen ‘verdwenen’ in de jaren tachtig ook als activisten van de oppositie om daarna als nieuwe leiders terug te komen. In Tsjechoslowakije wer­ den, na 1968, pogingen in het werk gesteld om het bestaande sociaal-economische stelsel met eigen middelen en zónder buitenlands kapitaal slagvaardiger te maken, hetgeen met onderdruk­ king op politiek en intellectueel terrein gepaard ging en een neerwaartse economische spiraal tot stand bracht

Achter de formele overeenkomsten gaat derhalve een complex patroon van doorgetrokken lijnen en breuken met het verleden schuil. Dit patroon is in de hele periode van na de Tweede Wereldoorlog terug te vinden en drukt tevens een stempel op de huidige discussie en hervormingsmaatregelen ten aanzien van het beroepsonderwijs.

De rol van het onderwijs in een socialistische maatschappij

Het beroepsgerichte onderwijs- en opleidingsys- teem van een geleide staatseconomie had als belangrijkste opdracht mensen voor te bereiden op zeer nauwkeurig omschreven functies. Het was er uitdrukkelijk op gericht de werking van de arbeidsmarkt uit te schakelen. Hiertoe waren uitgebreide en gedetailleerde plannings- en alloca- tieprocedures ontwikkeld, die op een van te voren becijferde vraag naai- arbeidskrachten in de be­ drijven stoelden. Dit vereiste enerzijds een streng

controlerende centrale overheid en anderzijds nauwe banden tussen onderwijsinstellingen en economische organisaties (zie voor een goede samenvatting van de gangbare planningsprocedu­ res Bertrand 1992). Binnen deze systematiek was voor het merendeel van de scholieren die het basisonderwijs verlieten (dat wil zeggen 80 è. 85% van iedere cohort) reeds bepaald in welke baan ze later terecht zouden komen. Jongeren waren dus zeker van een baan, maar die baan hoefde niet per sé in overeenstemming te zijn met hun belangstelling. Welke baan ze kregen, was namelijk enkel en alleen afhankelijk van het type beroepsonderwijs dat ze gevolgd hadden. Daarbij kwam nog dat de instroom in de verschillende typen scholen van het secundaire onderwijs in de praktijk door het overheidsapparaat (en niet zel­ den door de Partij) gereguleerd werd. Vele jonge­ ren werden in de regel dan ook opgeleid voor beroepen waarvoor ze aanvankelijk eigenlijk niet hadden gekozen.2

Het beroepsgerichte onderwijssysteem3 was nauw gerelateerd aan het arbeidsbestel. Daar werd iedere vorm van mobiliteit ontmoedigd, bestond een beloningssysteem waardoor zware handarbeid beter betaalde dan hoofdarbeid, en vonden pro­ moties plaats op basis van politieke criteria en niet zozeer op basis van prestaties. Er werd op een laag technologisch niveau gewerkt met een sterk doorgevoerde arbeidsdeling. In de praktijk waren veel bedrijfsdirecteuren voor een groot deel afhankelijk van hun ervaren arbeiders om de produktie op peil te houden in een situatie van constante tekorten en onzekerheid over de be­ schikbaarheid van produktiemiddelen en grond­ stoffen. Deze laatsten moesten daarvoor natuurlijk wel worden beloond.4

Hoewel de onderwijsplanning de werking van een arbeidsmarkt juist moest verhinderen, was er in de praktijk echter wel degelijk sprake van aan­ zienlijke mobiliteit. Deze was voor een groot deel het gevolg van de planningsprocedures zelf waar­ door een groot aantal jongeren voortijdig het onderwijssysteem verlieten en vele jongeren ontevreden waren met hun eerste baan. Boven­ dien waren de bedrijven continu op zoek naar arbeiders om zich in te dekken tegen produktie- problemen die aan het einde van de planningspe- rioden voorspelbaar zouden optreden. Zelfs bin­ nen de bijzondere context van een centraal gelei­ de economie voldeden de beroepsgerichte onder­ wijsstelsels dan ook steeds minder, zowel in

inhoudelijk opzicht als in structurele zin. Dit is, zoals nog zal blijken, gedurende lange tijd het geval gebleven. De onderwijssystemen in Midden- en Oost-Europa wisten, vooral tijdens de eerste decennia na de Tweede Wereldoorlog, een hoge graad aan intergeneraüonele mobiliteit te bewerkstelligen. Doch ze waren samen met het arbeidsbestel niet in staat om voldoende intrage- nerationele mobiliteit te verwezenlijken. Ze kon­ den dientengevolge noch de aspiraties van de jonge generaties bevredigen, noch inspelen op de internationale economische uitdagingen (Adamski en Grootings 1989). Hierdoor heeft het onder­ wijssysteem in aanzienlijke mate bijgedragen tot de stagnatie en groeiende achterstand van de socialistische maatschappij. Daarmee is echter wel de kiem gelegd voor de uiteindelijke, (zeker wat Polen en Hongarije betreft) door een genera­ tie van geschoolde en goed opgeleide schoolver­ laters bewerkstelligde ineenstorting van het oude systeem (Adamski 1990).

Structuur en organisatie

In Polen, Hongarije en Tsjechoslowakije was het beroepsgerichte onderwijs- en scholingsbestel (in navolging van de Sovjet-Unie) langs identieke lijnen gestructureerd en georganiseerd. Het werd in het algemeen gekenmerkt door een hoge mate aan institutionalisering. Het beroepsonderwijs voor jongeren en - in mindere mate - het onder­ wijs voor volwassenen werden geleidelijk aan in het openbare onderwijsbestel geïntegreerd en onder toezicht van de centrale overheid geplaatst. Overblijfselen van het leerlingwezen werden successievelijk uit de weg geruimd. Alléén in Polen bleef er een leerlingwezen voor het am­ bacht bestaan. Dat stond onder toezicht van de Bond voor Ambachtslieden en leidde per jaar zo’n honderduizend jongeren voor ambachtelijke beroepen op. Jongeren hadden in het Poolse onderwijs bovendien ófwel de status van scholier (full-time op een openbare school) ófwel de status van leerling-werknemer (full-time op een bedrijfsschool op basis van een contract met een bedrijf). Dit is vandaag de dag nog steeds het geval.

De drie landen kenden achtjarig basisonderwijs (voor de leeftijd van 6 tot 14 jaar). Na het basis­ onderwijs kon gekozen worden uit drie verschil­ lende typen scholen voor middelbaar onderwijs:

1 vieijarige algemeen vormende opleidingen

voor middelbaar onderwijs die voorbereiden op

inschrijving aan de universiteit en de daarbij behorende toelatingsexamens;

2 scholen voor volledig middelbaar beroepson­ derwijs die algemeen vormend en beroepsgericht onderwijs met elkaar combineerden en jongeren voorbereidden op inschrijving aan de universiteit en ook een beroepskwalificatie opleverden (vak- man/vakvrouw of technicus);

3 scholen voor lager beroepsonderwijs die uit­

sluitend opleidden voor een beroepskwalificatie als vakman/vakvrouw en niet voor inschrijving aan de universiteit. Daarnaast bestond er vanaf het begin van de jaren tachtig nog een speciale school, die jongeren nó voltooiing van het mid­ delbaar algemeen vormende onderwijs een oplei­ ding gaf voor beroepen die een hoger niveau van algemene vorming vergden. In de praktijk fun­ geerden deze scholen echter als wachtkamer voor jongeren die na de toelatingsexamens voor de universiteit wegens plaatsgebrek niet direct tot de universiteit konden worden toegelaten. Aan deze drie typen scholen werden in alle landen grosso modo tot het eind van de jaren tachtig, en over­ eenkomstig de gestelde planningscriteria, dezelfde percentages jongeren opgeleid. Zo’n vijftien procent van de jongeren ging naar algemeen vormende scholen voor middelbaar onderwijs, zo’n vijfentwintig procent ging naar scholen voor volledig middelbaar beroepsonderwijs, en zo’n zestig procent ging naar scholen voor lager be­ roepsonderwijs. Ongeveer tachtig tot vijfentachtig procent van de jongeren stroomde, met andere woorden, na het basisonderwijs naar het beroeps­ onderwijs. Daarbij volgde het grootste deel van deze jongeren een opleiding aan een school voor lager beroepsonderwijs.

Al vanaf het begin van de jaren zeventig wezen onderwijskundigen in de drie landen erop dat:

a het aantal jongeren dat naai' het lager beroeps­

onderwijs ging te hoog was;

b het beroepsonderwijs te sterk gespecialiseerd

was en niet genoeg overstapmogelijkheden bood;

c er mede in het licht van de in gang zijnde

‘wetenschappelijk en technologische revolutie’ (!) een reorganisatie van de onderwijsstromen moest plaatsvinden.

Ze brachten tevens naar voren dat er behoefte was aan scholen voor middelbaar onderwijs die niet rechtstreeks voor bepaalde beroepen opleid­ den, maar brede opleidingen verzorgden. Die zouden aan de ene kant de basis moeten leggen voor leerprocessen gedurende het hele werkende

bestaan en gevolgd moeten worden door op spe­ cialisatie gerichte bedrijfsopleidingen. Arm de andere kant zouden ze leerlingen de mogelijkheid moeten bieden door te stromen naar vormen van - niet academisch - hoger beroepsonderwijs. Er werden verschillende pogingen ondernomen om het onderwijssysteem in deze zin te hervormen. Deze hervormingspogingen stuitten echter op veel weerstand bij bedrijfsleidingen en de met de manpower planning belaste instituties. Die waren - in zekere zin terecht - van mening dat het technologisch niveau en de arbeidsorganisatie in het merendeel van de bedrijven géén radicale veranderingen in het beroepsonderwijs noodzake­ lijk maakten. Het grootste gedeelte van het be­ schikbare werk had, zo werd gesteld, een eenvou­ dig karakter en vereiste vooral praktische en handmatige vaardigheden en niet zozeer cognitie­ ve vermogens. In Polen en Hongarije werden de genoemde hervormingen dan ook nooit voor de volle honderd procent verwezenlijkt en in de jaren tachtig werden ze zelfs, bij gebrek aan financiële middelen, in de ijskast gelegd. Tsje- choslowakije was in feite het enige land waar delen van de hervormingsvoorstellen (zoals de bredere opleidingsprofielen) via een wet in 1984 hun beslag kregen.

Beleidsvoering, bestuur en financiering

De beleidsvoering op het gebied van het beroeps­ onderwijs liep in de pas met de grondbeginselen en organisatievorm van de geleide economie. De verantwoordelijkheid voor de bedrijven lag bij de economische vakministeries, die de opleidingspro- blematiek op dezelfde administratieve wijze be­ handelden ais produktievraagstukken. Dit leidde wat de beleidsvoering en het bestuur van het beroepsonderwijs betreft tot een hele reeks struc­ turele problemen. De bestuurlijke structuur van het onderwijsbestel was sterk gecentraliseerd, dat wil zeggen de beslissingsbevoegdheid lag bij de ministeries of andere centrale organisaties. Op dit centrale niveau werden beslissingen genomen over élle belangrijke aspecten van het beroepson- derwijs, zoals over de aantallen scholen, leer­ krachten, lesuren en leerlingen, de leerplaninhou- den, boeken en andere leermiddelen, en vooral over financieringsvraagstukken. Het Ministerie van Onderwijs deelde de beslissingsbevoegdheid ten aanzien van het beroepsonderwijs met andere ministeries, maar had wel de algehele coördinatie. De leerplannen en boeken voor algemeen vor­

mende vakken werden ontwikkeld en gecontro­ leerd door het Ministerie van Onderwijs of het daaraan verbonden onderzoeksinstituut. De leer­ plannen en boeken voor technische vakken wer­ den daarentegen ontwikkeld door de vakministe­ ries en de daaraan verbonden onderzoekscentra. Het Instituut voor Beroepsonderwijs speelde een coördinerende rol. Voor de afzonderlijke scholen betekende het een en ander dat ze te maken had­ den met voorschriften die van verschillende in­ stanties afkomstig waren en niet altijd met elkaar in de pas liepen.

In het begin van de jaren negentig stond een hervorming van deze verantwoordelijkheidsstruc- tuur hoog op de agenda. Dat had echter méér te maken met de opheffing van een aantal vakminis­ teries dan met een toegenomen belangstelling voor een hervorming van het beroepsonderwijs. Desalniettemin werd de verantwoordelijkheid voor het beroepsonderwijs in Hongarije overgehe­ veld naar het nieuwe Ministerie van Arbeid. De betrokken medewerkers van het Ministerie van Onderwijs werden eenvoudigweg naar dit nieuwe Ministerie overgeplaatst. Tsjechoslowakije legde de verantwoordelijkheid voor het beroepsonder­ wijs tegen het eind van 1992 bij het Ministerie van Economische Zaken, terwijl er in Polen van werd uitgegaan dat het Ministerie van Onderwijs de algehele verantwoordelijkheid zou krijgen. Deze verschuivingen, die er ook op wijzen dat er een zeer verschillende betekenis aan het beroeps­ onderwijs wordt gegeven, zijn nu mede bepalend voor de mogeüjke ontwikkeling van een integraal onderwijs- en werkgelegenheidsbeleid in de toe­ komst.

De scholen voor beroepsonderwijs waren in de communistische periode aan bedrijven gekoppeld. Die waren verantwoordelijk voor de financiering van de scholen, maar niet voor de salarissen van de docenten. Of die scholen stonden onder leiding van plaatselijke onderwijsautoriteiten, die van het Ministerie van Onderwijs een bepaald budget toegewezen kregen. Bedrijven plachten zeer veel waarde te hechten aan eigen scholen, omdat ze - ondanks het feit dat ze de inhoud van het onder­ wijs niet volledig konden bepalen - daardoor zelf voor voldoende eigen arbeidskrachten konden zorgen en hun onderwijsuitgaven uiteindelijk toch uit de staatskas betaald werden. Doordat het beroepsonderwijs geleidelijk aan in het openbare onderwijsbestel geïntegreerd werd, begonnen

bedrijven echter hun greep op de scholen voor beroepsonderwijs te verliezen. En tegen het eind van de jaren tachtig toonden ze, in het licht van hun groeiende financiële verantwoordelijkheden en problemen, steeds minder belangstelling voor de financiering van de scholen. Pogingen om het tij via andere financiële formules (bijvoorbeeld de invoering van belastingvoordelen of de oprichting van een opleidingsfonds in Hongarije) te keren, liepen op niets uit.

Na de machtswisseling besloten in alle landen de meeste bedrijven al snel de eigen scholen te sluiten, omdat het steeds onwaarschijnlijker werd dat ze werk voor jongeren zouden hebben. Dit leidde tot een ernstige crisis in het beroepsonder­ wijs. Die dwong de onderwijsautoriteiten ertoe de verantwoordelijkheid voor de scholen op zich te nemen, hoewel ze daarvoor veelal niet over de nodige financiële middelen beschikten. In Polen werd op dat zelfde moment in het kader van de door de Wereldbank en het Internationale Mone­ taire Fonds opgelegde overheidsbezuinigingen zelfs fors in de onderwijsbegroting gesneden. Sindsdien staan regering en leraren op voet van oorlog. Daar bijna alle bedrijven hun faciliteiten voor praktijkopleidingen sloten of hun contracten met aan scholen verbonden werkplaatsen opzeg­ den, kreeg het beroepsonderwijs bijna volledig het karakter van theoretisch onderwijs. In een eerste reactie op deze ontwikkelingen gingen de regeringen van de meeste landen tot een ingrij­ pende decentralisatie over en werden bestuurlijke bevoegdheden aan plaatselijke overheden overge­ dragen. Door een tekort aan ervaring en een gebrek aan financiële middelen bleek dit evenwel geen zoden aan de dijk te zetten. Daarbij kwam nog dat de plaatselijke en regionale werkgelegen- heidsstructuur, die bijna overal afhankelijk was van een of slechts enkele bedrijven, bijna overal instortte en de scholen, die van oudsher nauw aan deze bedrijven gekoppeld waren, bijgevolg voor de vraag kwamen te staan waarvoor en waarom er nog opgeleid moest worden. Wat het initiële beroepsonderwijs betreft begon de omschake- lingsfase dus met een ernstige crisis waarbij het voor veel scholen een pure overlevingskwestie betrof.

De interne structuur van de scholen voor beroeps­ onderwijs enerzijds en de centralistische en amb­ telijke beleidstradities anderzijds blijken vandaag

de dag nog steeds de grootste hinderpalen voor de vorming van een flexibel, slagvaardig en ar­ beidsmarktgericht beroepsonderwijs te zijn. Het meest zichtbare teken van verandering is - afge­ zien van de overheveling van een aantal beleids­ taken naar het lokale niveau - dat de curriculum­ ontwikkeling in alle landen in handen van de afzonderlijke scholen is gelegd. Daar de scholen geen instrumenten hebben om te bepalen welke structuur de plaatselijke arbeidsmarkt heeft en ze ook hun eigen profiel, dat normaliter zeer nauw is (opleidingen in een school richten zich slechts op een beperkt aantal beroepen in één enkele bedrijfstak), niet kunnen veranderen, geschiedt de plaatselijke curriculumontwikkeling binnen de grenzen van de bestaande structuren. Er wordt net als in het verleden vanuit pedagogische uitgangs­ punten en niet vanuit arbeidsmarktbehoeften gedacht. Er ontbreekt een nationaal systeem van kwalificatienormen en er bestaat evenmin een landelijk examenstelsel (de controle-instrumenten van vroeger hadden vooral tot doel de input te reguleren en de examens werden afgenomen door de afzonderlijke scholen, die er alle belang bij hadden om de leerlingen te laten slagen). Daar­ door bestaat het gevaar dat het decentralisatiepro­ ces ertoe leidt dat in de afzonderlijke landen onvergelijkbare kwalificaties ontstaan.

In de jaren tachtig konden de problemen rond onderwijsinhoud en onderwijsvoorziening niet langer los worden gezien van de problemen op financieel en bestuurlijk terrein. Er werden ver­ schillende stappen ondernomen om greep te krij­ gen op de financiële en organisatorische proble­ men. Die waren steeds groter geworden door de verminderde belangstelling van bedrijven om zelf in het beroepsonderwijs te investeren en het on­ vermogen van de ministeries om voor voldoende alternatieve financiële middelen te zorgen. In Polen werd in september 1989 bij wet bepaald dat scholen werkplaatsen op commerciële grond­ slag mochten oprichten en de gemaakte winsten mochten gebruiken voor de aanschaf van appara­ tuur en aanvullingen op de salarissen van het personeel. In 1990 hadden al zo’n 650 scholen dergelijke werkplaatsen opgericht (een teken dat het aan ondernemerschap niet ontbreekt). Daar de werkplaatsen zich echter al gauw tot ware pro- duktie-eenheden ontwikkelden en de onderwijs­ doelstellingen op de achtergrond kwamen te staan, werden ze in 1992 weer gesloten. In Hon­

garije werden de afzonderlijke scholen aangemoe- digd om ‘de boer op te gaan’ en samenwerkings­ contracten af te sluiten met plaatselijke bedrijven. Deze samenwerkingscontracten zouden, in ruil voor materiële steun, bedrijfsspecifieke opleidin­ gen of cursussen mogelijk moeten maken. Het geldgebrek van de scholen voor beroepson­ derwijs werd in de jaren tachtig alsmaar nijpen­ der, met als gevolg dat ook de kwaliteit en het peil van het onderwijs dramatisch begon te zak­ ken. Machines en apparatuur waren totaal verou­ derd en/of versleten. De gebouwen verkeerden in een slechte staat, leerboeken en handleidingen waren 15 è. 20 jaar oud, en modem onderwijsma­ teriaal ontbrak (in 1990 beschikte slechts een handjevol scholen over een personal computer). De leerkrachten bleven verstoken van moderne buitenlandse vakliteratuur, gingen steeds meer tot de categorie van de laagstbetaalden behoren en kwamen ook in de hiërarchie van het onderwij­ zend personeel op de onderste trede terecht. De administraties van de scholen moesten het boven­ dien zonder de meest onontbeerlijke kantoorma- chines stellen.

Samenvatting van de belangrijkste problemen tijdens het omschakelingsproces

Het initiële beroepsonderwijs had al vanaf de jaren zestig met grote problemen te kampen. De onderwijsstructuren en de onderwijsinhoud liepen niet meer in de pas met de veranderingen die zich in de sociaal-economische context van het be­ roepsonderwijs voltrokken. Dat leidde al vanaf de jaren zestig tot voorstellen voor onderwijshervor­ ming, die echter maar zeer ten dele werden door­ gevoerd. Tegen het eind van de jaren zeventig en in de jaren tachtig kwamen daar nog een aantal problemen bij, doordat er voor het beroepsonder­ wijs niet voldoende financiële middelen beschik­ baar waren. De noodzakelijke moderniseringen op het punt van onderwijsinhoud, apparatuur, facili­ teiten en methoden moesten hierdoor opnieuw op de lange baan worden geschoven. De bestuurlijke structuur en de kwaliteitsbewaking van het stelsel kwamen op losse schroeven te staan. Het beroep van leraar werd een van de slechtst betaalde en weinig in aanzien staande beroepen. Het beroeps­ onderwijs en de beroepsgerichte scholing verloren de ontwikkelingen in het geïndustrialiseerde Wes­ ten bijna geheel uit het oog. Op het moment dat de overstap naar een markteconomie gemaakt moest worden bleek het beroepsonderwijs onder

andere door de afhemende interesse van bedrijven en de crisis van de werkgelegenheid in een va­ cuüm terecht te zijn gekomen. Het was niet bij machte om in de behoefte aan arbeidsmarktrele- vante kwalificaties (op het gebied van boekhou­ ding, management, vreemde talen, enzovoort) te voorzien terwijl allerlei commerciële opleidings­ instellingen zich op dit gat in de markt wierpen, zonder dat daar enige kwaliteitscontrole van de zijde van de overheid tegenover stond.

De hervorming van het beroepsonderwijs en de rol van internationale samenwerking De voorgaande analyse maakt duidelijk dat er enorme inhoudelijke, politieke, financiële en organisatorische problemen bij de hervorming van de beroepsgerichte onderwijs- en scholingssyste- men gelijktijdig moeten worden aangepakt. Het gaat er niet alleen om dat de ‘interne’ aspecten van het beroepsonderwijs weer op peil gebracht worden. Maar er dienen ook en vooral nieuwe aansluitingsmechanismen tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt tot stand te worden gebracht, die de oude en door het overheidsapparaat gestuurde mechanismen kunnen vervangen.

Internationale samenwerking en buitenlandse hulp kunnen op dit punt een belangrijke rol spelen. Het nut en effect van daarvan hangen echter sterk af van de probleemstellingen en beleidsdiscussies onder de betrokkenen in de desbetreffende landen enerzijds, en een goed inzicht in de problemen bij de donorlanden anderzijds.

De uitdagingen van een structuurhervorming plaatsen de landen in Midden- en Oost-Europa voor identieke problemen, maar tegelijkertijd blijken er ook allerlei nationale bijzonderheden te zijn die een sterke stempel op de huidige situatie in de afzonderlijke landen drukken. Deze nationa­ le bijzonderheden spelen in feite een overheersen­ de rol in de discussies in de afzonderlijke landen en gaan ten koste van structurele hervormingen in het bestel. De donorlanden gaan daarentegen van het abstracte idee van een stelselhervorming in de richting van een markteconomie uit en zijn slecht geïnformeerd over de wijze waarop de stelsels vroeger functioneerden, en over de tradities en bijzonderheden van de afzonderlijke landen. Betrokkenen en donors hebben gemeen dat nau­ welijks over een strategie wordt nagedacht welke de lang uitgestelde modernisering kan verbinden met een structureel hervormingsproces.

Het spreekt vanzelf dat de effecten van het geld­ gebrek in het beroepsonderwijs van de jaren tachtig aanvankelijk een vooraanstaande rol heb­ ben gespeeld bij de formulering van de behoeften aan buitenlandse hulp. Op de voorgrond stonden vooral de materiële behoeften van de onderwijsin­ stellingen, die moderne apparatuur (waaronder personal computers), boeken en ander onderwijs­ materiaal, en kantoormachines nodig hadden. De meeste westerse landen voelden er evenwel niet veel voor om apparatuur en materiaal ter beschik­ king te stellen, zonder dat ze er een idee van hadden welke structuurhervormingen er op stapel stonden. Ze neigden er in dit stadium veeleer toe om deskundigen te sturen en cursussen op te zetten over de ‘beginselen van een marktecono­ m ie’. Voor de onderwijsmensen in de betrokken landen had het begrip ‘markteconomie’ vooral een ideologische betekenis waarbij men zich niet of nauwelijks de concrete implicaties voor het be- roepsonderwijs voor kon stellen.

De afzonderlijke landen bepaalden dus zelf wat voor soort hulp ze wilden geven en doen dat eigenlijk nog steeds. Ieder land geeft de nationale hulpverlening op eigen wijze gestalte, waarbij het in bilaterale hulpverleningsprogramma’s vooral om cursussen en hulp van technische aard draait en niet zozeer om investeringen of de ontwikke­ ling van een beleid voor de lange termijn. Dit laatste heeft te maken met het karakter van de bilaterale hulpverlening, waarin het ‘exporteren’ van nationale verworvenheden op onderwijsge­ bied (van afzonderlijke cursussen tot modellen voor de onderwijsstelsels toe) veelal de overhand heeft.

Voor hervormingsprogramma’s voor de middel­ lange termijn en van structurele aard is er steun van de EG, in het kader van het PHARE-Pro- gramma,5 en de Wereldbank beschikbaar. De Wereldbank verstrekt, onder bepaalde voorwaar­ den en analoog met het kredietbeleid voor de ontwikkelingslanden, leningen voor de financie­ ring van hervormingsprogramma’s op onderwijs­ gebied. Tsjechoslowakije en Polen voelden er lange tijd niets voor om bij de Wereldbank lenin­ gen voor de financiering van onderwijshervormin­ gen te vragen (en voelen daar wat het beroepson­ derwijs betreft nog steeds niet veel voor), terwijl Hongarije van meet af aan om leningen voor het beroepsonderwijs van jongeren en de arbeids- marktscholing voor volwassenen heeft verzocht.

De hulpontvangende landen hebben van hun kant met enorme organisatorische problemen te kam­ pen om de buitenlandse hulpverlening in kwalita­ tief en kwantitatief opzicht in goede banen te leiden. Ze beschikten niet over de nodige voorzie­ ningen om de hulpprogramma’s te coördineren, zelf projecten te ontwikkelen of deze te imple­ menteren. De afzonderlijke organisaties op onder­ wijsgebied (van scholen tot afdelingen op de ministeries toe) waren bovendien onvoldoende voorbereid op de commerciële aanpak van een groot aantal buitenlandse partners, die in Oost- Europa vooral een veelbelovende markt zien. Het tot ontwikkeling brengen van voorzieningen voor de stroomlijning van de buitenlandse hulp heeft dan ook, vanaf het allereerste begin, deel uitge­ maakt van het pakket buitenlandse hulpmaatrege­ len. Het behoeft ook geen betoog dat er een zekere mate van ontnuchtering heeft plaats ge­ vonden. De nieuwe regeringen waren er evenmin op voorbereid om een onderwijsbeleid voor de middellange en lange termijn (in het begin werd aan onderwijshervormingen hoe dan ook geen hoge prioriteit gegeven) te ontwikkelen en neig­ den er, zoals gezegd, toe om hun toevlucht te nemen tot de nooit verwezenlijkte hervormings­ plannen van twintig jaar geleden. Deze betreffen met name:

a een modernisering in technisch opzicht van de

curricula en onderwijsvoorzieningen;

b een uitbreiding van het algemeen vormend

middelbaar onderwijs en een geleidelijke ophef­ fing van het lager beroepsonderwijs;

c de ontwikkeling van hoger beroepsonderwijs

buiten de universiteiten.

De huidige onderwijsdiscussies schijnen er meer op gericht te zijn de problemen van het beroeps­ onderwijs op te lossen door de omvang ervan te verminderen in plaats van structureel in de relatie onderwijs - arbeid hervormingen in te voeren. Tevens bestaat er geen enkele zekerheid dat er voldoende bedrijven zullen zijn die tezijnertijd intern voor beroepsopleidingen zullen kunnen of willen zorgen. Poolse en Hongaarse beleidsma­ kers op onderwijsgebied lijken vandaag de dag, afgezien van het onvermijdelijke dagelijkse crisis­ management, voornamelijk bezig te zijn met de verwezenlijking van hervormingen, die in een eerder stadium om politieke en financiële redenen geen doorgang hebben kunnen vinden. In Honga­ rije gebeurt dit met de steun van onderzoeksin­ stellingen, die voordien ook al bestonden en

onder de politieke hoede van mensen die al vanaf de jaren tachtig op sleutelposities zitten. In Polen daarentegen hebben de nieuwe regeringen bijna alle onderzoeksinstellingen, die aan het Ministerie van Onderwijs verbonden waren, gesloten (met als argument dat daar geen ervaring beschikbaar is die voor de huidige problemen van nut waren). Er heeft zich wat belangrijke politieke en bestuur­ lijke functies betreft een wisseling van de wacht voltrokken. Tsjechië en Slowakije, die net als de andere landen met crisismanagement bezig zijn, hebben zich in eerste instantie geconcentreerd op ‘het ongedaan maken’ van een aantal van de ideologisch getinte hervormingsmaatregelen, die eerder ingevoerd waren. De onderzoeksinstellin­ gen onder de koepel van het Ministerie zijn er, na de vervanging van personen in topfuncties, een vooraanstaande rol bij de beleidsvoering blijven spelen. Alle maatregelen die tot nu toe genomen zijn, hebben evenwel vooral te maken met de lang en breed bediscussieerde ‘interne aspecten’ van het beroepsonderwijs zoals structuren, inhoud en methoden, en de rol van leerkrachten (Halasz 1986; Zielinska 1992). Dit wijst erop dat mensen uit het onderwijs en vooral (aan universiteiten opgeleide) leerkrachten uit het beroepsonderwijs momenteel een overheersende rol in de discussie spelen. Zij vormen eigenlijk nog de enige groep overgebleven hoofdrolspelers, nu de invloedrijke planningsverantwoordelijken en bedrijfsleiders uit vroegere dagen van het toneel verdwenen zijn. Nieuwe zelfstandige ondernemers en vakbonden zijn nog niet georganiseerd genoeg en staan ook niet te popelen om zich met vraagstukken op het gebied van het beroepsonderwijs in te laten. Alles bij elkaar genomen, lijkt het er dan ook op dat er veeleer sprake is van een voortzetting van oude ontwikkelingslijnen dan van werkelijke verande­ ringen en dat er in wezen meer moderniseringen dan fundamentele hervormingen plaatsvinden. De belangrijkste internationale hulpprogramma’s schragen deze ontwikkeling nog. Daardoor wordt als het ware eerder een bijstelling ten opzichte van het verleden ondersteund als een voorberei­ ding voor de toekomst. Bovendien zijn er nog steeds geen tekenen zichtbaar dat de drie pijlers van het beroepsonderwijs (voor jongeren, volwas­ senen en werklozen) consequent aangepakt wor­ den op basis van een integraal concept voor het beroepsonderwijs en de beroepsgerichte scholing. Het besef groeit niettemin dat buitenlandse hulp, in deze fase van economische onzekerheid en

onduidelijkheid ten aanzien van de werkgelegen- heidsstructuur, ook niet zozeer op de totstand­ brenging van nieuwe onderwijsstructuren gericht zou moeten worden. Met de buitenlandse hulp zouden de landen vooral geholpen moeten wor­ den om op alle niveaus van de samenleving voor­ zieningen voor eigen beleidsontwikkeling op te bouwen, die volledig ingepast zouden moeten worden in bestaande internationale netwerken, zodat optimaal gebruik kan worden gemaakt van elders opgedane ervaringen. Dergelijke voorzie­ ningen moeten de steunpilaren worden voor een geleidelijk hervormingsproces, waarbinnen op plaatselijk niveau projecten zouden moeten wor­ den ontwikkeld met op nieuwe werkgelegenheid gericht beroepsonderwijs. Om dit te bewerkstelli­ gen, dient er echter een veel bredere discussie over de prioriteiten op onderwijsgebied plaats te vinden dan nu het geval is. Daarnaast zullen ook bredere groepen uit de samenleving dan alleen de onderwijsautoriteiten bij de beleidsontwikkeling en -uitvoering betrokken moeten worden. Waar­ schijnlijk kan daarbij zelfs het volwassenenonder­ wijs een meer leidende rol vervullen omdat dat onder de huidige omstandigheden veel slagvaardi­ ger en flexibeler kan inspelen op snelle verande­ ringen. Daarmee zou het volwassenenonderwijs als experimenteerlokaal voor het initieel beroeps­ onderwijs kunnen fungeren. Ook vanuit financiële overwegingen zou een efficiënter gebruik van onderwijsfaciliteiten moeten worden toegejuicht. Conclusies

Het heeft er momenteel alle schijn van dat de hervorming van het beroepsonderwijs vooral haar beslag krijgt in de vorm van wetten en niet meer behelst dan de implementatie van schoolstructu­ ren die in de jaren zestig in zwang waren. De eerste hervormingsmaatregelen moeten in die zin dan ook gezien worden als ‘inhaalmanoeuvres’ ten opzichte van de Westerse wereld uit de jaren zestig. In het licht van de fundamentele verande­ ringen die zich momenteel in het beroepsonder­ wijs in West-Europa voltrekken en het ernstig tekort aan informatie daarover bij de beleidsbepa­ lers op onderwijsgebied in de meeste Midden- en Oosteuropese landen, kunnen deze inhaalmanoeu­ vres er evenwel toe leiden dat de nieuwe stelsels in deze landen permanent achter de ontwikkelin­ gen aan blijven hollen. .

Het is nog niet duidelijk hoe het economische herstructureringsproces zal uitpakken, maar wel

staat vast dat de structuur van de westerse econo­ mieën uit de jaren zeventig geen echt perspectief biedt. De vraag die in dit verband gesteld moet worden, is dan ook of er met de huidige verande­ ringen in het beroepsonderwijs een solide funda­ ment wordt gelegd om de uitdagingen van de toekomst aan te kunnen. Om dergelijke systemen tot stand te brengen, zullen de betrokken landen waarschijnlijk niet alleen hun hervormingsconcep- ten drastisch moeten herzien, maar ook naar alternatieve wegen voor de verwezenlijking van de concepten moeten zoeken. Tegen deze achter­ grond is erop gewezen (in Hongarije door Halasz en Lukacs 1990 en in Polen door Grootings e.a. 1992) dat de hervormingen (dat wil zeggen mo­ derniseringen en veranderingen van structurele aard) wellicht meer zoden aan de dijk zouden zetten, wanneer ze in de vorm van goed georga­ niseerde processen van geleidelijke stappen zou­ den worden gegoten, waarin op plaatselijk en regionaal niveau ( ‘bottom-up’ in plaats van ‘top- dow n’ benadering) zorgvuldig bewaakte opleidings- en werkgelegenheidsprojecten worden doorgevoerd. Daarbij kan wel degelijk gebruik gemaakt worden van internationale samenwerking en buitenlandse hulpverlening.6 Het kan goed zijn dat de Westerse landen en internationale organi­ saties die bij het omschakelingsproces van het beroepsonderwijs betrokken zijn daarbij net zo­ veel van de landen in Midden- en Oost-Europa kunnen leren als andersom.

Noten

1 Ten aanzien van de beschikbare informatiebronnen is hier de volgende opmerking op zijn plaats. Er is maar weinig literatuur over beroepsonderwijs en schoüng in Midden- en Oost-Europa voorhanden. De meeste daarvan is in het Duits verschenen en stoelt niet op vergelijkend onder­ zoekswerk. Het onderzoek op het gebied van beroepson­ derwijs en scholing was in Midden- en Oost-Europa voornamelijk op pedagogische vraagstukken gericht, waardoor het aan publikaties ontbreekt waarin beroepson­ derwijs en scholing in een bredere economische en socia­ le context worden geplaatst. De enige uitzondering in dit verband is het onderzoek dat betrekking had op de ont­ wikkeling van kwalificaties in verband met de technologi­ sche ontwikkeling (zie Szczepanski 1983 en Bessenyei 1992). Over onderzoek op aanverwante terreinen, zoals arbeidsorganisatie, arbeidsmarkt en arbeidsverhoudingen, is wel literatuur beschikbaar, maar daarin wordt nauwe­ lijks over beroepsonderwijs gerept. De belangstelling voor beroepsonderwijs en scholing neemt in de sociale weten­ schappen pas sinds kort, en vooral als reactie op het verschijnsel van de werkloosheid, toe. Publikaties over de discussie ten aanzien van onderwijshervormingen ver­ schijnen veelal in de vorm van papers voor conferenties

of als beleidsdocumenten, en worden slechts op kleine schaal verspreid. Voorbeelden daarvan zijn de documen­ ten die opgesteld zijn in het kader van de internationale hulpprogramma’s van de Europese Gemeenschappen en de Wereldbank. Deze documenten missen nogal eens de nodige diepgang, hetgeen te wijten is aan het feit dat sommige buitenlandse auteurs nog niet eerder met Midden- en Oost-Europa te maken hebben gehad en de benodigde onderzoekscapaciteit in de landen zelf niet aanwezig is (zie niettemin voor Hongarije Halasz en Lukacs 1990; voor Polen Grootings 1991; Dragan e.a. 1992, Mitter e.a. 1992 en Anweiler 1993).

2 Een groot deel van het sociaal wetenschappelijk onder­ zoek in Oost-Europa is op deze problematiek terug te voeren. Met name het jeugdonderzoek heeft hier zijn maatschappelijke wortels (zie onder andere in Adamski en Grootings 1989). In Hongarije heeft ook het arbeidsso­ ciologisch onderzoek al vroeg oog gehad voor de conflic­ ten tussen oudere ervaren ‘stam’ arbeiders in de bedrij­ ven, die op grond van hun lange praktijkervaring wisten hoe ze ondanks alles de produktie op gang moesten hou­ den, en jonge arbeiders, weliswaar beter opgeleid, maar meer in de theorie dan in de praktijk van de socialistische produktiewerkelijkheid (zie onder andere de Hongaarse bijdrage in Grootings, Gustavsen en Hethy 1989). Eerst recentelijk wordt deze problematiek in termen van kwali­ ficaties bediscussieerd.

3 Op de complexe problematiek rond de vol wasseneneduca- tie en de scholing voor werklozen kan dit artikel niet verder ingaan. Er bestaat nog steeds weinig verbanden tussen het beroepsonderwijs en deze twee andere pijlers van het beroepsopleidingsstelsel. Van het systeem voor beroepsgerichte volwasseneneducatie, dat onmiddellijk na de Tweede Wereldoorlog grootschalig tot ontwikkeling was gebracht om grote aantallen volwassenen (veelal uit de agrarische sector) te scholen voor werk in de industrie en het overheidsapparaat, konden geleidelijk aan alleen nog maar diegenen gebruik maken die een baan hadden waarvoor ze formeel niet gekwalificeerd waren. Was men eenmaal in een bepaald beroep te werk gesteld, dan was het verre van eenvoudig om nieuwe (andere of hogere) kwalificaties te verwerven en carrière te maken. Een scholingssysteem voor werklozen bestond niet. Tot in 1990 waren er bij de arbeidsbureaus méér vacatures dan werkzoekenden geregistreerd. De opbouw van een ar- beidsmarktinfrastructuur gaat met grote problemen ge­ paard.

4 Het ‘improvisatievermogen’ van arbeiders in Oost-Europa wordt alom geprezen en kan wellicht als een van hun kernkwalificaties worden beschouwd. De Hongaarse - en in mindere mate de Poolse - arbeidssociologie heeft veel aandacht besteed aan dit verschijnsel. De experimenten in Hongarije en Polen met semi-autonome produktiegroepen in de jaren zeventig kunnen worden beschouwd als een poging deze praktijk te institutionaliseren en daarmee onder controle te brengen (zie Grootings e.a. 1989). Ech­ ter, deze kwalificatie is zeer bedrijfsgebonden en is ont­ wikkeld in het kader van het werken in een ‘shortage economy’ waar constant beroep gedaan werd op korte termijn en niet noodzakelijk op kwaliteit en houdbaarheid gerichte oplossingen voor produktieproblemen. Men kan zich de vraag stellen o f een dergelijke kwalificatie van nut is in het kader van de zogenaamde nieuwe

tieconcepten die nu alom worden ontwikkeld in de wes­ terse wereld. Een dergelijke discussie is tot nu toe echter niet gevoerd.

5 Om de effectiviteit van de buitenlandse hulpverlening te vergroten, hebben de 24 OESO-landen de Commissie van de Europese Gemeenschappen in de zomer van 1989, om de totstandbrenging van een internationale coördinatie­ structuur gevraagd. Die staat inmiddels als de Groep van 24 bekend. Vertegenwoordigers van de G24-landen ont­ moeten elkaar regelmatig om informatie uit te wisselen, respectievelijk in te winnen over de hulpverlening en de behoeften aan hulp. De Europese Gemeenschap fungeert als secretariaat van de Groep. Geheel los daarvan heeft de Commissie ook een eigen hulpverleningsprogramma op­ gezet, dat bekend staat als het PHARE-Programma (naar het franse letterwoord voor ‘Pologne-Hongrie: Assistance pour la Restructuration Economique’). Dit programma wordt gerund door een nieuw opgerichte dienst, die voor ieder land jaarlijks ettelijke honderden miljoenen ECU ter beschikking heeft. In het kader van het PHARE-Program­ ma van de EG, dat al gauw op alle landen van Midden- en Oost-Europa van toepassing werd verklaard (met uit­ zondering van de voormalige Sovjet-Unie waarvoor het zogeheten TACIS-Programma in het leven geroepen is), wordt met de desbetreffende regeringen onderhandeld over de prioritaire werkterreinen en concrete projecten waarvoor financiële steun nodig is en wordt de uitvoering van de projecten bewaakt. De herstructurering van de arbeidsmarkt en het initiële beroepsonderwijs maken deel uit van de PHARE-projecten, waarvoor evenwel relatief bescheiden bedragen zijn uitgetrokken. Het PHARE-Pro- gramma is op structurele hulp en hulp op de middellange termijn gericht Over de gecoördineerde werkzaamheden van de Groep van 24 heerst alom teleurstelling, hetgeen vooral te maken heeft met het feit dat de afzonderlijke landen hun bilaterale hulpverleningsactiviteiten niet graag onderbrengen in anonieme multilaterale programma’s. Een ander punt in het kader van het PHARE-initiatief betrof de oprichting van een Europese Stichting voor Opleiding, die als clearingsinstituut moet gaan fungeren voor hulpverleningsprogramma’s op opleidingsgebied. Hoewel de Raad van Minsters al in 1991 in een verorde­ ning tot de oprichting van de Stichting besloten heeft, is de Stichting nog niet van de grond gekomen, omdat er problemen zijn rond de zetels van verschillende EG-in- stellingen.

6 De OESO heeft dit standpunt in haar recent gepubliceerde ‘Review of the Polish Labour Market’ overgenomen.

Literatuur

- Anweiler, O. (1992), Systemwandel im Bildungs- und

Erziehungswesen in Mittel- und Osteuropa. Osteuropafor-

schung. Schriftenreihe der Deutschen Gesellschaft für Osteuropakunde Band 31, Berlin Verlag Arno Spitz, Berlin.

- Adamski, W. & P. Grootings (1989), Youth, Education

and Work in Europe, Routledge, London and New York.

- Adamski, W. (1990), The Polish conflict: its background

and systemic challenges. European Institute for Education

and Social Policy, Paris.

- Archer, M. (1979), Social Origins o f Educational Sys­

tems. Sage, London and Beverly Hills.

- Bertrand, O. (1992), Planification des ressources humai­

nes: méthodes, expériences, pratiques. UNESCO: Institut

International de planification de l ’éducation.

- Bessenyei, I. (1992), ‘Bildungspolitik zur Zeit der politi­ schen Wende in Ungarn’. In: Anweiler o.c., p. 152-163. - Drazan, R., H.-G. Hofman & K. Zielinska (1992), ‘Be­

rufsbildung in Osteuropa’. In: Beiträge zur Gesellschafts­

und Bildungspolitik, 174 (3).

- Forschungsinstitut für Berufs- und Fachschulwesen (1990), Neue Technologien und Anforderungen an die

Qualifikation in der Entwicklung der Berufsbildung der Tsechoslowakei. CEDEFOP, Berlin.

- Grootings, P., B. Gustavsen & L. Hethy (1989), New

Forms o f Work Organization in Europe. Transaction Pu­

blishers, New Brunswick and Oxford.

- Grootings, P. (1991), ‘Modernisation of Vocational Edu­ cation and Training in Poland’. In: European Journal o f

Education 29 (1), p. 29-40.

- Grootings, P., W. Adamski, M. Baethge, O. Bertrand & J. Jozefowicz (1993), Training in Transition. Comparati­

ve analysis and proposals fo r the modernization o f voca­ tional education and training in Poland, CEDE-

FOP/BKKK, Berlin.

- Grüner, G. (1975), Berufsausbildung in den sozialisti­

schen Staaten. Studien zurArbeits- und Berufspädagogik,

Beltz Verlag, Weinheim/Basel.

- Halasz, G. (1986), ‘The structure of Educational Policy­ making in Hungary in the 1960s and 1970s’. In: Compa­

rative Education 22 (2), p. 123-132.

- Halasz, G. & P. Lukacs (1990), Educational policies fo r

the nineties (Theses fo r a new concept o f state educatio­ nal policy), Hungarian Institute for Educational Research,

Budapest.

- Hethy, A. & L. Hethy (1990), New technologies, work

organization, qualification structures and vocational trai­ ning in Hungary, CEDEFOP, Berlin.

- Kaczor, S. (1990), Neue Technologien, Arbeitsorganisa­

tion, Qualifikationsstrukturen und Berufsbildung in der Volksrepublik Polen, CEDEFOP, Berlin.

- Mitter, W., M. Weiss & U. Schäfer (1992), Recent trends

in Eastern European education. Contributions to a UNESCO workshop a t the Deutsche institut f i r Interna­ tionale Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main.

5-7- June 1991, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris.

- Sczcepanksi, J. (1983), Employment and work in Poland,