• No results found

De invloed van beoordelen op intrinsieke motivatie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De invloed van beoordelen op intrinsieke motivatie"

Copied!
57
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

DE INVLOED VAN BEOORDELEN OP INTRINSIEKE

MOTIVATIE

Naam: Berend Adan Studentennummer: 500 632106 Onderzoeksbegeleiders:

Hilde Bax en Douwe van Dijk Domein Bewegen Sport Voeding, Academie Lichamelijke Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

(2)

Inhoudsopgave

Voorwoord ________________________________________________________________ 3 Samenvatting ______________________________________________________________ 4 Inleiding ___________________________________________________________________ 5 Methode _________________________________________________________________ 10 Resultaten ________________________________________________________________ 13 Conclusie _________________________________________________________________ 19 Referentielijst _____________________________________________________________ 20

Bijlage 1: Inhoud van de lessenreeks hoogspringen _________________________________________________ 25 Bijlage 2: Scoreformulier _______________________________________________________________________________ 30 Bijlage 3: Beoordelingscriteria ________________________________________________________________________ 31 Bijlage 4: BREQ-2 vragenlijst __________________________________________________________________________ 32 Bijlage 5: Groepsverschillen ___________________________________________________________________________ 33 Bijlage 6: Descriptieve Data ____________________________________________________________________________ 37 Bijlage 7: Analyses op intrinsieke motivatie __________________________________________________________ 48 Bijlage 8: Analyses op de vooruitgang in hoogte ____________________________________________________ 53 Bijlage 9: Ephorus bewijs

(3)

Voorwoord

In dit onderzoek is gekeken of beoordelen op het proces een positieve bijdrage levert aan de intrinsieke motivatie en prestatie bij leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd tijdens de eindstage van mijn opleiding, op het Montessori Lyceum te Amsterdam.

Op het Montessori Lyceum Amsterdam wordt veel aandacht besteed aan zelfstandig leren, wat veel concentratie en motivatie vraagt van de leerlingen. Hierdoor kwam ik op het idee om onderzoek te doen naar de invloed van beoordelen op de intrinsieke motivatie. Ik dank de sectie lichamelijke opvoeding van het Montessori Lyceum Amsterdam, met in het bijzonder Mustapha Salah, voor het open staan van nieuwe ideeën en het kunnen uitvoeren van mijn onderzoek.

Ik raakte enthousiast over het idee en ben literatuur gaan lezen om mijn onderzoek vorm te geven. Met veel aandacht en interesse heb ik aan hieraan gewerkt. Het vroeg veel energie, concentratie en doorzettingsvermogen.

Graag wil ik mijn onderzoekbegeleiders Hilde Bax en Douwe van Dijk bedanken. De feedbackmomenten beschouw ik zeer waardevol.

Ik ben trots op het resultaat en wens de lezer veel leesplezier.

(4)

Samenvatting

Kinderen zijn van nature intrinsiek gemotiveerd. Het is belangrijk om leerlingen intrinsiek gemotiveerd te houden om te sporten. Sporten is niet alleen goed voor het lichaam maar het bevordert ook het sociaal en cognitief functioneren. Een optimaal leerklimaat kan de

intrinsieke motivatie van leerlingen verbeteren.

Het doel van dit onderzoek is erachter komen welke wijze van beoordelen het meest invloed heeft op de intrinsieke motivatie en prestatie van leerlingen. Bij de lessen lichamelijke opvoeding werden de deelnemers (N=68) beoordeeld op het onderdeel hoogspringen. Na een nulmeting, waarbij werd vastgesteld hoe hoog iedere leerling sprong, werd de leerlingen verteld hoe zij werden beoordeeld. Klas 4 havo zou formatief beoordeeld worden, waarbij het cijfer werd bepaald op grond van de verbetering in eigen prestatie. De klassen 3 havo en 4 mavo werd verteld dat er summatief beoordeeld zou worden. Hoe hoger men na de lessen kon springen, hoe hoger het cijfer. De instructie over de techniek was identiek bij alle klassen. Na drie lessen werd een eindmeting uitgevoerd en de intrinsieke motivatie getest door de

leerlingen de BREQ-2 test (Markland & Tobin, 2004) in te laten vullen.

De getoetste intrinsieke motivatie werd geanalyseerd met de Kruskal Wallis en Mann Whitney U test. De leerlingen die formatief beoordeeld werden waren meer intrinsiek gemotiveerd ten opzichte van de summatief beoordeelde groepen (p<0,001). De getoetste vooruitgang werd geanalyseerd met een Repeated Measures Anova. De formatief beoordeelde groep verbeterden hun eigen prestatie met hoogspringen (4 havo: M (mean) = 1,15 m bij nulmeting; M = 1,23 m bij nameting) ten opzichte van de summatief beoordeelde groepen (p=0,001). De summatief beoordeelde groepen verbeterden hun prestatie niet.

Aangezien dit onderzoek ondersteunt dat formatief beoordelen de intrinsieke motivatie bevordert, is het aan te bevelen formatief beoordelen onderdeel te laten zijn van de dagelijks praktijk van de lessen lichamelijke opvoeding. Het wordt ook aanbevolen hier meer

(5)

Inleiding

Elke Nederlander is tot het achttiende levensjaar leerplichtig (Rijksoverheid, 2015). Onder deze leerplicht vallen veel verschillende kerntaken. Zo is elke school verplicht lichamelijke opvoeding te geven, net als Nederlands, Engels en wiskunde. Sporten heeft een positieve invloed op de schoolprestatie bij leerlingen (Singh, Uijtdewillingen, Twisk, Van Mechelen & Chinapaw, 2012). Sport op school draagt bij aan de fitheid bij kinderen (Kriemler, 2010). Meer bewegen leidt tot minder kans op ziekten als diabetes en hartfalen (Reinehr, 2013; Sénéchal, Slaght, Bharti & Bouchard, 2014). Ook het cognitief functioneren bij kinderen wordt verbeterd door sporten op school (Sibley & Etnier, 2003). Bailey (2006) stelt dat regelmatig sporten op school een positieve invloed heeft op de motorische ontwikkeling (physical development), de gezonde en actieve leefstijl (lifestyle development), het psychisch welbevinden (affective development), sociale ontwikkeling (social development) en

cognitieve ontwikkeling (cognitive development) bij kinderen. De docent lichamelijke opvoeding dient zich ervan bewust te zijn, en ook uit te dragen, dat lichamelijke opvoeding vakoverstijgend is. In die zin dat niet alleen de motorische vaardigheid verbeterd wordt, maar bijvoorbeeld ook de sociale- en cognitieve ontwikkeling (Bailey, 2006).

Om het belang van lichamelijke opvoeding uit te dragen zijn er in het Basisdocument bewegingsonderwijs vier sleutels voor bewegen geïntroduceerd: ‘bewegen beleven’,

‘bewegen verbeteren’, ‘bewegen regelen’ en ‘gezond bewegen’ (Brouwer (red), 2007). Deze beweegsleutels zijn een leidraad voor de docenten lichamelijke opvoeding. Het is de taak van de docent een goede balans tussen de verschillende sleutels aan te bieden. Het is van belang dat leerlingen bewust worden waarom sport goed is.

Ieder kind is uniek en niet alle leerlingen zijn even getalenteerd in sport. Helaas

stoppen ook veel kinderen vanaf 12 jaar met een georganiseerde sport (Nederlands Olympisch Comité Nederlandse Sport Federatie, 2015). Voor jonge kinderen is het makkelijk om te wennen aan een leefstijl van de omgeving. Overstappen van een ongezonde leefstijl met weinig sport naar een gezonde leefstijl zal niet zo makkelijk gaan. Het is daarom van belang

(6)

kinderen willen meegeven dat sport en bewegen leuk is. Sporten en bewegen dienen als gewoon te worden ervaren.

Motivatie wordt opgesplitst in intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000; Zimbardo, 2007). Een intrinsiek gemotiveerde leerling doet een activiteit uit eigen initiatief. Een extrinsiek gemotiveerde leerling doet een activiteit om een beloning te krijgen,

bijvoorbeeld door middel van een cijfer (Deci & Ryan, 2000; Franzen, 2008). Het leerklimaat is van invloed op deze motivatievormen bij leerlingen. Van Rossum (2002) onderscheidt een progressief- en een superioriteit georiënteerd klimaat. Een progressief leerklimaat heeft tot doel dat men zichzelf verbetert. In een superioriteit georiënteerd klimaat staan resultaten, winnen en competitie voorop. Zolang er wordt gewonnen is er geen probleem, maar wanneer er wordt verloren kan dat ertoe leiden dat leerlingen gedemotiveerd raken. In een progressief georiënteerd klimaat gaat het daarentegen om jezelf te verbeteren. Bij lage prestaties kan men zich alsnog hebben verbeterd en hoeft men niet gedemotiveerd te raken (Van Rossum, 2002).

Schuwirth en Van der Vleuten (2005) hebben aangetoond dat de beoordeling van leerlingen op basis van alleen cijfers niet motiverend is bij lichamelijke opvoeding. Het is voor te stellen dat lage cijfers hier meer invloed op hebben dan hoge cijfers. Minder vaardige leerlingen kunnen bij de beoordeling worden geconfronteerd met hun tekortkomingen. Dit zou ertoe kunnen leiden dat bij hen de intrinsieke motivatie om te bewegen nog minder wordt. Veel scholen kiezen er daarom voor om dit cijfer te compenseren met ‘inzet’ (Borghouts, Weeldenburg, Slingerland & Dokkum, 2015). Deze leerlingen kunnen alsnog een voldoende halen door een goede inzet te tonen, maar deze vorm van beoordelen van leerlingen kan gezien worden als extrinsieke motivatie. Volgens Brophy (2010) zal gewenst gedrag niet getoond worden wanneer hiernaar gevraagd wordt, omdat gedrag vanuit de persoon zelf moet komen. Intrinsieke motivatie bij een activiteit kan verminderen, wanneer er beloond wordt op een extrinsiek doel (Lepper, 1973). Mensen raken intrinsiek gemotiveerd wanneer aan de volgende behoeften voldaan wordt: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Autonomie kan op twee manieren worden gedefinieerd. Enerzijds houdt autonomie volgens de self-determination theorie (SDT) in dat keuzes worden gebaseerd op de eigen interesses, om zo op een meer vrijwillig manier te handelen. Anderzijds in de separatie individuatie theorie (theorie waarin loskomen van de ouders centraal staat) reflecteert men over het eigen handelen om zelfbewuster te worden (Slot & Van Aken, 2013). Het autonoom besef heeft voor veel mensen een grote invloed op het gevoel van welbevinden en geluk (Franzen, 2008). Onder competentie verstaan Deci & Ryan (2000) het op efficiënte wijze

(7)

succesvol zijn. De bevrediging die men krijgt door een positieve ervaring met anderen te delen en respect te krijgen, ondersteunt de verbondenheid (Franzen, 2008). De SDT van Deci & Ryan (2000) stelt dat wanneer een van deze behoeften ontbreekt, de motivatie zal

verminderen. Volgens Westenberg (2011) ligt gebrekkige motivatie niet aan ongemotiveerde leerlingen, maar wordt dit veroorzaakt door de manier waarop het onderwijs de prestaties van leerlingen beoordeeld. Wanneer een leerling bijvoorbeeld ziet dat 1,10 meter (bij

hoogspringen) hoog genoeg is voor een voldoende, beperkt dit de motivatie van de leerling. ‘‘Een ‘zes’ is voldoende, waarom zouden leerlingen zich meer inzetten voor een hoger cijfer?’’, aldus Westenberg (2011).

De vraag is via welke methode van beoordelen de intrinsieke motivatie gestimuleerd wordt. Door Castelijns, Segers en Struyven (2011) worden er twee vormen van beoordelen

onderscheiden: de summatieve functie en de formatieve functie. Bij de summatieve functie is de beoordeling gebaseerd op het einddoel, zoals ook in een superioriteit georiënteerd klimaat resultaten voorop staan. Bij de formatieve functie is de beoordeling gericht op het proces. Net als in een progressief georiënteerd leerklimaat gaat het om het verbeteren van eigen prestatie.

Het klimaat en de manier van beoordelen van leerlingen heeft invloed op de motivatie van leerlingen (Van Rossum, 2002). Uiteindelijk wil men dat leerlingen gemotiveerd raken om te sporten. Men moet dus op zoek gaan naar een beoordelingsvorm waarbij de intrinsieke motivatie gestimuleerd wordt. Nog vaak worden leerlingen kwantitatief beoordeeld aan het einde van het leerproces. Bij deze summatieve vorm van beoordelen, beoordeelt de docent de leerling op zijn of haar ontwikkelingen. De docent bepaalt hierin de criteria en het eindcijfer. Leerlingen worden niet betrokken bij het beoordelingsproces. Docenten kunnen er ook voor kiezen om leerlingen zichzelf te laten beoordelen. Op deze manier leren leerlingen reflecteren, wat inzicht vraagt in eigen kunnen. Zelfbeoordeling wordt beschouwd als een essentieel onderdeel om een leven lang zelfgestuurd te leren (Eva & Regehr, 2005). Sundströrm (2005) concludeert dat studenten die zichzelf beoordelen tijdens het leren hogere testscores behalen en beter presteren dan studenten die dat niet doen, omdat zij niet onder willen doen aan hun eigen beoordeling. Zo heeft onderzoek aangetoond dat er een positieve relatie bestaat tussen

(8)

leerlingen elkaar formatief beoordelen heeft dit een positieve invloed op de motivatie van leerlingen bij jongens en meisjes (Van de Vorst, 2013). Peer assessment is een mengvorm van formatief en summatief beoordelen, daarom wordt hier verder geen aandacht aan besteed. Crooks (1988) concludeerde dat er een hogere motivatie ontstaat wanneer een beoordeling ook bestaat uit een procescijfer in plaats van alleen een productcijfer. De relatie tussen formatief beoordelen en intrinsieke motivatie blijkt nog zelden onderzocht, zoals ook onderkend wordt in de literatuur (Torrance, & Coultas, 2004; Yin, Shavelson, Ayala, Ruiz-Primo, Brandon, & Furtak, 2008; Hornstra, 2009).

Het doel van het onderzoek is erachter komen welke wijze van beoordelen het meest invloed heeft op de intrinsieke motivatie en prestatie van leerlingen. Zijn leerlingen die beoordeeld worden op hun vooruitgang (formatief) vaker intrinsiek gemotiveerd dan leerlingen die beoordeeld worden op het eindresultaat (summatief)? Daarnaast werd er gekeken of formatief beoordelen van leerlingen, in plaats van summatief beoordelen, leidt tot een betere prestatie.

Onderzoeksvraag:

Zijn leerlingen die beoordeeld worden op basis van hun vooruitgang meer intrinsiek gemotiveerd dan leerlingen die beoordeeld worden op het eindresultaat?

Bijkomstige vraag:

- Leidt beoordelen van leerlingen op vooruitgang in plaats van beoordelen op eindresultaat tot een betere prestatie?

Om deze vragen te beantwoorden is gekozen voor de discipline hoogspringen. De hoogte die de deelnemers springen kan makkelijk worden gekwantificeerd. De motivatie is gemeten aan de hand van de Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire -2 (BREQ-2) test

(Markland & Tobin, 2004). De BREQ-2 meet verschillende vormen van motivatie voor bewegen, gebaseerd op het concept van Deci en Ryan (1985, 1991).

(9)

Verwachting:

Naar verwachting zal er een verschil optreden tussen de formatief- en summatief beoordeelde groep in prestatie en in intrinsieke motivatie. In lijn met Crooks (1988), is de verwachting dat leerlingen die formatief beoordeeld worden meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan leerlingen die summatief beoordeeld worden. Daarnaast wordt verwacht dat formatief beoordelen van leerlingen, in vergelijking met summatief beoordelen, leidt tot een betere prestatie.

Tabel 1: Overzicht onderzoeksvragen nulhypotheses en verwachtingen

Vraag Nulhypothese Verwachting Zijn leerlingen die beoordeeld

worden op hun vooruitgang vaker intrinsiek gemotiveerd dan leerlingen die beoordeeld worden op het eindresultaat?

Er is geen verschil in intrinsieke motivatie tussen leerlingen die formatief- en summatief beoordeeld worden.

Leerlingen die formatief beoordeeld worden zullen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan leerlingen die summatief beoordeeld worden. Leidt beoordelen van leerlingen op

vooruitgang in plaats van

beoordelen op eindresultaat tot een betere prestatie?

Er is geen verschil in prestatie tussen leerlingen die formatief- en summatief beoordeeld worden..

Leerlingen die formatief beoordeeld worden zullen beter presteren dan leerlingen die summatief beoordeeld worden.

(10)

Methode

Onderzoeksgroep

Het onderzoek werd uitgevoerd op het Montessori Lyceum van Amsterdam (MLA). Drie klassen deden mee aan het onderzoek: een 4 havo-, een 3 havo- en een 4 mavo klas. De totale groep bestond uit 68 deelnemers, waarvan 29 jongens (42,7 procent) en 39 meisjes (57,3 procent).

De kern van wat bekend staat als ‘de Montessori methode’ kan worden samengevat in de uitspraak: ‘Help mij het zelf te doen’. Het doel is om leerlingen te ontwikkelen tot een zelfstandige, moreel bewuste en onafhankelijke persoonlijkheid. Tijdens de keuzewerktijd uren krijgen de leerlingen de keuze om aan vakken te werken waar zij het moeilijk mee hebben. Deze verantwoordelijkheid werkt motiverend voor de leerlingen.

Meetinstrumenten

Voor het hoogspringen werd een touw tussen twee korfbalpalen gehangen. Op de korfbalpaal stond een schaalverdeling in stappen van 5 centimeter. De leerlingen landden op een dikke mat die op vier banken achter de korfbalpalen was geplaatst. Zowel bij de eerste als laatste meting kregen de deelnemers twee kansen per hoogte. Wanneer een hoogte was behaald werd het touw 5 centimeter hoger geplaatst. Een hoogte was niet behaald wanneer het touw van de leggers viel. De uiteindelijke score werd genoteerd op het scoreformulier.

Om de motivatie van de leerlingen te meten werd voor de BREQ-2 test (Markland & Tobin, 2004) gekozen. De BREQ-2 van Markland & Tobin meet de amotivation (geen intentie tot handelen aanwezig), external regulation (handeling om een beloning te krijgen), introjected regulation (motivatie ontstaat uit de behoefte om schaamte te vermijden), identified regulation (vorm extrinsieke motivatie dat door de persoon wordt gewaardeerd, maar nog niet autonoom is) en intrinsic regulation (volledig besef dat handelen uit de persoon zelf kan komen). De BREQ-2 is een gevalideerde vragenlijst voor het meten van motivatie (Farmanbar, Hidarnia, Niknami & Revalds, 2011). In dit onderzoek is de BREQ-2 van Bax, Post & Wientjes gebruikt die in 2014 naar de Nederlandse schoolsituatie is gemodificeerd (zie bijlage 4). In dit onderzoek is alleen gekeken naar de intrinsic regulation, omdat de invloed van beoordelen op intrinsieke motivatie onderzocht werd.

(11)

In alle groepen was in vorige jaren hoogspringen behandeld. Het onderzoek vond plaats in een lessenreeks van drie lessen. In alle groepen werd in de eerste les een nulmeting uitgevoerd op de hoogte bij hoogspringen. De leerlingen kregen geen instructie over de techniek. De leerlingen kregen twee kansen per hoogte. Wanneer een hoogte niet werd gehaald, werd 5 centimeter lager op het scoreformulier genoteerd.

Vervolgens werd de leerlingen verteld dat ze de komende drie lessen de gelegenheid kregen zichzelf te verbeteren. Het informeren over de manier van beoordelen was de enige interventie. Tijdens de lessen kregen de leerlingen instructie over het hoogspringen van de docent, zoals beschreven in de bijlage. De lessen waren bij alle groepen hetzelfde.

Figuur 1: Schema onderzoeksmethode

Instructie klas 4 havo

Formatief: Beoordeling op de vooruitgang

In de eerste les werd de hoogte (bij hoogspringen) gemeten. Voor de nulmeting werd de groep niets verteld over welke techniek gebruikt kon worden om over het touw te springen. De groep kreeg vervolgens te horen dat zij beoordeeld werden op de verbetering van de eigen prestatie (zie bijlage 3). Diezelfde lessen, en de 2 lessen daarop volgend, hadden de deelnemers de tijd om zichzelf te verbeteren. In de derde les vond de eindmeting plaats.

Instructie klas 3 havo en 4 mavo

Summatief: Beoordelen op eindresultaat

(12)

Zoals eerder beschreven verschilden de lessen tussen de groepen niet van inhoud. In de bijlage 1 is de lesinhoud te vinden. Direct na de lessenreeks en beoordeling maakten alle leerlingen de BREQ-2 test.

Analyse

Alle resultaten werden gedocumenteerd in SPSS 22. De uit de Breq-2 verkregen intrinsieke motivatie werd getoetst met een One way Avova. Om het verschil tussen de groepen te bepalen werd een (One way Anova) post-hoc test uitgevoerd.

De deelnemers van alle drie de groepen zijn twee keer gemeten op hoogte. De

vooruitgang in hoogte is beschouwd als het verschil tussen de nul- en nameting. Er werd een Repeated Measures Anova gebruikt om te toetsen of er een verschil was tussen de groepen in vooruitgang in hoogte. Om het verschil in vooruitgang tussen de groepen te vergelijken werd een post-hoc test (van Scheffe) uitgevoerd.

(13)

Resultaten

Deelnemers

De leerlingen uit klassen 4Hp1, 3E en 4T4 van het Montessori Lyceum Amsterdam deden aan het onderzoek mee. Er waren in totaal 68 leerlingen. Klas 4Hp1 bestond uit 22 leerlingen en hadden een gemiddelde leeftijd van 16 jaar (SD = 0,35), klas 3E uit bestond uit 25 leerlingen en hadden een gemiddelde leeftijd van 15 jaar (SD = 0,33) en klas 4T4 bestond uit 21

leerlingen en hadden een gemiddelde leeftijd van 16 jaar (SD = 0,40). Tijdens de gehele testperiode zijn alle deelnemers aanwezig geweest. Er was een leeftijdsverschil van leerlingen tussen de 3e en 4e klas (p<0,001). De verdeling in geslacht tussen de groep werd geanalyseerd

met een One-way Anova. Er was geen significant verschil in de verdeling jongens en meisjes tussen de klassen (p=0,732), daarom werden de groepen als geheel geanalyseerd. De SPSS outputs zijn te zien bijlage 5.

Data

Allereerst werd gekeken of de data normaal was verdeeld. Om te bepalen of de data normaal was verdeeld werd een Shapiro Wilk test uitgevoerd. De data van de intrinsieke motivatie was bij 3 havo (p=0,098) en 4 mavo (p=0,660) normaal verdeeld. Bij 4 havo (p=0,048) was de data van de intrinsieke motivatie niet normaal verdeeld.

De data van de nulmeting bij hoogspringen was bij 4 havo (p=0,158) en 3 havo (p=0,349) normaal verdeeld en bij 4 mavo (p=0,046) niet normaal verdeeld. De data van de nameting bij hoogspringen was bij 4 havo (p=0,014) niet normaal verdeeld en bij 3 havo (p=0,344) en 4 mavo (p=0,152) wel normaal verdeeld. De SPSS outputs zijn te zien bijlage 6.

De data van de intrinsieke motivatie was bij een van de drie groepen niet normaal verdeeld. Om die reden werd er voor gekozen een non-paramedische analyse uit te voeren. Om de drie groepen op intrinsieke motivatie te vergelijken is naast de One way Anova ook de Kruskal Wallis test uitgevoerd. Om het verschil tussen de groepen afzonderlijk te vergelijken is een Mann Whitney U test uitgevoerd.

(14)

Test resultaten

De formatief beoordeelde groep (4 havo) scoort hoger op intrinsieke motivatie, namelijk 49,36 (SD = 8,72), dan 3 havo (37,68 (SD = 8,72)) en 4 mavo (38,43 (SD = 6,19)). De One way Anova toonde een significant verschil aan in intrinsieke motivatie tussen 4 havo en 3 havo (p<0,001) en tussen 4 havo en 4 mavo (p<0,001). Er was geen significant verschil tussen 3 havo en 4 mavo (p=0,960).

De Kruskal Wallis toonde een significant verschil aan in intrinsieke motivatie tussen de groepen (p<0,001). De Mann Whitney U test toonde een verschil aan tussen 4 havo en 3 havo (p=0,001) en 4 havo en 4 mavo (p<0,001), maar niet tussen 3 havo en 4 mavo (p=0,764). De SPSS outputs zijn te zien in bijlage bijlage 7.

Tabel 3 Gemiddelde scores intrinsieke motivatie;

n Gem. score intrinsieke motivatie en standaarddeviatie

4 havo 22 49,36 ± 8,72*

3 havo 25 37,68 ± 8,72

4 mavo 21 38,43 ± 6,19

(15)

De scores van de nulmeting liggen dicht bij elkaar. Gemiddeld sprong 4 havo 1,15 meter (0,14 SD) hoog, 3 havo 1,14 meter (0,12 SD) hoog en 4 mavo 1,12 meter (0,15 SD) hoog.

Gemiddeld sprong 4 havo 1,23 meter (0,13 SD) hoog, 3 havo 1,16 meter (0,13 SD) hoog en 4 mavo 1,12 meter (0,14 SD) hoog bij de eindmeting. Klas 4 havo is meer vooruit gegaan in hoogte de andere klassen. De resultaten van de Repeated Measures Anova lieten een verschil zien tussen de groepen (p=0,001). De post-hoc test toonde geen verschil aan tussen 4 havo en 3 havo (p=0,642), 4 havo en 4 mavo (p=0,271) en 3 havo en 4 mavo (p=0,757). Omdat de resultaten geen duidelijkheid boden werd het verschil in de nul- en nameting als nieuwe variabele ‘vooruitgang’ ingevoerd in SPSS. De variabele ‘vooruitgang’ werd geanalyseerd met een One way Anova. De data van de vooruitgang in hoogte was bij 4 havo (p=0,001) normaal verdeeld en bij 3 havo (p=0,165) en 4 mavo (p=0,065) niet normaal verdeeld. De resultaten van de One way Avova lieten een verschil zien tussen de groepen (p=0,001). Om aan te tonen tussen welke groepen een verschil was werd een post-hoc test uitgevoerd. De post-hoc test toonde een verschil aan tussen 4 havo en 3 havo (p=0,011) en 4 havo en 4 mavo (p=0,001), maar geen verschil tussen 3 havo en 4 mavo (p=0,640). De SPSS outputs zijn te zien bijlage 8.

Tabel 4 Gemiddelde spronghoogte nul- en nameting;

n Gem. hoogte nulmeting (in meters ± SD)

Gem. hoogte nameting (in meters ± SD)

4 havo 22 1,15 ± 0,14 1,23 ± 0,13*

3 havo 25 1,14 ± 0,12 1,16 ± 0,13

4 mavo 21 1,12 ± 0,15 1,12 ± 0,14

(16)

Discussie

Het doel van dit onderzoek was erachter komen welke wijze van beoordelen het meeste invloed heeft om de intrinsieke motivatie en prestatie bij leerlingen.

Er werd een verschil in intrinsieke motivatie en vooruitgang in hoogte gevonden tussen de groepen. De formatief beoordeelde groep scoorde hoger op intrinsieke motivatie en op vooruitgang in hoogte. De gevonden resultaten zijn in overeenstemming met die van Crooks (1988), waarin gevonden werd dat bij beoordeling op het proces studenten een hogere motivatie lieten zien. Tevens is dit in lijn met eerder gevonden resultaten dat formatief

beoordelen niet alleen de interesse en attitude maar ook de prestatie verbetert (Hwang & Chang, 2011). Echter kan niet worden uitgesloten dat de leerlingen uit 4 havo al vooraf meer intrinsiek gemotiveerd waren dan de andere klassen. In dit onderzoek werd 4 havo formatief- en werden 3 havo en 4 mavo summatief beoordeeld. Hoewel er hierdoor een niveau en leeftijd verschil ontstond was 4 havo in vergelijking met 4 mavo van gelijke leeftijd, en in

vergelijking met 3 havo van gelijk niveau. De verhoogde intrinsieke motivatie kan komen doordat leerlingen in 4 havo cognitief en motorisch verder ontwikkeld zijn en daarom meer gemotiveerd zijn om te sporten. Bij voorkeur zou er bij een vervolgonderzoek ook een nulmeting uitgevoerd moeten worden met de BREQ-2 test. Hertesten met de Breq-2 geeft redelijk goed vergelijkbare resultaten als er geen interventie plaatsvindt tussen de

meetmomenten (Shia, Chen, Fang & Lee, 2012). In dit onderzoek vond wel een interventie plaats en was er een kort tijdsbestek tussen de eerste en de tweede meting. Met het risico dat leerlingen nog herinnerden wat ze de vorige keer hadden geantwoord werd ervoor gekozen de Breq-2 eenmalig alleen aan het eind af te nemen.

De resultaten van de Repeated Measures Anova lieten een verschil zien tussen de groepen in vooruitgang bij hoogspringen. Echter liet de post-hoc test geen verschil zien tussen de groepen. Dit is mogelijk te verklaren doordat sommige data van de nul- en nameting niet normaal waren verdeeld. De post-hoc test van de One way Anova lieten wel duidelijke verschillen zien tussen de groepen.

(17)

De drie groepen in het hier beschreven onderzoek waren relatief klein. De resultaten moeten daarom met voorzichtigheid worden aangenomen. Er kan niet worden uitgesloten dat de resultaten anders zouden zijn als de groepen groter waren geweest. In dit onderzoek waren grotere groepen van gelijke leeftijd en niveau niet haalbaar.

De resultaten kunnen voor de vakwereld op verschillende wijzen worden geïnterpreteerd. Men zou drie modellen kunnen onderscheiden.

Model 1 Beoordelingsmodel

Bij model 1 leidt formatief beoordelen tot verbetering van intrinsieke motivatie en daardoor tot een verbeterde prestatie. In dit model raken de leerlingen gemotiveerd door het feit dat zij gestimuleerd worden hun eigen vaardigheid te verbeteren. De motivatie zal verhogen wanneer er beoordeeld wordt op het leerproces (Crooks, 1988) en de verhoogde motivatie leidt tot betere prestatie (Goes, 2010).

Uit de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat de formatief beoordeelde groep na de lessenreeks meer intrinsiek gemotiveerd was dan de summatief beoordeelde groepen. Uit dit onderzoek wordt niet duidelijk of een verbetering in prestatie een gevolg is van een verhoogde intrinsieke motivatie of door het formatief beoordelen. Wanneer er formatief wordt beoordeeld, is het voorstelbaar dat een intrinsiek gemotiveerde leerling met meer inspanning aan een oefening zal deelnemen dan een extrinsiek gemotiveerde leerling en daardoor beter presteert.

Formatief beoordelen Intrinsieke motivatie Verbeterin g prestatie

(18)

Dit onderzoek kan ook volgens een ander model verklaard worden.

Model 2 Beoordelingsmodel

Bij model 2 leidt formatief beoordelen tot een verbetering in prestatie en daardoor tot meer intrinsieke motivatie. Uit de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat de formatief beoordeelde groep zich meer had verbeterd in prestatie dan de summatief beoordeelde groepen. De verbeterde prestatie leidt tot succesbeleving wat de intrinsieke motivatie verhoogd (Sonstroem, 1996).

In een derde model kan men zich voorstellen dat formatief beoordelen zowel de intrinsieke motivatie als de prestatie verhoogd.

Model 3 Beoordelingsmodel

In model 3 kan nog toegevoegd worden dat intrinsieke motivatie en verbeterde prestatie elkaar versterken. Goes (2009) vond een positief verband tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties. Het onderzoek van Goes (2009) vond plaats op een enkele middelbare school met relatief weinig deelnemers. Schmidt (1983) vond geen verband tussen motivatie en prestatie. Volgens Schmidt (1983) lijkt motivatie eerder opgeroepen te worden door de onderwijssituatie waarin de lerende zich bevindt.

Aangezien er in de literatuur verrassend weinig onderzoek is gerapporteerd, geeft deze studie aanleiding verder te kijken naar de relatie tussen formatief beoordelen en intrinsieke

motivatie. Formatief beoordelen Verbeterin g prestatie Intrinsieke motivatie Formatief beoordelen Intrinsieke motivatie Verbetering prestatie

(19)

Conclusie

Uit de resultaten kunnen verschillende conclusies worden getrokken. Er was een verschil in intrinsieke motivatie tussen 4 havo enerzijds, en 3 havo (p<0,001) en 4 mavo (p<0,001) anderzijds. Dit onderzoek verwerpt de nulhypothese dat er geen verschil is van wijze van beoordelen (formatief of summatief) op intrinsieke motivatie, en ondersteunt de verwachting dat formatief beoordelen de intrinsieke motivatie bevordert.

Leerlingen uit 4 havo verbeterden ook hun prestatie significant meer dan de andere groepen (3 havo: p=0,011 en 4 mavo: p<0,001). De nulhypothese dat beoordelen (formatief of summatief) geen invloed heeft op de prestatie kan verworpen worden. Dit resultaat

ondersteunt de verwachting dat formatief beoordelen de prestatie verhoogt.

Wat betreft de opzet van een dergelijk onderzoek kan het volgende worden aanbevolen. Bij voorkeur zou het onderzoek uitgevoerd moeten worden tussen groepen van gelijk niveau en leeftijd. Ook wordt in vervolg onderzoek aanbevolen de groepen groter te maken zodat in iedere groep afzonderlijk getoetst kan worden of er een verband is tussen de intrinsieke motivatie en prestatie. Het wordt aanbevolen om een vervolg onderzoek te laten plaatsvinden over een langere tijd met meerdere beoordelingsmomenten. Op die manier verkleint de kans dat de resultaten op toeval berusten.

Op grond van dit onderzoek wordt aanbevolen meer formatief te beoordelen omdat dit de intrinsieke motivatie verhoogd. Uiteindelijk wil men intrinsiek gemotiveerde leerlingen die sporten omdat zij het leuk vinden. Dit is in lijn met de aanbeveling door Black and Wiliam (2003) dat formatief beoordelen integraal onderdeel zou moeten zijn van het huidige leerklimaat.

(20)

Referentielijst

Bailey, R. (2006). Physical Education and Sport in Schools: A Review of Benefits and Outcomes. Journal of School Health, 76;8, 397-401

Bax, H., Post, & Wientjes. (2014). Breq-2, gemodificeerd naar de Nederlandse schoolsituatie. Verkregen in november 2014, van https://campus.dbsv.hva.nl/studiedelen/DBSV-ALO40140AOSPA/14154/DocumentenOnderzoekSocialeWetenschappen/Breq 2 LO_ Engels en algemeen.docx

Black, P., & Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’: formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623-637.

Bom, D. (red.) (2008). De kick in Atletiek, atletiekboek voor het onderwijs. Meppel: Edu-Actief.

Borghouts, L., Weeldenburg, G., Slingerland, M., & Dokkum, G. (2015). Doelen, lessen en beoordelen: één geheel. Lichamelijke opvoeding 103-3, 38-41.

Brand-Gruwel, S., Martens, R.L., Van Merrienboer, J.J.G., & Sluijsmans, D.M.A. (2004). Training teachers in peer-assessment skills: Effect on performance and perceptions. Innovations in Education and Teaching International, 41, 59-78.

Brophy J. (2010) Motivating student to learn. New York: Routledge.

Brouwer, B. (red.) (2007). Basisdocument bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Castelijns J., Segers M., & Struyven K. (2011) Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluatie practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-448.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11;4, 227–268

(21)

Eva, K. W., & Regehr, G. (2005). Self-assessment in the health professions: A reformulation and research agenda. Academic Medicine, 80(10), S46-S54.

Falchikov, N. (1995). Peer Feedback Marking: Developing Peer Assessment. Innovations in Education & Training International, 32;2, 175-187.

Franzen G. (2008). Motivatie. Denken over drijfveren sinds Darwin. Amsterdam: Boom.

Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties. Universiteit Utrecht.

Hornstra, S. (2009). The effect of formative self assessment on learning and motivation. Afstudeerscriptie faculteit onderwijswetenschappen Open Universiteit Nederland.

Hwang, G.J., & Chang, H.F. (2011). A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievements of students. Elsevier, 56-4, 1023–1031.

Kao Shiao, G. F., Chen, J. J., Fang, Y. T. & Lee, H. C. (2012). Reliability and Validity of the Chinese Version of the "Behavior Regulation in Exercise Questionnaire-2".

Depanment of Physical Therapy and Assistive Technology. 155; 2.

Kriemler, S., Zahner, L., Schindler, C., Meyer, U., Hartmann, T., Hebestreit, H., Brunner-La Rocco, H. P., Van Mechelen, W. & Puder, J. (2010). Effect of school based physical activity programme (KISS) on fitness and adiposity in primary schoolchildren: cluster randomised controlled trial, BMJ, 2010; 340; c785.

(22)

Markland, D. & Tobin, V. (2004). A modification of the Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26, 191-196.

McDonald, B., & Boud, D. (2003). The effects of self assessment training on performance in external examinations. Assessment in Education, 10(2), 210-220.

Nederlands Olympisch Comité Nederlandse Sport Federatie. Voorkomen van sportuitval bij tieners. Verkregen op 15 januari, 2015, van

http://www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id=7016

Pleizier, J. (2003). Het leerklimaat op de NVS, verbeteren om uiteindelijk te kunnen winnen! Universiteit Utrecht: Sport, Bewegen en Beleid.

Reinehr, T. (2012). Lifestyle intervention in childhood obesity: changes and challenges 
. Nat. Rev. Endocrinol. 9, 607–614

Rossum, J.H.A. van (2002). Verbeteren en winnen in de sport. Sportzaken, 23, 52-53. Rijksoverheid. In actie voor gezond gewicht. Verkregen op 5 januari, 2015,

van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/overgewicht/in-actie-tegen-overgewicht

Rijksoverheid. Leerplicht. Verkregen op 20 februari, 2015, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerplicht

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Schuwirth, L.W.T., & Van der Vleuten, C.P.M. (2005). A plea for new psychometric models

in educational assessment. Medical Education, 40, 296-300.

Schmidt, H.G. (1983). Intrinsieke motivatie en studieprestatie: enkele verkennende onderzoekingen. Pedagogische studiën, 60, 385-395.

Sénéchal, M., Slaght, J., Bharti, N. & Bouchard, D.R. (2014). Independent and combined effect of diet and exercise in adults with prediabetes. Diabetes Metabolic Syndrome and Obesity, 31;7, 521-9.

(23)

Sibley, B. A., & Etnier, J. L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15; 243-256.

Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. (2012). Physical activity and performance at school: A systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(1), 49-55. doi:10.1001/archpediatrics.2011.716;

10.1001/archpediatrics.2011.716

Slot, W. & Van Aken, M. (2013). Psychologie van de adolescentie. Amersfoort: Thieme Meulenhoff.

Sonstroem, R.J. (1996). Physical activity and self-esteem. In Morgan, W.P (Ed.). Physical

activity and mental health. Washington: Taylor and Francis, pp. 127-144.

Sundström, A. (2005). Self-assessment of knowledge and abilities. A literature study. Umeå: Umeå Universitet.

Stichting Leerplanontwikkeling. Lichamelijke opvoeding, Kerndoelen. Verkregen op 10 januari 10, 2015, van

http://leerplaninbeeld.slo.nl/vmbo_onderbouw/bewegingsonderwijs-en-sport/lichamelijke-opvoeding/bewegingsonderwijs-en-sport-po-vmbo/kerndoelen/

Torrance, H., & Coultas, J. (2004). Do summative assessment and testing have a positive or negative effect on post-16 learners’ motivation for learning in the learning and skills sector? Learning and Skills Research Centre, 1-47.

Van de Vorst, M. (2013). Formatief & summatief peer assessment: Hoe betrouwbaar is peer-assessment en heeft het effect op de motivatie en prestatie tijdens de lessen

(24)

Westenberg, M. (2011). Een zesjescultuur? Leve de zeven! by Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Essaybundel CU@SCHOOL, 29-39. Verkregen op 15 januari 2015, van

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/brochures/2011/12/12/essaybundel-cu-school.html

Yin, Y., Shavelson, R. J., Ayala C. C., Ruiz-Primo, M. A., Brandon, P. R., & Furtak, E. M. (2008). On the Impact of Formative Assessment on Student Motivation, Achievement, and Conceptual Change, Applied Measurement in Education, 21:4, 335-359

Zimbardo, P.G., Weber, A.L. & Johnson, R.L. (2007). Psychologie, de essentie (1e ed).

(25)

Bijlage 1: Inhoud van de lessenreeks hoogspringen

Bewegingsomschrijving techniek Fosbury flop

De aanloop begint loodrecht op de lat. De atleet gaat later over op een boogvormige aanloop die een sterke kromming tijdens de laatste passen vertoont. Dit wordt ook wel de impulscurve genoemd en is de directe voorbereiding op de afsprong.

Door deze curve stijgt de middelpunt vliegende kracht, die de springer door een natuurlijk

naar binnen neigen compenseert. 
B ij de laatste pa

het bovenlichaam wordt opgericht. Door dit oprichten uit de binnenwaartse hellingshoek kan het lichaamszwaartepunt bij de afzet vrijwel centraal worden geraakt, wat een belangrijke voorwaarde is voor een goed sprong.

Bij de afzet maakt de voet van het springbeen een afrol beweging vanaf de hiel en wijst naar

de lat (variërend van 10 tot 30 graden). 
O m niet zijdelings o springer zijn zwaaibeen naar boven weg van de lat, in de richting van het middelpunt van de

cirkel. Daardoor ontstaat er een draaiing rond de lengte-as, die leidt tot de voor de flop kenmerkende brughouding (zie tekening 9).

Voor de landing worden de benen in de heupen gebogen en in de knieën gestrekt op het moment dat het zitvlak over de lat is. De armen worden voor de landing gespreid en de springer komt in de zgn. L-houding vol op zijn rug neer.

(26)

Les 1

Doel: Aanleren verbeteren van de Fosbury flop, met speciale aandacht voor de boogvormige aanloop en de ruglanding.

Warming-up:

- Ruime bochten lopen in allerlei vormen (m.b.v. kegels, matten en banken). 
 - Y lopen: loop in een rechte lijn naar de overkant en kom in een ruime bocht terug - Diagonale kniehef, uit stand 


- Huppel met diagonale zwaaibeen inzet

1. Landing op de mat zonder koord.

I Vanuit een rechte aanloop met een hoek van 45 graden. Herhaling schotse sprong met landing op de mat (zowel links als rechts springen).

II De schotse sprong met “lay out”. Bedoeld om de ll. vertrouwd te laten raken met de

ruglanding vallen de ll. na de schotse sprong lang gestrekt op de mat. Ze hebben hierdoor snel in de gaten dat de landing veilig is.

2. Boogvormige aanloop met sprong over elastiek

a. De aanloop gebeurt nu met een boog. 
D e pylon geeft aan

waar de boog begint. 
In eerste instantie niet teveel aandacht schenken aan het aantal passen, zodat de aandacht meer op de

sprong gericht is. Als er leerlingen zijn die telkens niet uitkomen tijdens de afzet, dan kunnen ze starten met een driepas vanaf de kegel.

b. Differentiatie:

De leerlingen die al goed springen doen dit over de lat die telkens iets omhoog gaat. De anderen kunnen de techniek bij het elastiek oefenen.

N.B. Elastisch koord werkt beter dan de hoogspringtouwtjes omdat ze strakker staan en niet telkens moeten worden opgehangen (werkt veel vlotter).

(27)

Les 2

Doel: Verbeteren van de Fosbury flop, 
m et speciale aandacht v de landing.

Warming-up:

Diverse loopoefeningen met o.a. - huppelen 
 - kruispassen 


- huppelen met knie inzet links en rechts 
 - Kozakkensprong 


I Herhaling boogvormige aanloop met ruglanding

- Het eerste deel van de aanloop is recht (start bij 1e kegel) 


- De laatste passen in een boog (begin 2e kegel) 
 - Gelijkmatig doorlopen (niet dribbelen) 


- landing op de rug en niet op de billen 


II Standflop

Standflop over een elastisch koord over een hoogte van 90 cm. 
E r zijn twee hoogspring situaties zodat vier leerlingen tegelijk springen.

Aandachtspunten:

(28)

III Totaalbeweging

a. Flop met aanloop beoefenen en letten op de reeds genoemde aandachtspunten. 


b. Idem met gebruik van de Reutherplank met als doel een langere zweeffase zodat de 
 leerling meer tijd heeft voor een correcte uitvoering (veiligheid = L- houding). 


IV Bestudering kijkwijzer

In kleine groepjes krijgen de leerlingen een kijkwijzer met de belangrijkste aandachtspunten van de Fosbury techniek. Hen wordt verteld dat ze na bestudering, een aantal vragen krijgen gesteld, omtrent de techniek. Dit is bedoeld om de betrokkenheid en motivatie te verhogen (activerende didactiek).

1. Begin met een rechte aanloop en maak de laatste passen in een boog. 


2. Loop je van rechts aan dan zet je met links af (en andersom). 


3. Het zwaaibeen wordt opgezwaaid met een spitse knie. 


4. De armen ondersteunen de afzet door deze omhoog te brengen tijdens de sprong. 


5. Je gaat met een typische “brughouding” over de lat. 


6. De landing is in een L-positie (veiligheid) 


Aangezien ze de beweging al een aantal keren hebben gezien en uitgevoerd kunnen ze met behulp van de kijkwijzer nog meer structuur geven aan deze complexe beweging, wat het leerproces ten goede komt.

(29)

V De totale beweging uitvoeren en verzwaren

a. Verlenging van de aanloop 


b. Vergroten van de snelheid tijdens de aanloop 


c. Verhogen van de spronghoogte 


Les 3

Doel: Meten van de gesprongen hoogte en hiervoor een cijfer geven.

In principe is de opzet gelijk als bij les 3 van Module 1. 
D e leerlingen w orde groepen verdeeld en springen vervolgens hoog of spelen een spel in het ander deel van de

(30)

Bijlage 2: Scoreformulier

Beoordelingsvorm: ………..

(31)

Bijlage 3: Beoordelingscriteria

Normering Beoordeling op eindresultaat Jongens 0.95 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 1.50 Meisjes 0.75 0.85 0.95 1.05 1.15 1.25 1.35 Cijfer 4 5 6 7 8 9 10 Beoordeling op vooruitgang Cijfer 4 5 6 7 8 9 10 Verbetering <0cm 0cm 5cm 10cm 15cm 20cm >20cm

(32)

Bijlage 4: BREQ-2 vragenlijst

Naam: ……… Klas:………

Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO): Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel.

Ik werkte mee tijdens de lessen LO...

1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5 2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5 3. ...omdat ik de voordelen van deze les LO inzag 1 2 3 4 5

4. ...omdat ik de lessen LO leuk vond 1 2 3 4 5

5. Ik zie eigenlijk niet in waarom LO verplicht is 1 2 3 4 5

6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5

7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5 8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5 9. Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5 10. ...omdat ik genoten heb van de lessen LO 1 2 3 4 5 11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5 12. Ik zag het nut van de les LO niet in 1 2 3 4 5 13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5 14. ...omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5

15. ...omdat ik deze les prettig vond 1 2 3 4 5

16. ...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten 1 2 3 4 5 17. ...omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5 18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5 19. Ik vond deze les LO eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5 20. …omdat dit de enige manier is waarop ik tevreden kan zijn 1 2 3 4 5

21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5

22. ...omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp 1 2 3 4 5

23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5

24. ...omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5

(33)

Bijlage 5: Groepsverschillen

Descriptives Leeftijd

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

4 havo 22 16,14 ,351 ,075 15,98 16,29 16 17 3 havo 25 15,12 ,332 ,066 14,98 15,26 15 16 4 mavo 21 16,19 ,402 ,088 16,01 16,37 16 17 Total 68 15,78 ,619 ,075 15,63 15,93 15 17 ANOVA Leeftijd Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Between

Groups 17,222 2 8,611 66,090 ,000

(34)

Multiple Comparisons Dependent Variable: Leeftijd

Scheffe

(I) Groep (J) Groep

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

4 havo 3 havo 1,016* ,106 ,000 ,75 1,28 4 mavo -,054 ,110 ,886 -,33 ,22 3 havo 4 havo -1,016* ,106 ,000 -1,28 -,75 4 mavo -1,070* ,107 ,000 -1,34 -,80 4 mavo 4 havo ,054 ,110 ,886 -,22 ,33 3 havo 1,070* ,107 ,000 ,80 1,34

(35)

Descriptives Geslacht

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

4 havo 22 ,64 ,492 ,105 ,42 ,85 0 1 3 havo 25 ,52 ,510 ,102 ,31 ,73 0 1 4 mavo 21 ,57 ,507 ,111 ,34 ,80 0 1 Total 68 ,57 ,498 ,060 ,45 ,69 0 1 ANOVA Geslacht Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Between

Groups ,159 2 ,079 ,313 ,732

Within Groups 16,474 65 ,253

(36)

Multiple Comparisons Dependent Variable: Geslacht

Scheffe

(I) Groep (J) Groep

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

4 havo 3 havo ,116 ,147 ,733 -,25 ,49 4 mavo ,065 ,154 ,915 -,32 ,45 3 havo 4 havo -,116 ,147 ,733 -,49 ,25 4 mavo -,051 ,149 ,942 -,42 ,32 4 mavo 4 havo -,065 ,154 ,915 -,45 ,32 3 havo ,051 ,149 ,942 -,32 ,42 Geslacht Scheffea,b Groep N Subset for alpha = 0.05 1 3 havo 25 ,52 4 mavo 21 ,57 4 havo 22 ,64 Sig. ,741

Means for groups in

homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 22,544. b. The group sizes are

unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

(37)

Bijlage 6: Descriptieve Data

Case Processing Summary

Groep

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent Intrinsic.mo t 4 havo 22 100,0% 0 0,0% 22 100,0% 3 havo 25 100,0% 0 0,0% 25 100,0% 4 mavo 21 100,0% 0 0,0% 21 100,0% Voormeting 4 havo 22 100,0% 0 0,0% 22 100,0% 3 havo 25 100,0% 0 0,0% 25 100,0% 4 mavo 21 100,0% 0 0,0% 21 100,0% Nameting 4 havo 22 100,0% 0 0,0% 22 100,0% 3 havo 25 100,0% 0 0,0% 25 100,0% 4 mavo 21 100,0% 0 0,0% 21 100,0% Voortgang 4 havo 22 100,0% 0 0,0% 22 100,0% 3 havo 25 100,0% 0 0,0% 25 100,0% 4 mavo 21 100,0% 0 0,0% 21 100,0%

(38)

4 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Intrinsic.mot

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

0 8 56,2500 5,25765 1,85886 51,8545 60,6455 45,00 60,00 1 14 45,4286 7,88098 2,10628 40,8782 49,9789 33,00 60,00 Total 22 49,3636 8,72078 1,85928 45,4971 53,2302 33,00 60,00

3 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Intrinsic.mot

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 12 40,2500 8,52936 2,46221 34,8307 45,6693 27,00 54,00 vrouw 13 35,3077 12,13387 3,36533 27,9753 42,6401 12,00 48,00 Total 25 37,6800 10,64472 2,12894 33,2861 42,0739 12,00 54,00

(39)

4 mavo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Intrinsic.mot

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 9 38,6667 6,08276 2,02759 33,9910 43,3423 30,00 51,00 vrouw 12 38,2500 6,53835 1,88746 34,0957 42,4043 24,00 48,00 Total 21 38,4286 6,19331 1,35149 35,6094 41,2477 24,00 51,00

(40)

Nul- en nameting Descriptive Statistics Groep Mean Std. Deviation N Voormeting 4 havo 1,1500 ,14310 22 3 havo 1,1420 ,11518 25 4 mavo 1,1214 ,15295 21 Total 1,1382 ,13525 68 Nameting 4 havo 1,2273 ,12885 22 3 havo 1,1620 ,13485 25 4 mavo 1,1238 ,14372 21 Total 1,1713 ,14018 68

(41)

Nulmeting

4 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nulmeting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 8 1,3000 ,10351 ,03660 1,2135 1,3865 1,15 1,45 vrouw 14 1,0643 ,07449 ,01991 1,0213 1,1073 ,95 1,20 Total 22 1,1500 ,14310 ,03051 1,0866 1,2134 ,95 1,45

3 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nulmeting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 12 1,1708 ,13392 ,03866 1,0857 1,2559 ,95 1,40 vrouw 13 1,1154 ,09216 ,02556 1,0597 1,1711 1,00 1,25 Total 25 1,1420 ,11518 ,02304 1,0945 1,1895 ,95 1,40

(42)

4 mavo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nulmeting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 9 1,2056 ,15501 ,05167 1,0864 1,3247 1,00 1,45 vrouw 12 1,0583 ,12216 ,03527 ,9807 1,1360 ,95 1,25 Total 21 1,1214 ,15295 ,03338 1,0518 1,1910 ,95 1,45

(43)

Nameting

4 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nameting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 8 1,3625 ,09161 ,03239 1,2859 1,4391 1,20 1,45 vrouw 14 1,1500 ,06794 ,01816 1,1108 1,1892 1,00 1,30 Total 22 1,2273 ,12885 ,02747 1,1701 1,2844 1,00 1,45

3 havo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nameting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 12 1,1958 ,15145 ,04372 1,0996 1,2921 ,95 1,45 vrouw 13 1,1308 ,11463 ,03179 1,0615 1,2000 ,95 1,35 Total 25 1,1620 ,13485 ,02697 1,1063 1,2177 ,95 1,45

(44)

4 mavo jongens, meisjes en totaal

Descriptives

Nameting

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

man 9 1,2333 ,13693 ,04564 1,1281 1,3386 1,05 1,45 vrouw 12 1,0417 ,08211 ,02370 ,9895 1,0938 ,90 1,20 Total 21 1,1238 ,14372 ,03136 1,0584 1,1892 ,90 1,45

Gemiddelden en standaarddeviaties klassen in vooruitgang

Descriptives

Vooruitgang

N Mean Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

4 havo 22 ,0773 ,05505 ,01174 ,0529 ,1017 ,00 ,20 3 havo 25 ,0200 ,07071 ,01414 -,0092 ,0492 -,15 ,15 4 mavo 21 ,0024 ,06016 ,01313 -,0250 ,0298 -,10 ,10 Total 68 ,0331 ,06944 ,00842 ,0163 ,0499 -,15 ,20

(45)

Tests of Normality

Groep

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig. Intrinsic.mo t 4 havo ,161 22 ,141 ,911 22 ,048 3 havo ,149 25 ,155 ,932 25 ,098 4 mavo ,157 21 ,191 ,967 21 ,660 Voormeting 4 havo ,182 22 ,056 ,935 22 ,158 3 havo ,162 25 ,088 ,956 25 ,349 4 mavo ,167 21 ,128 ,906 21 ,046 Nameting 4 havo ,226 22 ,005 ,883 22 ,014 3 havo ,143 25 ,200* ,956 25 ,344 4 mavo ,185 21 ,059 ,932 21 ,152 Voortgang 4 havo ,326 22 ,000 ,819 22 ,001 3 havo ,184 25 ,028 ,942 25 ,165 4 mavo ,199 21 ,030 ,914 21 ,065

*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction

(46)
(47)
(48)

Bijlage 7: Analyses op intrinsieke motivatie

One-way ANOVA Intrinsieke motivatie tussen groepen

ANOVA Intrinsic.mot Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1920,841 2 960,420 12,280 ,000 Within Groups 5083,674 65 78,210 Total 7004,515 67 Post hoc Multiple Comparisons

Dependent Variable: Intrinsic.mot Scheffe

(I) Groep (J) Groep

Mean

Difference (I-J) Std. Error Sig.

95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound 4 havo 3 havo 11,68364* 2,58523 ,000 5,2070 18,1603 4 mavo 10,93506* 2,69802 ,001 4,1758 17,6943 3 havo 4 havo -11,68364* 2,58523 ,000 -18,1603 -5,2070 4 mavo -,74857 2,61777 ,960 -7,3067 5,8096 4 mavo 4 havo -10,93506* 2,69802 ,001 -17,6943 -4,1758 3 havo ,74857 2,61777 ,960 -5,8096 7,3067 *. The mean difference is significant at the 0.05 level.

(49)

Kruskal Wallis Ranks Groep N Mean Rank Intrinsic.mo t 4 havo 22 48,84 3 havo 25 28,70 4 mavo 21 26,38 Total 68

Test Statisticsa,b

Intrinsic. mot Chi-Square 17,485 df 2 Asymp. Sig. ,000

(50)

Mann Whitney U Ranks Groep N Mean Rank Sum of Ranks Intrinsic.mo t 4 havo 22 31,20 686,50 3 havo 25 17,66 441,50 Total 47 Test Statisticsa Intrinsic. mot Mann-Whitney U 116,500 Wilcoxon W 441,500 Z -3,401 Asymp. Sig. (2-tailed) ,001 a. Grouping Variable: Groep

(51)

Mann Whitney U Ranks Groep N Mean Rank Sum of Ranks Intrinsic.mo t 3 havo 25 24,04 601,00 4 mavo 21 22,86 480,00 Total 46 Test Statisticsa Intrinsic. mot Mann-Whitney U 249,000 Wilcoxon W 480,000 Z -,300 Asymp. Sig. (2-tailed) ,764 a. Grouping Variable: Groep

(52)

Mann Whitney U Ranks Groep N Mean Rank Sum of Ranks Intrinsic.mo t 4 havo 22 29,14 641,00 4 mavo 21 14,52 305,00 Total 43 Test Statisticsa Intrinsic. mot Mann-Whitney U 74,000 Wilcoxon W 305,000 Z -3,848 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 a. Grouping Variable: Groep

(53)

Bijlage 8: Analyses op de vooruitgang in hoogte

Repeated Measures Anova

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1 Source

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig. verschil Sphericity Assumed ,037 1 ,037 18,947 ,000 Greenhouse-Geisser 037 1,000 ,037 18,947 ,000 Huynh-Feldt ,037 1,000 ,037 18,947 ,000 Lower-bound ,037 1,000 ,037 18,947 ,000 verschil * Groep Sphericity Assumed ,034 2 ,017 8,510 ,001 Greenhouse-Geisser ,034 2,000 ,017 8,510 ,001 Huynh-Feldt ,034 2,000 ,017 8,510 ,001 Lower-bound ,034 2,000 ,017 8,510 ,001 Error(verschil) Sphericity

(54)

Post-hoc Multiple Comparisons Measure: MEASURE_1 Scheffe (I) Groep (J) Groep Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound 4 havo 3 havo ,0366 ,03877 ,642 -,0605 ,1338 4 mavo ,0660 ,04046 ,271 -,0353 ,1674 3 havo 4 havo -,0366 ,03877 ,642 -,1338 ,0605 4 mavo ,0294 ,03926 ,757 -,0690 ,1277 4 mavo 4 havo -,0660 ,04046 ,271 -,1674 ,0353 3 havo -,0294 ,03926 ,757 -,1277 ,0690 Based on observed means.

(55)
(56)

One way Anova ANOVA Voortgang Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups ,067 2 ,034 8,510 ,001 Within Groups ,256 65 ,004 Total ,323 67 Post hoc Multiple Comparisons

Dependent Variable: Voortgang Scheffe (I) Groep (J) Groep Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound 4 havo 3 havo ,05727* ,01835 ,011 ,0113 ,1032 4 mavo ,07489* ,01915 ,001 ,0269 ,1229 3 havo 4 havo -,05727* ,01835 ,011 -,1032 -,0113 4 mavo ,01762 ,01858 ,640 -,0289 ,0642 4 mavo 4 havo -,07489* ,01915 ,001 -,1229 -,0269 3 havo -,01762 ,01858 ,640 -,0642 ,0289 *. The mean difference is significant at the 0.05 level.

(57)

Bijlage 9: Ephorus Bewijs

Beste Berend Adan,

Het document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.

Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 45683f6d-5d98-453d-9683-906a6f8f316c.

We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan.

Inlevercode: 40140AOSPA

Datum: maandag 20 juli 2015 20:33:43 uur CEST

Jouw gegevens: Berend Adan 632106 berend.adan@gmail.com Je docent: Ramon Stuart r.stuart@hva.nl

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

All the convenience and help that you offered make my work easier in this highly organized research group.. My most special gratitude goes to Yi and Qian for our valu- able

Deze besparingen zijn gerealiseerd door niet meer water te gebruiken voor het schoonspuiten van de melkstal dan vrijkomt na hoofdreiniging en naspoeling van de

Contradictory to the studies discussed above, the results of this study showed that Canadian bilinguals had a more positive (or less negative) attitude towards the ad, the product

I Een pagina is relevant als er voor jouw nieuwe informatie te vinden is die je nog niet eerder (in deze vorm) bent tegengekomen.. I Een pagina is relevant als er een hoop

They were research question 2a: To which extent do we observe or can we construct differ- ences in general and subject based performance?, research question 2b: How well can

Omdat ongesorteerd aangeleverde post het grootste deel van de postmarkt betreft, en omdat PostNL hier een groot marktaandeel heeft, wil ACM deze risico’s nader onderzoeken..

Vorig kwartiel – Medische beeldvorming Dit kwartiel – ontwikkelingen hierbinnen Onderzoek voor mijn studie Enquête Enquête Mening over natuurkunde – vul in invullen wat je denkt,

Voor de zorgverzekeraar geldt: er is kennis over de processen en er zijn duidelijke prestaties te meten, dus zouden zowel output- als gedragscriteria gebruikt kunnen