L’enseignement du français comme L2 aux Pays-Bas et les correcteurs
de grammaire.
Etudiante : Merel de Vries Numéro d’étudiant : 10060782
Professeure : mw. Dr. A.P. (Petra) Sleeman
Etudes : Master Linguistics of European languages Date : janvier 2017
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Table des matières
L’enseignement du français comme L2 aux Pays-Bas et les correcteurs de grammaire. ... 1
1.0 Introduction ... 4
2.0 Théorie... 8
2.1 L’apprentissage L2 du français ... 8
2.1.1. L’apprentissage L2 du français ... 8
2.1.2. L’enseignement L2 du français ... 11
2.1.3. L’écriture et la correction dans l’enseignement L2 ... 12
2.2 Les outils digitaux ... 14
2.2.1. Les outils digitaux dans l’enseignement secondaire ... 14
2.2.2. Des recherches antérieures sur les correcteurs de grammaire ... 15
2.2.3. Les correcteurs de grammaire et d’orthographe dans l’enseignement L2 ... 19
3.0 Questions de recherche et hypothèses ... 21
3.1 Quel pourcentage de fautes, soulignées par les professeurs, est corrigé correctement par les correcteurs ?... 21
3.2 Quelles fautes trouvons-nous le plus dans les lettres ? ... 22
3.3 Est-ce qu’il y a des fautes qui sont souvent ignorées par les correcteurs ? ... 22
3.4 Est-ce que les élèves de l’école secondaire pourraient améliorer leurs lettres d’acquisition de langue seconde française à l’aide de correcteurs de grammaire et d’orthographe ? ... 22
4.0 Méthode ... 24
4.1 Le corpus ... 24
4.2 Le correcteur utilisé ... 26
4.3 La correction des fautes par le correcteur ... 28
4.4 Les types d’erreurs ... 29
4.4.1. Catégories éliminées ... 34
4.5 Traitement des résultats ... 34
4.6 Répondre à la question principale... 35
5.0 Résultats ... 36
5.1 Les pourcentages de fautes corrigées et pas corrigées ... 36
5.1.1. Les résultats quantitatifs ... 36
5.1.2. Analyse des résultats ... 37
5.2 Les types de fautes dans le corpus ... 39
5.2.1. La classification des fautes ... 40
5.2.2. Analyse des résultats ... 43
EGp – Erreurs contre la ponctuation ... 44
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EGsd – Erreurs de signes diacritiques ... 45
EGI – Erreurs de graphie des mots ... 46
EGe – Erreurs d’élision ... 47
ELe – Le mauvais emploi d’un mot ... 48
ELi – Utilisation d’un mot inexistant ... 49
ELg – Erreurs de genre ... 50
EMSsv – Erreurs d’accord entre le sujet et le verbe ... 51
EMSpp – Erreurs d’accord du participe passé ... 52
EMSgn – Erreurs d’accord dans le groupe nominal ... 53
EMSpa – Erreurs d’accord entre un pronom et son antécédent ... 54
EMSa – Erreurs d’accord entre le sujet et sa reprise en apposition ... 55
EMSad – Erreurs de l’emploi de l’adverbe ... 55
ESgn – Erreurs de construction du groupe nominal ... 55
ESgv – Erreurs de construction du groupe verbal ... 56
ESgp – Erreurs de contraction ... 57
ESgpm – Manque de préposition ... 58
ESgpa – Ajout incorrect de préposition ... 59
ESgpf – Usage d’une préposition incorrecte ... 59
Est – Usage incorrect de temps et de mode ... 60
ESp – Erreurs de construction de la phrase ... 61
ESps – Construction incorrecte de la phrase par le manque d’un sujet ou le choix d’un sujet incorrect ... 61
ESpc – Construction incorrecte de la phrase par des erreurs de conjonction ou de COD ... 62
ESn – Erreurs de négation ... 62
ESi – Erreurs d’interrogation ... 63
ET – Erreurs textuelles ... 63
Les éléments corrects qui ont été signalés comme étant incorrects ... 64
6.0 Discussion ... 66
7.0 Conclusion ... 71
Bibliographie... 73
Appendice 1 : copie du modèle de correction ... 75
Appendice 2 : les résultats pour chaque élève ... 76
Appendice 3 : l’examen d’écriture ... 82
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1.0 Introduction
L’enseignement secondaire aux Pays-Bas évolue constamment et vite, juste comme le monde autour de nous. Bien que les élèves d’aujourd’hui apprennent encore les mêmes langues à l’école que ceux d’il y a cinquante ans, les outils qu’ils ont à leur disposition sont très différents et évidemment plus avancés. En effet, presque toutes les familles aux Pays-Bas ont un ordinateur à la maison avec accès internet. Ce développement a changé les cours de langue. Les élèves peuvent par exemple très facilement accéder à des pages internet à contenu en langue étrangère, comme des vidéos ou des textes. En outre, ils ont accès à des pages comme Google Translate qui offrent des traducteurs de langue automatiques. De plus, les textes que les élèves écrivent sont de plus en plus souvent produits sur ordinateur. L’enseignement secondaire a essayé de s’adapter le plus vite possible à ces changements. Pourtant, on constate que ni les élèves ni les professeurs savent comment profiter de façon optimale des outils digitaux (Kirschner, 2013, p. 16).
C’est pour cela qu’il est important d’effectuer des recherches pour apprendre comment améliorer l’enseignement. Comme le monde de la technologie évolue rapidement, ces recherches vieillissent aussi assez vite. Dans un article datant de l’année 1998 on lit par exemple qu’il n’est pas sans risque de demander aux élèves de passer un examen sur ordinateur, car « les étudiants pourraient, selon le type d’exercice proposé en examen, se plaindre, à juste titre, de leur lenteur de saisie qui les désavantagerait par rapport à d’autres ayant suivi des cours de dactylographie ! » (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 110). Tous les élèves aux Pays-Bas d’aujourd’hui savent cependant comment manier les ordinateurs (Kirschner, 2013, p. 16). C’est pour cela qu’un tel avertissement n’est plus pertinent. Bien que les recherches qui datent puissent encore nous apprendre beaucoup, il ne faut pas oublier qu’elles parlent d’un monde qui change rapidement et il ne faut pas recopier tout ce qu’elles soutiennent sans vérification.
Avec notre étude, nous voulons contribuer au terrain des sciences de l’éducation. C’est qu’en plus des machines à traitement de texte, leurs correcteurs d’orthographe et de grammaire ont aussi gagné du terrain. Des programmes comme par exemple MS Word, Pages et Open Office offrent à leurs utilisateurs des correcteurs dans de nombreuses langues. Comme l’enseignement d’aujourd’hui ne s’est pas encore habitué à l’usage de ces correcteurs, souvent les élèves n’ont pas le droit de les utiliser pendant des examens. Cependant, dans le monde hors de l’école les élèves ont effectivement accès à cet outil. Pour cette raison, il est intéressant de
5 se poser la question de savoir si ces correcteurs pourraient être utiles dans l’enseignement de langues étrangères aussi comme dans la vie privée. C’est que dans l’acquisition d’une nouvelle langue le professeur est obligé de corriger beaucoup de textes écrits par les apprenants. Comme les apprenants ont assez de mal à corriger leurs propres textes (van Beuningen, de Jong, & Kuiken, 2012, p. 32), ils ont besoin de quelqu’un ou de quelque chose qui les aide. En effet, l’usage des correcteurs pourrait être considéré comme une forme d’autocorrection en combinaison avec la correction directe1. En premier lieu, le correcteur signale les erreurs probables qui se trouvent dans le texte. Ensuite, en cliquant sur ces signaux, l’apprenant obtient des suggestions de correction. Le signalement des erreurs probables et les suggestions de correction font partie de l’élément de correction directe. Puis, l’élève doit évaluer si le correcteur a correctement signalé une erreur et si cela est le cas, s’il donne la correction correcte comme suggestion. Finalement c’est l’élève qui décide d’accepter la correction ou non. Cette obligation de choisir soi-même de recopier la correction ou non est l’élément d’autocorrection des correcteurs.
Dans cette étude, nous rechercherons si les correcteurs pourraient être utiles dans l’enseignement de langues étrangères. En effet, nous examinerons si les élèves de l’école secondaire peuvent améliorer leurs lettres de français à l’aide des correcteurs de grammaire et d’orthographe. Si la réponse à cette question est positive, on pourrait se demander si une implantation dans l’enseignement secondaire serait possible. Cette recherche se focalise donc sur la langue française. Cependant, si la réponse à la question principale est positive, il se peut que le même correcteur donne de bons résultats aussi en corrigeant un texte écrit dans une autre langue.
Comme les recherches disponibles qui traitent ce sujet ne sont pas à jour, il est très important que notre étude sera effectuée. En effet, les études qui recherchent comme nous si le correcteur du français de Word donne de bons résultats, datent de l’année 2004 ou avant. De plus, ces recherches ne combinent pas les résultats de la recherche avec la question de savoir si ces correcteurs pourraient aider les élèves à améliorer leurs exercices d’écriture. Comme notre étude combine ces questions et comme elle se focalise sur une version moderne de MS Word, elle contribuera au terrain des sciences de l’éducation.
1 La correction directe est le signalement et la correction des erreurs dans un texte, fait par quelqu’un d’autre (van Beuningen, de Jong, & Kuiken, 2012, pp. 12-13).
6 Afin de répondre à la question principale, trois questions doivent être posées dans cette étude. Pour répondre à ces questions qui seront spécifiées ensuite, le correcteur de MS Word 2013 a été choisi comme l’outil à étudier. Dans la section 4.2 la raison pour laquelle ce correcteur a été choisi est donnée. En outre, nous avons travaillé avec un corpus de lettres écrites par des élèves en terminale d’une école secondaire, à savoir het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum. Le corpus est décrit en détail dans la section 4.1.2
La première question posée est la question de savoir quel pourcentage de fautes est corrigé par le correcteur. Quand on parle de « fautes » dans cette recherche, on parle seulement des fautes que les professeurs des élèves ont signalées et souvent corrigées. Dans la section 4.3 nous expliquerons pourquoi nous n’utilisons pas toutes les erreurs commises dans les lettres. Si nous constatons que la grande majorité des fautes est effectivement corrigée par le correcteur, il est probable que le correcteur est un outil utile.
Ensuite, il est intéressant d’examiner quel genre de fautes est plus souvent ignoré que d’autres. En effet, il ne faut pas supposer que les correcteurs de notre temps sont parfaits. Ils ont des difficultés à corriger certaines erreurs. Au moment où nous savons quel genre de fautes est souvent ignoré par le correcteur, nous pouvons avertir les enseignants et les élèves qui ont l’intention d’utiliser les correcteurs.
Finalement, nous posons la question de savoir quelles fautes on trouve le plus souvent dans les lettres. En effet, il se peut qu’un certain genre de fautes est souvent ignoré par le correcteur tandis que ce genre de fautes n’est pas du tout fréquent chez les élèves. Dans ce cas-là, ce défaut ne nuit pas assez sévèrement à l’efficacité du correcteur. Comme la recherche se focalise sur un groupe spécifique d’utilisateurs, notamment les élèves, cette question est assez pertinente. De plus, la réponse à cette question pourrait aussi être intéressante pour les enseignants de français pour apprendre quelles erreurs sont les plus fréquentes chez les élèves de la dernière année de l’école secondaire.
Ce mémoire est organisé comme suit. Le prochain chapitre présente la théorie pertinente pour la recherche. Ce chapitre est composé de deux parties. La première partie parle de l’apprentissage L2 du français. Elle discute l’apprentissage du français en général ainsi que les difficultés que rencontrent les apprenants de français du niveau intermédiaire. De plus, l’écriture et l’importance de la correction des exercices d’écriture dans l’enseignement
2 Notre corpus est composé de lettres écrites digitalement par des élèves. En effet, les élèves n’avaient pas le droit d’utiliser le correcteur de grammaire et d’orthographe.
7 sont discutées dans cette partie. Dans la deuxième partie de la théorie, les outils digitaux jouent le rôle principal. En premier lieu, le rôle des outils digitaux dans l’enseignement secondaire est traité. Puis, des recherches antérieures sur les correcteurs de grammaire sont discutées. Finalement, on parle de la façon dont le correcteur pourrait contribuer à l’enseignement secondaire de langues étrangères.
Dans le troisième chapitre nous formulerons des hypothèses sur les questions en nous basant sur la littérature présentée dans le chapitre précédent.
Dans le quatrième chapitre la façon dont la recherche est construite sera discutée. Les résultats et une analyse de l’étude seront présentés dans le chapitre 5. Les résultats seront interprétés dans le chapitre 6.
Comme nous cherchons à aider les élèves et les enseignants, nous espérons trouver une réponse claire à la question de savoir si les élèves de l’école secondaire pourraient améliorer leurs lettres de français à l’aide des correcteurs de grammaire et d’orthographe.
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2.0 Théorie
2.1 L’apprentissage L2 du français
Ce chapitre parlera de l’apprentissage du français comme langue seconde. C’est qu’avant de traiter la question de savoir si les correcteurs de grammaire pourraient être utiles aux élèves de l’école secondaire, il est important de savoir plus de la façon dont ils apprennent une langue. Nous discutons la question de savoir si la langue s’apprend dans un ordre fixe et s’il y a des éléments que les élèves trouvent plus faciles à apprendre que d’autres. Ces informations nous montreront comment l’apprentissage se déroule en grandes lignes et si l’aide d’un enseignant (ou d’un correcteur) pourrait être utile. En outre, nous discuterons l’écriture dans l’enseignement L2 du français dans les écoles secondaires aux Pays Bas, et en particulier le rôle que joue la correction du professeur. Cette section étudiera si la correction fait en sorte que les élèves apprennent. Comme notre étude se focalise sur les correcteurs de grammaire et d’orthographe, il est important de savoir si la correction en soi est utile, ou si l’apprentissage ne bénéficie pas du tout de la correction d’un enseignant ou d’un correcteur.
2.1.1. L’apprentissage L2 du français
Quand on enseigne une langue, on se rend compte que certaines structures grammaticales sont acquises plus tard que d’autres. Selon beaucoup de recherches, comme celle de Bartning et Schlyter (2004), les éléments d’une langue « s’acquièrent souvent dans un certain ordre, ce que l’on appelle des itinéraires acquisitionnels » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 281). Différents éléments d’une langue s’acquièrent dans ordre assez fixe. Bartning et Schlyter ont réuni ces itinéraires de différents éléments en stades. En étudiant ces stades, il est plus facile de décider pour les apprenants à quel niveau ils se trouvent. Cependant, il est important de savoir que les stades proposés par Bartning et Schlyter ont été construits sur la base des résultats d’une étude menée parmi des apprenants suédophones. Bien que l’article avance qu’il « est probable que ces stades pourront être généralisés aux apprenants d’autres langues sources semblables, comme les langues scandinaves et germaniques » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 282), une étude semblable pour les apprenants néerlandophones nous n’est pas disponible. Il se peut donc qu’il y ait quelques différences entre cette étude et une étude menée parmi des apprenants néerlandophones. De plus, Bartning et Schlyter ont étudié la langue parlée seulement. Nous
9 supposons cependant qu’on pourrait aussi distinguer différents stades en analysant la langue écrite.
L’étude de Bartning et Schlyter ne parle pourtant pas seulement des itinéraires acquisitionnels. Ce que l’étude montre aussi, c’est que les apprenants guidés par un professeur et les apprenants non-guidés ou autonomes suivent un développement assez similaire. Cela indique que l’ordre de l’acquisition du français ne peut pas être changé par l’enseignement. Si un professeur offre une nouvelle structure aux élèves tandis qu’elle est encore trop difficile, cette structure n’est pas acquise. L’ordre d’acquisition d’une langue L2 ne dépend donc pas trop de « facteurs externes » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 297). Dans la section 2.1.2. nous avançons ce que cette idée d’un ordre d’acquisition « fixe » signifie pour l’enseignement selon Pienemann (Pienemann, 1989).
Grâce à des études comme celles de Barting et Schlyter et de Pienemann, nous savons quelles structures sont apprises plus tard dans l’acquisition d’une langue et quels éléments apparaissent assez tôt. Quand on sait quelles erreurs sont commises par un élève, ces études pourraient aider à déterminer son niveau de langue, et vice-versa : quand on connaît le niveau de langue d’un élève, on peut aussi prévoir les erreurs qu’il commettra. Grâce au fait que nous savons à peu près à quel niveau les élèves de notre corpus se trouvent, nous pouvons aussi prévoir quelles fautes nous trouverons dans le corpus. En effet, le niveau de la langue écrite des élèves de terminale de l’école secondaire se trouve au niveau B1 (Europees referentiekader, sd) du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). C’est qu’aux Pays-Bas l’examen d’expression écrite se fait au niveau B1. En Europe, on utilise ce cadre de référence pour définir quelles compétences de langue il faut avoir pour avoir un certain niveau. Grâce à ce cadre, il est plus facile de déterminer le niveau de langue de quelqu’un. Le CECR distingue six niveaux, à savoir les niveaux débutants A1 et A2, les niveaux intermédiaires B1 et B2, et les niveaux avancés C1 et C2.
Tandis que le CECR distingue six niveaux, Bartning et Schlyter parlent de six « stades de développement », à savoir le stade initial (stade 1), le stade post-initial (stade 2), le stade intermédiaire (stade 3), le stade avancé bas (stade 4), le stade avancé moyen (stade 5) et le stade avancé supérieur (stade 6) (Bartning & Schlyter, 2004, pp. 293-296). Comme dit ci-dessus, les élèves écrivent leurs lettres au troisième niveau du CECR, ce qui correspond plus au moins au troisième niveau décrit par Barting et Schlyter (Bartning & Schlyter, 2004, p. 295). C’est que Bartning et Schlyter décrivent que « à ce stade l’apprenant semble avoir développé une interlangue plus systématique et régulière, bien que très simple encore » (Bartning &
10 Schlyter, 2004, p. 295). Les phrases produites ne sont donc pas encore complexes, mais assez cohérentes. Cette description ressemble à la description du niveau B1 du CECR, dans laquelle on dit que quelqu’un de ce niveau est capable de produire un texte simple, mais cohérent. Comme les textes produits au niveau A2 ne sont pas encore cohérents et les textes produits au niveau B2 sont des textes détaillés, il faut conclure que le niveau B1 correspond au stade intermédiaire (Europees referentiekader, sd).
Dans ce qui suit, nous parlerons de quelques structures dont les itinéraires acquisitionnels sont traités par Barting et Schlyter (2004). A l’aide de cette information, nous pouvons prévoir quelles erreurs seront le plus commises par les élèves de l’école secondaire. En premier lieu, la négation apparaît très tôt et est utilisée correctement dès un niveau assez bas. Cela vaut entre autres aussi pour le passé composé, l’imparfait et le futur. Cependant, le plus-que-parfait n’est maîtrisé qu’à un moment assez tard dans l’acquisition (Bartning & Schlyter, 2004, p. 294) et apparaît tard aussi, ainsi que le subjonctif. Dans notre corpus on s’attend donc à un taux d’emploi assez bas de ces éléments et de plus, à des erreurs. En outre, les constructions « rien ne + verbe » et « personne ne + verbe », tout comme le gérondif et le mot « dont » n’apparaissent que dès les stades avancés. C’est pour cette raison que nous ne nous attendons pas à des fautes de ce genre, car les élèves de notre corpus n’ont pas encore atteint ce niveau et n’utiliseront donc probablement pas ces structures.
Quant au genre, il est difficile de dire s’il s’acquiert lentement, parce que « la variation individuelle est grande dans ce domaine. La différence du taux d’exactitude du genre sur l’article s’est révélée significative dans deux cas (..) » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 291). Dans notre corpus, il y a donc une grande probabilité que dans quelques cas le taux d’exactitude du genre sera assez bas, tandis que dans d’autres cas ce taux sera assez haut. Cependant, comme nous ne regardons pas les cas individuels, la différence entre les individus ne sera pas étudiée. De plus, Barting et Schlyter montrent que l’acquisition de l’accord sujet-verbe « est un processus long et lent » (Bartning & Schlyter, 2004, p. 286). Bien que par exemple l’accord de la troisième personne pluriel des verbes en –ont apparaisse déjà dans le stade post-initial, elle n’est maîtrisée qu’au stade avancé-bas. Cela veut dire que pendant une longue période, les apprenants font assez d’erreurs. Nous nous attendons donc à beaucoup d’erreurs de ce type dans les lettres de notre corpus.
Dans la section suivante qui traite l’enseignement de langues secondaires, nous verrons que l’enseignement a le pouvoir d’accélérer l’acquisition d’une langue. Bien que les élèves
11 doivent tous parcourir tous les stades d’acquisition, l’enseignement peut favoriser un parcours plus rapide.
2.1.2. L’enseignement L2 du français
Dans un article de 1989, Pienemann propose une théorie de « teachability ». Dans cette étude il se demande en étudiant le développement langagier d’apprenants qui reçoivent de l’instruction et d’apprenants qui n’en reçoivent pas, si on est capable d’enseigner une langue. En effet, ce qu’il montre c’est qu’en premier lieu chaque apprenant construit sa propre grammaire (Pienemann, 1989, p. 53). Bien que l’élève reçoive de l’enseignement L2 pendant les cours de langue, il apprend les éléments de la langue aussi de façon naturelle. De plus, il avance qu’il y a des stades d’acquisition que chaque apprenant doit traverser, comme nous avons vu aussi chez Bartning et Schlyter. En effet, « Pienemann is the first to link developmental stages to learnability and teachability issues »3 (Myles, 2010, p. 326). Bartning et Schlyter se sont inspirées sur ses idées. Elles se réfèrent même aux travaux de Pienemann et utilisent les stades proposés par lui (1998).
Pienemann avance qu’au cas où on accepte cette idée d’une acquisition formelle et naturelle qui se déroulent parallèlement, on pourrait se demander si l’enseignement d’une langue seconde est utile. En effet, il montre qu’un apprenant n’est capable d’apprendre un élément de la langue déterminé qu’au moment où il est prêt à le faire. Un apprenant « accumule » certaines règles de grammaire jusqu’au point où il a acquis une structure (Pienemann, 1989, p. 54), formant premièrement une sorte d’interlangue qui est le résultat de l’accumulation de ces règles (Pienemann, 1989, p. 54). Si on présente au apprenant une nouvelle règle qui est normalement précédée d’une autre règle, cette règle n’est pas acquise par lui. Il est vrai que les apprenants appliquent la nouvelle règle souvent après l’avoir apprise, mais pas dans des contextes nouveaux. La raison pour laquelle ils appliquent cette règle est qu’ils l’ont apprise par cœur (Pienemann, 1989, p. 58). Pour enseigner une règle avec succès, elle doit être proche de l’interlangue de l’apprenant. La présentation d’une telle règle dans l’enseignement peut
3 Dans ce mémoire, nous avons utilisé quelques citations tirées d’articles qui ont été écrits en anglais. Nous supposons que le lecteur est capable de les lire sans traduction, et c’est pour cette raison que nous les avons insérées littéralement.
12 accélérer l’acquisition d’une langue (Pienemann, 1989, p. 61). L’enseignant joue donc un rôle important. Ce qui est encore à voir, c’est si le correcteur est aussi capable de jouer un tel rôle.
Cependant, Pienemann ne dit pas que l’apprenant n’a aucune influence sur sa propre acquisition : « The notion of learner’s orientation » (..) implique que « while acquisitional stages are fixed and predetermined, there is nevertheless sufficient room for the individual to find his own path in the acquisition of the L2. » (Pienemann, 1989, p. 55).
2.1.3. L’écriture et la correction dans l’enseignement L2
Dans les salles de classe qui sont dévouées à l’apprentissage du français comme L2, l’écriture joue un rôle important (Benevento & Storch, 2011). Souvent les exercices d’écriture sont notés et font partie de la note finale des élèves de l’école secondaire. Évidemment, ces exercices ont comme but de mesurer le progrès que les élèves ont fait, mais les élèves reçoivent aussi les exercices de retour après la correction pour qu’ils apprennent de leurs erreurs. Cette correction est faite de façons différentes. La manière la plus fréquente est la correction directe, qui consiste dans l’indication et la correction de toutes les erreurs par le professeur. Une autre manière utilisée est la correction indirecte qui consiste dans l’indication de toutes les erreurs, sans correction. Parfois le professeur note de quel type de faute il s’agit (faute lexicale, faute d’orthographe, etcetera) pour aider l’élève à faire la correction. Finalement, il y a des professeurs qui demandent aux élèves de corriger leurs propres lettres sans aide (van Beuningen, de Jong, & Kuiken, 2012, pp. 12-13). Pourtant, comme les élèves préfèrent la correction directe, cette correction est la plus fréquente (Chandler, 2003, p. 267).
Bien que cette pratique existe déjà depuis longtemps, il y a des études qui soutiennent que la correction des erreurs n’est pas effective. Dans différentes études à travers les années, Truscott soutient par exemple que l’on ne peut pas prouver que les apprenants L2 font du progrès grâce à la correction des erreurs. Il avance que « grammar correction is ineffective » (Truscott, 1996, p. 327) et pourrait même être nuisible (Truscott, 1996, pp. 354-356). Plus tard, dans une étude de 2008 il conclut encore une fois que: « the revision studies reviewed offer no evidence regarding the effect of correction on learning. » (Truscott & Hsu, 2008, p. 300). C’est sur la base de ces articles, que l’on pourrait tirer la conclusion qu’il vaut mieux abandonner la correction détaillée des erreurs que les apprenants d’une langue seconde font à l’écrit.
13 Cependant, dans l’éducation secondaire la révision des exercices écrits reste un élément important, et cette pratique n’est pas sans soutien scientifique. En effet, une étude récente dispute l’idée que la correction d’erreurs est inutile. Selon van Beuningen, de Jong et Kuiken (2012), les élèves de l’école secondaire feraient du progrès grâce à entre autres la correction détaillée d’erreurs de leurs exercices d’écriture. C’est-à-dire : « unfocused CF4 involving comprehensive correction of every error in students’ writing leads to learning; we found that pupils whose errors were corrected comprehensively make fewer errors in new pieces of writing than learners who did not receive CF. » (van Beuningen, de Jong, & Kuiken, 2012, p. 32). L’étude montre que les élèves qui n’ont pas reçu de feedback, mais qui ont fait un exercice d’écriture supplémentaire, ont appris moins que les élèves qui ont vu la correction de leur exercice. Ce que l’étude recherche aussi, c’est la question de savoir si la correction directe serait plus effective que la correction indirecte. Les résultats montrent que « direct correction is better suited for grammatical errors and indirect correction is better suited for nongrammatical errors » (van Beuningen, de Jong, & Kuiken, 2012, p. 33). Pour faire en sorte qu’un élève fasse moins d’erreurs de grammaire, il vaudrait mieux employer la correction directe que la correction indirecte.
Une autre recherche qui propage l’efficacité de la correction des travaux écrits des élèves ajoute qu’il est important que les élèves corrigent activement les exercices après la correction du professeur. Cette étude montre que « if students did not revise their writing based on feedback about errors, having teachers mark errors was equivalent to giving no error feedback (..) » (Chandler, 2003, p. 280). Pour l’apprentissage, il est donc important que les erreurs ne soient pas seulement corrigées par le professeur, mais que les élèves corrigent ces erreurs aussi.
Comme les études de Beuningen, Jong et Kuiken (2012) et Chandler (2003) montrent clairement que les résultats des élèves qui ont obtenu une correction détaillée sont significativement meilleurs que ceux des élèves qui n’ont pas reçu de correction, nous acceptons dans cette recherche l’idée que la correction est utile pour enseigner la langue écrite. Pourtant on peut constater qu’il y a des erreurs fréquentes qui ne disparaissent pas, même après de nombreuses corrections, comme constatent aussi Benevento et Storch (2011, pp. 102-103). La raison pour laquelle ces fautes se manifestent toujours n’est cependant pas forcément que la correction des fautes ne fonctionne pas. Benevento et Storch avancent trois autres options :
14 « several researchers observe that there is no guarantee that students will notice feedback or be developmentally ready to implement corrections in their own work. It may also be the case that the students cannot implement all the corrections given. » (Benevento & Storch, 2011, p. 107). Ce qui est une raison importante, c’est l’idée qu’un élève pourrait ne pas être prêt à introduire un certain élément dans sa langue. C’est que l’apprentissage d’une langue est un processus long et lent qui comprend différentes étapes, comme nous avons discuté ci-dessus. Cependant, cette section nous a quand même montré que la correction est un outil important dans l’enseignement L2 du français. Il est donc probable que les correcteurs de grammaire et d’orthographe pourraient aussi jouer un rôle important dans l’enseignement secondaire. En effet, dans le prochain paragraphe nous parlerons des outils digitaux qui sont de plus en plus utilisés dans l’enseignement secondaire des Pays-Bas pour soutenir l’enseignement.
2.2 Les outils digitaux
2.2.1. Les outils digitaux dans l’enseignement secondaire
Les élèves d’aujourd’hui aux Pays-Bas peuvent être considérés comme des natifs dans le monde digital. Cela veut dire qu’ils n’ont jamais vécu dans une période où les technologies digitales n’existaient pas (Kirschner, 2013, p. 14). Ils ont tous accès à des ordinateurs, des téléphones portables ou des tablettes et savent comment les utiliser. Pourtant, bien que le monde autour d’eux ait transformé, les adolescents d’aujourd’hui n’ont pas le cerveau changé (Jolles, 2016, p. 46) et apprennent de la même façon que les adolescents d’il y a cent ans. Ils acquièrent donc par exemple une langue seconde de la même façon que ceux qui ne sont pas des natifs dans le monde digital, mais ils ont la fortune d’avoir accès aux nouvelles technologies dès le début.
Tout comme dans le reste du monde, les outils digitaux jouent un rôle important dans l’enseignement secondaire moderne. Bien que ce rôle ne soit pas encore si grand comme leur rôle dans d’autres secteurs (Martens, 2011, p. 12), à cause d’entre autres la mentalité conservatrice de l’enseignement secondaire (Martens, 2011, p. 12), les outils digitaux deviennent de plus en plus importants dans les salles de classe. Assez d’écoles utilisent des tablettes au lieu de livres et ont des tableaux blancs interactifs au lieu de tableaux noirs. Quant à l’écriture, elle se déroule de plus en plus à l’aide du clavier au lieu du stylo (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 67). Par exemple, les examens d’écriture au Gemeentelijk
15
Gymnasium Hilversum que nous avons utilisés dans notre recherche, ont été écrits sur des ordinateurs.
Cependant, toutes les possibilités des appareils ne sont pas encore exploitées dans les salles de classe. C’est que les élèves ont besoin d’aide pour savoir comment utiliser les outils pour apprendre (Kirschner, 2013, p. 16). Même s’ils ont l’air de savoir tout de leurs appareils, ils ne savent pas automatiquement comment les utiliser dans l’enseignement. Les élèves comme les professeurs utilisent les nouvelles technologies surtout comme une source passive d’informations et ne savent donc pas automatiquement « comment créer et partager activement des connaissances et de l’information à l’aide des outils digitaux » (Kirschner, 2013, p. 19).
Cet usage limité des appareils est dommage. En effet, selon Martens (2011) ils offrent la possibilité de donner plus de liberté aux élèves à étudier ce qu’ils trouvent intéressant, de travailler ensemble avec d’autres élèves et de faire plus attention aux besoins d’individus (Martens, 2011, pp. 12-13). C’est pour cette raison qu’il est important d’étudier comment nous pourrions optimaliser l’usage des outils digitaux dans la salle de classe. Dans cette étude, nous nous posons la question de savoir si les correcteurs de grammaire pourraient être utilisés dans l’enseignement secondaire pour améliorer les lettres des élèves. Comme les élèves utilisent de plus en plus les ordinateurs et les tablettes pour écrire, c’est une question pertinente. Pourtant, l’utilité des correcteurs de grammaire a déjà été étudiée avant. Dans la section suivante, nous regarderons ce que ces études ont recherché et quelle était leur conclusion. Comme ces recherches datent d’il y a assez longtemps, il est important que nous recherchions l’utilité de ces correcteurs de nouveau.
2.2.2. Des recherches antérieures sur les correcteurs de grammaire
A travers les années, les correcteurs de grammaire et d’orthographe ont souvent été étudiés. Dans ces études, on distingue deux types de correcteurs, à savoir les correcteurs génériques comme celui de MS Word, qui ont été créés pour tous les utilisateurs des éditeurs de texte, et les correcteurs plutôt spécifiques comme BonPatron et Antidote Prisme qui ont été créés pour les apprenants L2 de français ou d’une autre langue (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 68). Dans cette section nous présenterons quelques-unes de ces études. Premièrement, nous discuterons leur opinion du correcteur de grammaire de MS Word que nous étudierons
16 aussi dans notre propre étude. Ensuite, nous regarderons quels correcteurs ils discutent aussi et qui se focalisent sur les apprenants du français.
2.2.2.1. Des recherches antérieures sur le correcteur de Word
Une étude assez récente exécutée en 2005 au sein de l’université catholique de Louvain a étudié entre autres la qualité du correcteur de MS Word 2003 (Biesemans, 2005). L’étude était assez détaillée grâce à entre autres la classification élaborée que Biesemans avait faite pour indiquer pour chaque erreur son type. Pour notre étude nous avons utilisé cette même classification après avoir fait quelques adaptations. L’étude de Biesemans a montré qu’un pourcentage assez élevé des erreurs d’orthographe était corrigé, à savoir 50% (Biesemans, 2005, p. 78), tandis que 0% des erreurs lexicales et 30% des erreurs morphosyntaxiques étaient corrigées. Au total, seulement 26,57% des fautes de son corpus étaient corrigées par le correcteur de MS Word 2003 (Biesemans, 2005, p. 78). En se basant sur ces résultats, elle conclut que « ce sont surtout les utilisateurs qui sont déjà familiarisés avec les règles morphosyntaxiques, qui tireront le plus profit du correcteur Word. » (Biesemans, 2005, p. 97) mais « à cause des insuffisances au niveau des erreurs syntaxiques et morphosyntaxiques, les apprenants de FLE de niveau débutant feraient mieux de ne pas se fier trop au correcteur qui est intégré à leur traitement de texte, mais d’utiliser un correcteur plus spécialisé pour le contrôle grammatical. » (Biesemans, 2005, p. 96). Il faut donc conclure que cette recherche ne donnait pas de réponse positive à la question de savoir si le correcteur de Word 2003 donne de bons résultats.
Un article plus récent (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010) qui étudie aussi les correcteurs de grammaire et d’orthographe pour les langues française et anglaise, utilise les résultats de Biesemans (2005) pour les comparer aux résultats que donnent d’autres correcteurs. C’est qu’ils n’ont pas l’intention d’étudier les correcteurs génériques en détail, car selon eux, les défauts de ces correcteurs ont déjà été étudiés en détail dans d’autres études (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 68). Ils décrivent comment ces correcteurs fonctionnent. Selon eux, les correcteurs génériques ont été construits pour des natifs qui font seulement de petites fautes en tapant, mais qui ont assez de connaissances de la langue pour ne pas trop se fier aux réponses du correcteur (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 68). Pourtant, la question est de savoir pourquoi ces correcteurs ne fonctionnent pas comme il faut.
17 Pour expliquer cela, O’Regan, Rivens Mompean et Desmet se basent sur des études de Damerau (Damerau, 1964) et de Pollock et Zamora (Pollock & Zamora, 1984) pour les correcteurs d’orthographe, et sur une étude de Sanders (2000), citée par Dodigovic (Dodigovic, 2005). Ils soutiennent pour les correcteurs d’orthographe : « The detection and correction algorithms of commercially available, generic spell checkers (MS Word, Open Office, etc.) are largely based on two empirical findings as to the type of errors made. First, the vast majority of misspellings (80-95%) contain only a single error of addition, omission, substitution or transposition. Second, the first letter of the misspelled word is usually correct. The algorithms assume that most spelling errors are performance-based, i.e. are a result of accidental mistyping rather than being conscious or systematic misspellings. » (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 69). Quant aux correcteurs de grammaire, ils avancent: « Generic grammar checkers have significant shortcomings. They cannot evaluate the semantics or the full syntax of the given text (..). » (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 69). Ces explications montrent que selon eux, les correcteurs génériques comme celui de MS Word n’auront pas la capacité de corriger la majorité des erreurs commises par les apprenants du français. Cependant, il faut souligner qu’ils se basent sur des études qui ont été menées en utilisant des versions de Word de 2003 et avant.
Une autre étude qui vaut la peine d’être mentionnée est une étude menée par Burston (2008) qui se focalise sur le correcteur BonPatron. Bien que nous parlions de son opinion de ce correcteur dans la section prochaine, il mentionne aussi le correcteur de Word de 2004. Contrairement à BonPatron et à Antidote, Microsoft Word ignore selon lui des erreurs qui sont assez évidentes (Burston, 2008, p. 339). Le pourcentage de fautes indiquées est presque la moitié (44%) des pourcentages de fautes indiquées par BonPatron (89%) et Antidote (85%) (Burston, 2008, p. 342). En outre, le correcteur donne moins d’informations sur les erreurs détectées que BonPatron et Antidote. Cependant, il avoue que des élèves préfèrent probablement le correcteur de Word, car il corrige les erreurs lui-même et il peut être utilisé sans connexion internet.
2.2.2.2. Des recherches antérieures sur d’autres correcteurs
Dans cette section, un petit aperçu des autres correcteurs de grammaire et d’orthographe pour la langue française est donné. En effet, dans la majorité des articles, BonPatron et Antidote Prisme sont les seuls correcteurs étudiés pour la langue française, parce qu’ils donnent
18 généralement les meilleurs résultats. C’est pour cela que nous avons choisi de ne mentionner que les recherches antérieures qui se focalisent sur ces correcteurs, pour ne pas nous attarder trop sur cette discussion de recherches antérieures. En effet, Antidote Prisme a été créé au Québec et s’adresse surtout aux francophones. BonPatron est aussi un produit du Canada, mais ce programme s’adresse surtout aux apprenants anglophones (Burston, 2008, p. 345). Malheureusement, nous n’avons pas trouvé de correcteurs de grammaire et d’orthographe du français qui ont été créés pour les apprenants néerlandophones. C’est pour cela que nous n’avons pas non plus trouvé d’études qui discutent de tels correcteurs.
En premier lieu, Biesemans (2005) étudie Antidote tout comme le correcteur de MS Word. Bien qu’elle étudie aussi d’autres correcteurs, Antidote est le correcteur le plus pertinent à discuter. Ce correcteur est parmi les correcteurs qu’elle a étudiés le seul qui détecte plus de la moitié des fautes (56,67%) (Biesemans, 2005, p. 123). Selon elle, ce correcteur est utile pour chacun qui veut écrire un texte en français, donc aussi pour des apprenants du français L2 (Biesemans, 2005, p. 138). De plus, il donne les meilleurs résultats des quatre correcteurs qu’elle discute: MS Word 2003, Cordial 10 Standard, StarOffice7 et donc Antidote Prisme (Biesemans, 2005, pp. 2-3).
Deuxièmement, Burston (2008) mesure l’efficacité de BonPatron. Comme mentionné ci-dessus, d’après son étude, 89% des erreurs dans son corpus sont corrigés par le correcteur. Après avoir décrit en détail le fonctionnement du correcteur et les options qu’il donne, il conclut que BonPatron est très utile pour les apprenants du français de différents niveaux. Bien que le correcteur s’adresse surtout aux Anglophones, Burston soutient que les Francophones pourraient aussi en profiter. (Burston, 2008, p. 345) Pourtant, il spécifie qu’à cause du fait que les utilisateurs doivent eux-mêmes interpréter les suggestions du correcteur et finalement corriger les erreurs dans leur propre document, le correcteur est surtout utile pour les adultes (Burston, 2008, p. 345). Contrairement au correcteur de Word, BonPatron ne corrige pas. Il donne seulement des suggestions.
Finalement, O’Regan, Mompean Rivens et Desmet présentent aussi une analyse d’Antidote Prisme et BonPatron en se basant sur les résultats de Burston (2008) et Biesemans (2005). Dans leur article, ils font une comparaison entre les correcteurs du français et ceux de l’anglais. Ils constatent que : « the French tools perform to a very high level and have proven to be the best performing of any language » (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 82). Cependant, comme ils se basent sur les mêmes résultats que Biesemans et Burston, ils ne donnent pas plus d’information.
19 2.2.3. Les correcteurs de grammaire et d’orthographe dans l’enseignement L2
Dans cette section, nous regarderons en nous basant sur la littérature, comment on pourrait implanter un correcteur de grammaire et d’orthographe dans l’enseignement L2. Pour donner un aperçu général, nous utiliserons deux articles, à savoir un article par Chantal Charnet et Rachel Panckhurst (Charnet & Panckhurst, 1998), et un article de Gabriel Jacobs et Catherine Rodgers (Jacobs & Rodgers, 1999).
L’article de Charnet et Panckhurst pose la question de savoir si le correcteur grammatical pourrait être « un auxiliaire efficace pour l’enseignant » (Charnet & Panckhurst, 1998). Elles ne se focalisent donc pas sur l’efficacité des correcteurs pour les apprenants eux-mêmes. Comme nous avons déjà constaté ci-dessus, la correction est un élément important de l’enseignement des langues étrangères. Selon Charnet et Panckhurst (1998), cette correction aide l’enseignant entre autres à « mieux comprendre le parcours acquisitionnel de l’apprenant » (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 103) et, de cette façon, « d’élaborer les apprentissages nécessaires » (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 103). Contrairement aux autres articles discutés jusqu’à maintenant, cet article ne cherche pas à déterminer quels sont les défauts des logiciels. Ce que les auteures s’efforcent de faire, c’est « partir d’un outil donné, quel qu’il soit, et étudier l’utilisation effective qui pourrait être faite de celui-ci, en situation d’apprentissage du français langue étrangère » (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 103). Les limites des correcteurs ne sont mentionnées que pour indiquer les limites de la technologie actuelle. Le fait que les correcteurs ont encore des limites, n’est pas une raison pour laquelle il faut décider que l’enseignant ne devrait pas les utiliser. Bien que l’étude ait déterminée que le logiciel utilisé, à savoir Correcteur 101, ne corrige pas les erreurs stylistiques, pragmatiques et sémantiques (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 110), elles soulignent que le correcteur corrige tout à fait d’autres erreurs, comme des erreurs d’orthographe et de syntaxe. Une façon d’introduire le correcteur dans l’enseignement selon elles, c’est de l’utiliser pour effectuer une première correction (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 110). Cela veut dire que le professeur pourrait effectuer une correction digitale à l’aide du correcteur avant de finir la correction à main. Elles avouent pourtant que la correction à main est encore nécessaire. Si le correcteur était d’une plus haute efficacité, cette correction serait meilleure.
Une deuxième façon d’implantation proposée par Charnet et Panckhurst, est la construction d’exercices ciblés (le contenu est construit spécifiquement pour que les fautes puissent être corrigées par le correcteur) pour les apprenants. Ces exercices devraient être faits
20 sur l’ordinateur et les apprenants pourraient eux-mêmes corriger leurs fautes à l’aide du correcteur (Charnet & Panckhurst, 1998, p. 111). De cette façon les enseignants ne devraient pas corriger les exercices et les élèves pourraient travailler plus indépendamment.
L’autre article que nous voulons discuter, a été écrit en 1999 par Jacobs et Rodgers (Jacobs & Rodgers, 1999). Dans cette étude, Jacobs et Rodgers étudient si les élèves et les professeurs pourraient utiliser le correcteur malgré les défauts : « one may wonder if French grammar checkers, with all their potential failings, can be usefully used as teaching and learning tools and what level of trust students might afford them. » (Jacobs & Rodgers, 1999, p. 513). Tout comme Charnet et Panckhurst, Jacobs et Rodgers ne cherchent pas à déterminer si le correcteur de Microsoft fonctionne de façon correcte. Ce qu’ils ont fait dans leur étude, est tester si des élèves qui utilisent des correcteurs de grammaire font de meilleures corrections d’un même texte que des élèves qui utilisent des dictionnaires et des livres de grammaire imprimés. Ce qu’ils trouvaient, c’était qu’initialement, les élèves qui avaient utilisé le correcteur avaient produit un texte moins correct que ceux qui avaient utilisé les dictionnaires et les grammaires (Jacobs & Rodgers, 1999, p. 515). Cependant, après ce premier stade de leur étude, Jacobs et Rodgers expliquaient aux élèves quelles étaient les limitations du correcteur de grammaire. Ils expliquaient aussi que le correcteur est capable de faire des erreurs. Après avoir donné ces informations, l’expérience était effectuée encore une fois. Cette fois-ci, le groupe qui avait utilisé le correcteur de grammaire avait produit un texte plus correct que celui qui avait utilisé les grammaires5. Cela montre que si les élèves n’oublient jamais que les correcteurs ne sont pas parfaits, ces outils peuvent être très utiles dans les salles de classe. En outre, les élèves dans l’étude avançaient aussi que grâce aux correcteurs, ils étaient plus prêts à consulter leurs livres de grammaire à cause des commentaires générés par le correcteur (Jacobs & Rodgers, 1999, p. 523). Ces idées montrent que même au cas où les résultats de notre recherche ne seraient pas très bons, les correcteurs pourraient quand-même être utiles. Cependant, un taux de correction d’erreurs élevé est préférable. Dans le chapitre suivant, les questions de recherche sont répétées encore une fois. Sur la base de la littérature, les hypothèses ont été formulées. Ces hypothèses sont aussi présentées dans le chapitre suivant.
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3.0 Questions de recherche et hypothèses
Dans cette recherche on se pose donc la question de savoir si les élèves de l’école secondaire pourraient améliorer leurs lettres en acquisition de langue seconde française à l’aide de correcteurs de grammaire et d’orthographe. Pour être capable de donner une réponse à cette question, il est avant tout nécessaire de poser trois questions. Dans ce chapitre, ces questions sont avancées encore une fois. En outre, en nous basant sur des recherches antérieures nous avons formulé des hypothèses.
3.1 Quel pourcentage de fautes, soulignées par les professeurs, est corrigé correctement par les correcteurs ?
Les recherches antérieures qui ont traité le correcteur de MS Word, n’étaient pas très enthousiastes sur ses résultats. Comme dit dans le chapitre 2.2.2., dans ces études le nombre de fautes signalées et corrigées correctement était assez bas. Selon les auteurs des articles, les correcteurs génériques sont moins efficaces que les correcteurs spécifiques qui ont été créés pour les apprenants du français comme langue étrangère.
Pourtant, dans les recherches on travaille avec des versions anciennes de MS Word. Biesemans (2005) par exemple, utilise le correcteur de la version de Word de 2003. Pourtant, dans le monde de la technologie, les développements sont grands et rapides. Comme c’est déjà l’année 2016, nous nous attendons à un grand progrès dans l’efficacité du correcteur de Word. En effet, dans l’article de O’Regan, Rivens Mompean et Desmet, l’opinion du correcteur de MS Word est basée sur les résultats présentés par Biesemans. Pourtant, nous lisons : « (..) the latest version of MS Word (2007) alerts the writer to four contextual spelling errors, (here the words know, be cause and bean are signalled as being used out of context) which in itself shows that progress is being made » (O'Regan, Rivens Mompean, & Desmet, 2010, p. 69). Bien qu’ils disent que cette version de Word avait ignoré une autre erreur dans la phrase qu’ils commentent ici, ils avouent que le correcteur de Word 2007 est d’une meilleure qualité que ceux des années antérieures. Pourtant, dans leur article ils utilisent les résultats de Biesemans (2005) qui a travaillé avec la version de 2003. Nous ne pouvons donc pas voir si Word 2007 donne de meilleurs résultats.
22 C’est pour cela qu’il est difficile de prédire l’étendue du progrès. Cependant, il est probable que le correcteur de 2013 corrigera plus de 26,57%6 (Biesemans, 2005, p. 78) des fautes.
3.2 Quelles fautes trouvons-nous le plus dans les lettres ?
Dans la section 2.1.3. nous avons déjà expliqué ce que les apprenants du français L2 d’un niveau intermédiaire trouvent difficile. En effet, nous nous attendons à quelques fautes de subjonctif et de plus-que-parfait, mais pas beaucoup, parce que l’emploi de ces formes sera peut-être évité par les élèves. Pourtant, on s’attend surtout à des erreurs de genre et de l’accord sujet-verbe.
3.3 Est-ce qu’il y a des fautes qui sont souvent ignorées par les correcteurs ?
Nous nous attendons à ce que certaines erreurs ne soient pas du tout ou peu corrigées par le correcteur. En nous basant sur les résultats de Biesemans (Biesemans, 2005, p. 78), que nous avons déjà partiellement mentionnés dans la section 2.2.2., nous nous attendons à ce que très peu d’erreurs lexicales soient signalées et corrigées. En effet, dans son étude, 0% des erreurs de ce type étaient corrigées. En outre, nous nous attendons aussi à un taux bas de correction d’erreurs syntaxiques. Surtout des erreurs de préposition seront probablement ignorées, parce qu’en 0% des cas dans l’étude de Biesemans (2005) l’usage d’une préposition erronée était corrigé.
3.4 Est-ce que les élèves de l’école secondaire pourraient améliorer leurs lettres d’acquisition de langue seconde française à l’aide de correcteurs de grammaire et d’orthographe ?
Pour répondre à cette question, il nous faut donc les réponses aux trois questions précédentes. Quand on regarde les sections précédentes, il faut constater que nos prédictions sont assez positives. En premier lieu, nous avons souligné qu’il est probable que le pourcentage de fautes
23 corrigées par le correcteur sera assez élevé. De plus, les fautes que nous retrouverons probablement le plus dans le corpus, ne sont pas de fautes lexicales. C’est pour cela que le fait que les fautes lexicales seront probablement souvent ignorées par le correcteur, ne nuit pas à l’efficacité du correcteur pour les élèves. En effet, quand on ne commet pas souvent un certain erreur, il n’est pas grave si cette erreur est relativement peu corrigée. En outre, Jacobs et Rodgers (Jacobs & Rodgers, 1999) soutiennent même qu’au cas où les correcteurs ne corrigent pas beaucoup de fautes dans le corpus, ces correcteurs peuvent quand même être utiles aux utilisateurs. Pourtant nous pensons qu’il est assez important que la majorité des erreurs commises soient effectivement corrigées par Word pour faire en sorte que les élèves obtiennent plus d’aide sous la forme d’une correction directe. C’est que nous avons aussi constaté que cette correction directe est importante dans le processus d’acquisition langagière. Dans les chapitres 5 et 6 nous verrons si les hypothèses sont effectivement corroborées.
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4.0 Méthode
Dans ce chapitre la méthode de recherche est décrite de façon détaillée. Avant de décrire comment nous tenterons de répondre aux questions de recherche, le corpus que nous avons étudié est traité et en outre le correcteur qui est utilisé comme point de départ. Ensuite, nous expliquons comment le mémoire répondra à la première question de recherche, à savoir quel pourcentage de fautes est corrigé par les correcteurs, et quel pourcentage est ignoré. Ensuite nous décrivons comment on pourra découvrir quelles fautes on retrouve le plus dans les lettres et comment on définit s’il y a des fautes qui sont souvent ignorées par le correcteur. Ces deux questions sont traitées ensemble. Finalement, on expliquera comment on répondra à la question principale.
4.1 Le corpus
En premier lieu, il est important de décrire le corpus qui constitue la base de notre recherche. En effet, comme on s’intéresse aux élèves de l’école secondaire, le corpus se compose seulement de lettres d’élèves de ce niveau. Les lettres qui sont utilisées dans la recherche font toutes partie des examens que les élèves doivent passer pour réussir au bac aux Pays-Bas. La raison pour laquelle ce type de lettres est utilisé, est que chaque lettre faisant partie du programme du bac est écrite sous les mêmes circonstances. Bien que les circonstances puissent être différentes quand on étudie des écoles différentes, dans une même école les circonstances doivent être égales pour chaque élève. Chaque école néerlandaise a un « Programma van Toetsing en Afsluiting »7 dans lequel les règles qui sont en vigueur pour passer l’examen sont décrites. En outre, au début de l’année les élèves apprennent quand il faut faire quel examen et ce qu’il faut faire pour réussir à cet examen (Overheid, 2016).
Pourtant, il est important de savoir que chaque école ne fait pas seulement ses propres règles, mais aussi son propre examen d’écriture. Bien que la difficulté des examens soit assez similaire pour toutes les écoles, il y a toujours des différences. Etant donné que les lettres d’une même école ont été écrites sous les mêmes conditions, nous avons choisi de travailler avec les lettres d’une seule école, à savoir het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum. En effet, les élèves du Gemeentelijk Gymnasium Hilversum ont le droit d’utiliser un dictionnaire pendant l’examen,
25 mais les correcteurs de grammaire et d’orthographe présents dans les ordinateurs sont déconnectés. En outre, ils n’ont pas accès à l’internet et ils sont obligés de travailler seuls. De plus, les lettres sont aussi corrigées selon les mêmes critères. Cela veut dire que les élèves de groupes différents d’une même école obtiennent la même note s’ils font les mêmes erreurs, car les professeurs travaillent avec le même modèle de correction8. Les élèves ont écrit les lettres au début de la terminale. Ils ont tous eu le même nombre d’heures de français. Cependant, il pourrait évidemment y avoir une différence de niveau entre les élèves. C’est que tous les élèves individuels ont des capacités langagières différentes. Comme cette différence n’est pas issue des conditions de travail ni des heures de cours, nous l’ignorons.
Nous avons étudié les lettres de trois groupes d’élèves. Le premier groupe se compose de 22 élèves, le deuxième groupe de 23 élèves et le dernier groupe contient 16 élèves. Comme les trois groupes ont tous un autre professeur, nous avons décidé de présenter les résultats non seulement pour tous les groupes ensemble, mais aussi séparément. La raison pour laquelle il est intéressant de séparer les trois groupes est que dans cette étude on travaille avec les fautes indiquées par les professeurs9. Comme chaque professeur ne souligne pas toujours les mêmes erreurs10, il est intéressant de voir non seulement le nombre total des différents types d’erreurs, mais aussi les différences en nombre entre les groupes.
La lettre que les élèves ont écrite, est une lettre formelle adressée au Royal Touring Club des Pays-Bas ANWB11. Les lettres contiennent plus ou moins 300 mots. Pour se préparer à l’examen, les élèves ont dû apprendre par cœur une liste de vocabulaire La note qu’ils obtiennent finalement après la correction, n’est pas seulement basée sur le nombre de fautes dans la lettre, mais aussi sur 7 éléments. Pour chaque élément, l’élève obtient un nombre de points, avec un maximum de 2, 1,5 ou 1 point, dépendant de l’élément dont il s’agit. Les 7 éléments sont : la grammaire, le vocabulaire, la construction de phrases, l’orthographe, la structure de la lettre, la cohérence et l’aspect socioculturel. Quand un élève obtient le maximum pour chaque catégorie, il a 10 points et une note de 10. Pour l’ensemble de grammaire,
8 Une copie du modèle de correction se trouve dans l’appendice 1. 9 Dans la section 4.3 cette pratique est expliquée.
10 La correction de lettres n’est pas toujours 100% objective. 11 L’exercice a été ajouté dans l’appendice 3.
26 vocabulaire et orthographe, l’élève peut obtenir 5 points. 50% de la note est donc basée sur le niveau de grammaire et d’orthographe12.
4.2 Le correcteur utilisé
Le correcteur qui est utilisé dans cette recherche, est le correcteur de grammaire et d’orthographe de Microsoft Word 2013. Comme il faut répondre à la question de savoir comment les élèves de l’école secondaire pourraient améliorer leurs lettres à l’aide de correcteurs de grammaire et d’orthographe, il est nécessaire d’étudier le correcteur qu’ils utilisent le plus. Pour déterminer quel ou quels correcteurs sont utilisés par les élèves du secondaire pour corriger leur travail écrit, nous avons effectué une petite enquête dans quatre groupes du secondaire contenant au total 81 élèves, à l’aide du site internet SurveyMonkey (SurveyMonkey, sd) avec lequel on peut créer des enquêtes digitales. Malheureusement, nous n’avions pas la possibilité d’effectuer cette enquête dans les mêmes classes qui ont écrit les lettres du corpus, mais comme il s’agit d’élèves de l’école secondaire aussi, à savoir het St. Nicolaas Lyceum à Amsterdam, les résultats de l’enquête peuvent quand même être utilisés. A la question de savoir quel éditeur de textes ils utilisent sur l’ordinateur pour écrire des documents, 85,2% des élèves ont répondu qu’ils utilisent Microsoft Word. Seulement 7,4% des élèves utilisent Pages et 3,7% écrivent des textes dans Open Office. 2,5% utilisent un programme différent, et un seul élève indique qu’il écrit tout sur papier. Ces chiffres nous montrent que MS Word est de loin l’éditeur de textes le plus utilisé par les élèves du secondaire. Pour cette raison, cette recherche se concentre sur MS Word. Bien qu’il soit possible que les élèves n’utilisent pas tous la même version de MS Word, nous nous concentrons seulement sur la version la plus actuelle à laquelle nous avons accès, à savoir MS Word 2013. Actuellement, il n’y a qu’une version de MS Word qui est plus actuelle, à savoir MS Word 2016. Cependant, dans cette version le correcteur de grammaire et d’orthographe n’a pas changé selon une vendeuse de Microsoft Word13. C’est la raison pour laquelle l’usage de la version de 2013 donnera sans doute les mêmes résultats que la version de 2016.
12 Probablement, ce pourcentage est encore plus haut. La catégorie « construction de phrase » est décrite ainsi : « ordre des mots, questions (inversion), place des mots (ex. : adverbes), phrases simples/complexes, constructions variées ». Vous trouverez une copie du modèle dans l’appendice 1, figure 1.
13 Dans une conversation en ligne avec une vendeuse de Microsoft sur www.microsoftstore.com le 25 octobre 2016, nous avons appris que le correcteur n’a « presque pas » changé. On a seulement plus de possibilités de trouver plus de langues.
27 Le correcteur de MS Word 2013 corrige les erreurs d’orthographe ainsi que les erreurs grammaticales. L’utilisateur peut lui-même décider si le correcteur corrige les deux facettes de la langue en même temps ou séparément. Quant à la nouvelle orthographe proposée en 1990 et imposée en 2016 (l'Académie, 2016) dans les écoles françaises, MS Word l’a aussi incorporée dans son correcteur d’orthographe. Pourtant, il n’a pas non plus rejeté l’ancienne orthographe, qui est en effet encore censée correcte. Automatiquement, le correcteur accepte la nouvelle ainsi que l’ancienne orthographe, mais l’utilisateur a l’option d’opter pour l’acceptation de seulement l’une d’entre eux. Comme en français les deux orthographies sont correctes, nous avons choisi d’accepter les deux façons d’écrire dans notre recherche. Pourtant, au cas où une faute d’orthographe est corrigée par le professeur14, tandis que la nouvelle orthographe l’accepte, nous vérifierons si « l’ancienne orthographe » en MS Word reconnaîtra l’erreur aussi. C’est que dans cette étude la correction des professeurs est entièrement acceptée. La raison pour laquelle nous avons choisi d’accepter cette correction sera donnée plus tard.
Avant d’effectuer la correction de grammaire et d’orthographe de MS Word, il faut contrôler si le correcteur a bien reconnu la langue du texte en question. C’est que parfois MS Word se trompe. Dans ce cas-là, la correction ne peut pas être faite correctement. Le contrôle du document peut être fait de deux façons. En premier lieu, on peut choisir le contrôle automatique. Quand on choisit cette option, le correcteur signale les fautes automatiquement quand on est en train d’écrire le document. Les fautes de grammaire sont soulignées d’une ligne bleue tandis que les fautes d’orthographe sont soulignées d’une ligne rouge. L’utilisateur pourrait corriger la faute soi-même sans regarder la correction suggérée par le correcteur. Quand l’utilisateur fait cela, on pourrait dire que le correcteur a corrigé indirectement15 ses fautes. Cependant, l’utilisateur a aussi l’option de cliquer le bouton droite de la souris sur le mot qui a été souligné. Après avoir fait cela, le correcteur donne soit une suggestion de correction, soit plusieurs options de correction. L’utilisateur peut ensuite choisir une de ces options pour corriger ses fautes. Au cas où le correcteur ne donne qu’une seule option on peut dire que le correcteur a directement corrigé l’erreur. Pourtant, quand il donne plusieurs options l’utilisateur doit choisir la correction correcte. Cette forme de correction est une combinaison d’une correction directe et indirecte.
14 Comme dit ci-dessus, nous étudions seulement les fautes qui ont été corrigées par le professeur. Nous expliquerons la procédure dans la section suivante.
15 Dans la partie théorique nous avons expliqué la différence entre la correction directe et la correction indirecte. Voir la section 2.1.3.
28 En second lieu, il y a l’option d’effecteur la correction de tout le texte en cliquant sur l’option « contrôle d’orthographe et de grammaire »16 dans le menu de MS Word. Quand on choisit cette option, le correcteur signale successivement toutes les fautes qu’il reconnaît dans le texte. Il commence par la première faute trouvée et indique s’il s’agit d’une faute d’orthographe ou de grammaire, et donne soit une seule suggestion de correction, soit plusieurs. L’utilisateur peut choisir une suggestion et peut l’accepter comme correction de sa faute. Cependant, il y a aussi la possibilité d’ignorer les suggestions et de passer à la faute suivante. Dans notre étude nous avons seulement utilisé le contrôle du texte intégral et pas la correction automatique, car nous avons seulement travaillé avec des textes intégraux.
Parfois le correcteur donne donc une seule suggestion de correction et parfois il en donne plusieurs. Dans la recherche nous n’indiquons pas combien de suggestions de correction le correcteur a donné pour chaque cas. De plus, il est important de savoir que le correcteur ne corrige rien sans l’acceptation de l’utilisateur. Pourtant, dans notre étude nous utilisons presque toujours le nom « correction » ou le verbe « corriger » quand nous parlons de la signalisation des fautes par le correcteur. Quand nous parlons donc de la correction des fautes par le correcteur, nous parlons en fait de la signalisation des fautes par le correcteur, et les suggestions de correction qu’il donne. Quand nous disons par exemple que le correcteur n’a pas corrigé une erreur, cela veut dire qu’il n’a l’a même pas signalée. Si nous disons que le correcteur n’a pas correctement corrigé une erreur, cela veut dire qu’il a signalé l’erreur en question, mais n’a pas suggéré la correction correcte. Si nous constatons que le correcteur a corrigé une erreur, cela veut dire qu’il a signalé l’erreur et en plus, qu’il a donné la correction correcte parmi les suggestions.
4.3 La correction des fautes par le correcteur
Après avoir décrit le corpus et le choix du correcteur de MS Word, il faut expliquer comment répondre à la question de savoir quel pourcentage des fautes est corrigé et quel pourcentage est ignoré par le correcteur. Pour déterminer quelles fautes sont corrigées par Word, il est nécessaire que les lettres soient digitalisées. Comme les examens ont été faits sur un ordinateur, les documents peuvent facilement être analysés par le correcteur. En outre, pour déterminer les notes des élèves, les professeurs ont aussi imprimé leurs lettres et les ont corrigées. Sauf l’un
