WAT DAGELIJKSE INTERACTIE IN DE KLAS MET LEERKRACHTEN DOET Een dagboekstudie naar gebeurtenissen en emotionele ervaringen in relatie tot stress en
welbevinden op dagniveau
Masterscriptie Orthopedagogiek Faculteit der Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleidingen
Universiteit van Amsterdam Heleen Huisman (10473173) Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, februari 2016
Inhoudsopgave
Abstract Engels 5
Abstract Nederlands 6
Inleiding
Ontwikkeling van stress en welbevinden bij leerkrachten 7
Cognitieve appraisals en emotionele processen 9
Het onderscheid tussen trait en state onderzoek naar emoties 9
Emoties van leerkrachten 11
Rapporteren over relevante dagelijkse gebeurtenissen en emoties 15
Het gebruik van dagboekstudies 17
Huidig onderzoek 18 Methode Participanten 20 Procedure 20 Meetinstrumenten 21 Data analyses 24 Resultaten Beschrijvende vragen 25
Specifieke leerkrachtgedragingen en cognitieve appraisals 31
Specifieke leerkrachtgedragingen en ervaren emoties 31
Cognitieve appraisals en ervaren emoties 33
Specifieke leerkrachtgedragingen en emotionele uitputting en welbevinden 33 Cognitieve appraisals, ervaren emoties, emotionele uitputting en welbevinden 34 Discussie
Relevante gebeurtenissen en de daarbij horende ervaringen van leerkrachten 36 Samenhang tussen belangrijke gebeurtenissen en leerkrachtervaringen 38 De invloed van leerkrachtervaringen op emotionele uitputting en welbevinden
op dagniveau 39 Beperkingen en aanbevelingen 41 Conclusie 43 Literatuur 44 Bijlagen Bijlage 1: Informatiebrochure 46
Bijlage 2: Elektronisch dagboek 48
Bijlage 3: Verdeling deelnemende leerkrachten en leerlingen 51
Bijlage 4: Betrouwbaarheden instrumenten 52
Abstract
This study investigates the nature and content of relevant daily events teachers experience in relation to individual students, specifically regarding teacher behavior, the emotional processes arising from these events, as well as the influence of these events on stress and well-being of teachers. Participants were 73 teachers from primary schools with a religious background throughout the Netherlands. These teachers from grade 4, 5 and 6 described at the end of a random day the main event of that day in relation to a self-selected individual student. In addition, they rated which teacher behavior they exhibited during this event (behavior management, educational support, social support), the extent to which the event was positive or negative and the extent to which they experienced certain emotions (internalizing feelings, self-affirming feelings and anger). The results showed that teachers mainly remembered events in relation to boys. In addition, it appeared that teachers showed behaviors referring to social support, as well as educational support and behavior management. In particular, teacher behaviors referring to keeping order and control/correction resulted in substantial negative appraisals, more anger and internalizing feelings and less self-affirming feelings. Keeping order also had an influence on well-being as well as emotional exhaustion that day. Finally, it was the internalizing feelings about a specific event which led to greater emotional exhaustion, while feelings of anger about that event affected the level of well-being on a daily basis.
Samenvatting
Deze studie onderzoekt de aard en inhoud van relevante dagelijkse gebeurtenissen voor leerkrachten in relatie tot individuele leerlingen, specifiek wat betreft leerkrachtgedrag, de emotionele processen die deze gebeurtenissen tot gevolg hebben, alsmede de invloed van deze gebeurtenissen op stress en welbevinden van leerkrachten. Aan het onderzoek namen 73 bovenbouwleerkrachten deel, die met name werkzaam waren op basisscholen met een levensbeschouwelijke achtergrond verspreid over Nederland. De leerkrachten beschreven eenmalig, aan het eind van de dag, in een elektronisch dagboek de belangrijkste gebeurtenis van die dag in relatie tot een zelfgekozen individuele leerling. Daarbij gaven zij aan van welk leerkrachtgedrag sprake was tijdens de gebeurtenis (gedragsmanagement, didactische ondersteuning, sociale ondersteuning), in welke mate de gebeurtenis positief dan wel negatief was en in welke mate bepaalde emoties van toepassing waren (internaliserende gevoelens, zelfbevestigende gevoelens en boosheid). Uit de resultaten bleek dat leerkrachten voornamelijk gebeurtenissen in relatie tot jongens bijblijven. Daarnaast bleek dat leerkrachten zowel gedragingen rapporteerden die te maken hebben met sociale ondersteuning als met didactische ondersteuning of gedragsmanagement. Met name de leerkrachtgedragingen orde houden en aansturen/corrigeren zorgden voor substantieel negatievere appraisals, meer boosheid en internaliserende gevoelens en minder zelfbevestigende gevoelens. Het leerkrachtgedrag orde houden had bovendien zowel invloed op welbevinden als op emotionele uitputting op die dag. Ten slotte waren het de internaliserende gevoelens over een specifieke gebeurtenis die leidden tot meer emotionele uitputting, terwijl gevoelens van boosheid over die gebeurtenis het niveau van welbevinden op dagniveau aantastten.
Keywords: Elektronisch dagboek, relevante gebeurtenissen, leerkrachtervaringen,
Inleiding
Leerkrachten hebben dagelijks veelvuldig interacties met leerlingen. Deze interacties kunnen zowel positief als negatief zijn en hebben verschillende emoties tot gevolg. Positieve ervaringen dragen bij aan het welbevinden, terwijl negatieve ervaringen kunnen leiden tot stress bij leerkrachten (Lazarus & Folkman, 1987; Lazarus, 1991). Het ervaren van negatieve emoties heeft echter niet alleen invloed op het welbevinden van leerkrachten, maar het komt ook tot uiting in het handelen van de leerkracht. Dat blijkt onder meer uit een longitudinale studie van Frenzel, Goetz, Stephens, en Jacob (2009). Emotionele ervaringen van leerkrachten hielden hier verband met de door leerlingen beoordeelde kwaliteit van het leerkrachthandelen, zoals de kwaliteit van instructie, autonomie-ondersteuning en sociale ondersteuning na falen. Wanneer de leerkracht positieve emotionele ervaringen rapporteerde, beoordeelden de leerlingen de kwaliteit van instructie, autonomie-ondersteuning en sociale ondersteuning positief, terwijl bij negatieve emotionele ervaringen van de leerkracht de kwaliteit van het leerkrachthandelen door de leerlingen als minder positief werd beoordeeld (Frenzel et al., 2009).
Wanneer leerkrachten veel positieve emoties ervaren, zijn zij goed in staat hun taak uit te voeren en zal dit ten goede komen aan het emotioneel welbevinden van zowel leerkracht als leerling (Frenzel et al., 2009). Hoewel op verschillende manieren onderzoek is gedaan naar het gedrag van de leerkracht en de invloed van emotionele ervaringen op het welbevinden van leerkrachten (Cross & Hong, 2012; Hargreaves, 2000), is nog onvoldoende bekend over de specifieke aard van dagelijkse gebeurtenissen en wat de invloed daarvan is op emoties en welbevinden van leerkrachten. In de huidige studie wordt daarom onderzoek gedaan naar de aard en inhoud van relevante dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot individuele leerlingen, specifiek wat betreft leerkrachtgedrag, welke emotionele processen deze gebeurtenissen tot gevolg hebben, alsmede welke invloed deze gebeurtenissen hebben op stress en welbevinden van leerkrachten.
Ontwikkeling van stress en welbevinden bij leerkrachten
Het begrip stress bij leerkrachten kan op verschillende manieren omschreven worden. Kyriacou (2001) noemt het een ervaring van onplezierige, negatieve emoties zoals boosheid, angst, nervositeit, frustratie of depressie, als gevolg van een bepaald aspect van hun taak als leerkracht. Hij gebruikt in de omschrijving van het begrip stress de term ‘negatieve emotionele ervaring’ die wordt veroorzaakt door de perceptie van de leraar dat de werksituatie een bedreiging vormt voor het gevoel van eigenwaarde en welbevinden. Kyriacou (2001)
concludeert echter dat, hoewel leerkrachten die gedurende een lange tijd gefaald hebben in het effectief omgaan met spanning, kans blijken te lopen op burn-out, er nog onvoldoende onderzoek gedaan is naar negatieve emotionele ervaringen zoals die dagelijks voorkomen en het effect van de leerling-leerkracht interactie hierop.
Dagelijkse emotionele ervaringen van leerkrachten hebben invloed op het welbevinden van leerkrachten, door Chang (2009) omschreven met de term satisfaction (tevredenheid). Het onderzoek van Chang (2009) toonde aan dat langdurige blootstelling aan chronische stressoren zoals negatieve emotionele ervaringen, en mislukte coping-strategieën het welbevinden van de werknemers beïnvloeden. Om beter te begrijpen hoe de dagelijkse emotionele ervaringen invloed hebben op het welbevinden van leerkrachten, maken Spilt, Koomen en Thijs (2011) gebruik van het Transactional Model of Stress and Coping van Lazarus en Folkman (1987). De term negatieve emotionele ervaringen impliceert dat er sprake is van een proces, want de persoon streeft ernaar datgene wat ongewenst of bedreigend is, te veranderen (Lazarus & Folkman, 1987). Spilt et al. (2011) omschrijven aan de hand van dit hypothetisch model hoe emotionele processen een rol spelen in interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Negatieve veranderingen in het welbevinden van leerkrachten worden veroorzaakt door herhaalde en dagelijkse onprettige emotionele ervaringen die kunnen leiden tot emotionele uitputting. Anderzijds bevorderen langdurige prettige emotionele ervaringen het welbevinden van leerkrachten. Het transactionele model richt zich op de herhaalde emotionele ervaringen als een belangrijke voorspeller van welbevinden.
Simbula (2012) deed onderzoek naar de mate van emotionele uitputting, mentaal welbevinden, bevlogenheid en tevredenheid en onderzocht middels een vragenlijst het welbevinden van 236 leerkrachten (voorbeelditem: ‘Als ik werk, vergeet ik alles om me
heen’). Om tevens te onderzoeken in welke mate de genoemde constructen door de leerkracht
werden ervaren op specifieke dagen, beoordeelden 61 leerkrachten vijf werkdagen lang recente ervaringen over de betreffende dag, opnieuw middels een vragenlijst met zevenpuntschaal (voorbeelditem: ‘Vandaag voelde ik me emotioneel uitgeput door mijn
werk’). Uit de analyse van de ingevulde dagboekjes van leerkrachten blijkt dat er fluctuaties
zijn te ontdekken in de dagelijkse betrokkenheid op het werk, de ervaren steun, en mentaal welbevinden of uitputting. Nader onderzoek naar de interacties die de leerkracht heeft met individuele leerlingen, de emotionele ervaringen die de leerkracht daarbij opdoet, en de invloed op emotionele uitputting en welbevinden van leerkrachten is van belang. Volgens Spilt et al. (2011) kan hierdoor vroegtijdige uitval van leerkrachten voorkomen worden.
Cognitieve appraisals en emotionele processen
In het Transactional Model of Stress and Coping beschrijven Lazarus en Folkman (1987) dat het proces van dagelijkse ervaringen begint bij een gebeurtenis die leidt tot een cognitieve appraisal, en vervolgens uitmondt in een emotie-ervaring. Cognitieve appraisals wordt door Lazarus en Folkman (1987) omschreven als de betekenis of beoordeling die iemand geeft aan een bepaalde gebeurtenis. Elke gebeurtenis of situatie wordt door een persoon beoordeeld, vanwege de behoefte aan welbevinden. Deze beoordeling kan positief of negatief zijn; een gebeurtenis kan bijvoorbeeld beoordeeld worden als bedreigend, of in strijd met het doel wat de persoon voor ogen had. Ook kan een gebeurtenis beoordeeld worden als een uitdaging om een reactie te geven. Dit beoordelingsproces wordt primaire appraisal genoemd. Daarnaast vraagt de persoon zich af in hoeverre hij of zij over mogelijkheden denkt te beschikken om iets met deze bedreiging, uitdaging of belemmering te doen (coping), wat
secundaire appraisal wordt genoemd. Dit proces van cognitieve appraisals heeft, afhankelijk
van de uitkomst van deze beoordeling, invloed op de intensiteit van de emoties die ervaren worden (Lazarus & Folkman, 1987). Primaire en secundaire appraisals zijn dan ook gericht op het reguleren van emotie-ervaringen (emotiegerichte coping).
Het onderscheid tussen trait en state onderzoek naar emoties
Onderzoek naar eigenschappen van leerkrachten en hun werk, kan onderscheiden worden in trait-onderzoek en state-onderzoek. Door Keller, Chang, Becker, Goetz, en Frenzel (2014a) is dit onderscheid omschreven als state-reported variables en trait-reported
variables. Trait-onderzoek beschrijft stabiele, algemene eigenschappen van leerkrachten en
hun werk en bestaat vaak uit interviews met open vragen over de afgelopen periode van weken of maanden, of uit vragenlijsten met items die vrij algemeen geformuleerd zijn. State-onderzoek beschrijft kenmerken van leerkrachten en hun werk die op het betreffende moment of de betreffende dag ervaren worden en bestaat voornamelijk uit dagboekstudies met open en/of gesloten vragen naar (zeer) recente emotie-ervaringen. Bij state-onderzoek wordt soms gebruik gemaakt van de ‘experience sampling method’ (ESM), waarbij leerkrachten van een
personal digital assistent (PDA) op willekeurige tijdstippen een signaal krijgen om middels
enkele gesloten vragen hun huidige gevoelens te beoordelen (Keller et al., 2014a). Keller, Frenzel, Goetz, Pekrun, en Hensley (2014b) hebben geprobeerd meer inzicht te krijgen in emotionele processen die bij leerkrachten een rol spelen, en hoe deze processen na verloop van tijd mogelijk veranderen. Simbula (2010) noemt het zeer waarschijnlijk dat het welbevinden van leerkrachten wordt beïnvloed door enerzijds trait-eigenschappen van het
werk en de werknemers, door de auteur de ‘algemene tendens’ genoemd, en anderzijds meer specifiek en minder stabiele state-kenmerken van het werk en de werknemers, die verbonden zijn met een specifiek moment of specifiek gevoel van welbevinden.
Keller et al. (2014b) onderscheiden state-emoties van trait-emoties. Bij state-emoties gaat het om de emotionele toestand op dat moment, terwijl het bij trait-emoties meer gaat om emoties die vaak bij die persoon voorkomen. Het is dan meer een karaktereigenschap. Uit Keller et al. (2014b) bleek dat leerkrachten na verloop van tijd een andere emotie rapporteerden dan op het moment van de gebeurtenis werd ervaren. Ook rapporteerden zij na verloop van tijd een sterkere aanwezigheid van bepaalde emoties (Keller et al., 2014b). Dat betekent dat er sprake is van een bias in het weergeven van ervaren emoties, door Keller et al. (2014b) aangeduid met ‘self-emotion’. Om inzicht te krijgen in de invloed van dagelijkse gebeurtenissen op emotionele processen en welzijn van leerkrachten, lijkt het meten van state-emoties betrouwbaarder dan het meten van trait-state-emoties. Hierbij is echter onderscheid te maken in de mate van trait of state. Zo gaven Keller et al. (2014a) leerkrachten een draagbaar apparaatje. Wanneer er een signaal gegeven werd, moesten de leerkrachten meteen enkele vragen beantwoorden over ervaren emoties en emotionele arbeid. Op een schaal van meer of minder ervaren state-emoties, is de studie van Keller et al. (2014a) het meest state-onderzoek. Leerkrachten rapporteerden primaire, direct in de situatie optredende emoties. De dagboekstudie van Groot (2012), waarbij leerkrachten aan het eind van de dag rapporteerden over hun emotie-ervaringen van de betreffende dag, is ook een voorbeeld van state-onderzoek, maar in mindere mate dan die van Keller et al. (2014a). Wanneer leerkrachten gevraagd wordt te rapporteren over emotionele ervaringen, vindt altijd reflectie plaats. Mogelijk heeft er bij leerkrachten, wanneer zij aan het eind van de dag gevraagd worden te rapporteren, echter al in meerdere mate een reflectie plaatsgevonden en rapporteren zij meer secundaire zelfgevoelens dan wanneer zij gevraagd worden te rapporteren over emotionele ervaringen op het huidige moment. Een vergelijkbaar onderscheid is ook te maken in de mate van trait-onderzoek. In de studie van Cross en Hong (2012) bijvoorbeeld, werden leerkrachten aan het begin en/of eind van het schooljaar geïnterviewd, wat een voorbeeld is van een sterke mate van trait-onderzoek. Daarnaast waren er echter ook tweemaandelijkse videobesprekingen over de emotie-ervaringen van de leerkrachten. Deze videobesprekingen zijn minder trait te noemen, omdat de ervaringen meer recent waren.
Emoties van leerkrachten
Eerdere dagboekstudies. In de dagboekstudies die hierna worden beschreven,
rapporteerden leerkrachten aan het einde van de betreffende dag. Er is dus meer sprake van state-onderzoek en state-emoties dan van trait-onderzoek en trait-emoties. Het dagboekinstrument in de studies van Groot (2012), Boersma (2014) en Tazouagh (2014) maakte gebruik van gesloten vragen over ervaren emoties, die verschillende malen gewijzigd zijn naar aanleiding van eerder onderzoek.
Uit de analyses van Groot (2012) bleek dat er twee overkoepelende schalen te maken zijn: een schaal met positieve emoties en een met negatieve emoties (zie Tabel 1). De interne consistentie van beide schalen was zeer hoog. De emoties geïrriteerd en teleurgesteld zijn er na analyse uitgehaald omdat het verschil in ladingen kleiner was dan .10, wat wil zeggen dat het onderscheidend vermogen van deze twee emoties onvoldoende bleek. In de conclusie werd door Groot (2012) genoemd dat de manier waarop de emoties zijn gemeten in het Dagboek Emoties Leerkracht betrouwbaar en valide is gebleken.
In het onderzoek van Boersma (2014) en Tazouagh (2014) werd uitgegaan van vier basisemoties: blijdschap, boosheid, verdriet en angst (Ekman, 1992a; Ekman, 1992b). Deze basisemoties werden ook gebruikt als basis voor de indeling van emoties in de Daily Mood Device (DMD), een internet versie van de Electronic Mood Device (Hoeksma et al., 2000; Neumann, van Liers, Frijs, Meeus, & Koot, 2011). Per basisemotie werden drie items opgenomen (zie Tabel 1). Op basis van het onderzoek van Groot (2012) werden tevens twee andere categorieën toegevoegd: Positieve competentiebeleving en negatieve competentiebeleving. Strikt genomen is competentiebeleving geen emotieterm, maar een cognitieve overtuiging of opvatting (belief). Volgens Robinson en Clore (2002) heeft het onderscheid tussen het rapporteren van ‘feelings’ en ‘beliefs’ te maken met het moment van rapportage. Gevoelens (feelings) noemen zij ervaringsgericht en episodisch en worden op het moment zelf ervaren en gerapporteerd, opvattingen (beliefs) daarentegen contextueel en conceptueel en worden naderhand gerapporteerd. Competentiebeleving zou een voorbeeld zijn van opvattingen die naderhand worden gerapporteerd, omdat er dan al in meerdere mate een reflectie heeft plaatsgevonden. Er is sprake van positieve competentiebeleving bij leerkrachten als kinderen vooruitgang maken in het leren en als ze goede relaties met leerlingen hebben. Van negatieve competentiebeleving is sprake als leerkrachten zich gefrustreerd, machteloos en onzeker voelen, bijvoorbeeld door het gedrag van leerlingen (Sutton & Wheatley, 2003). Uit de analyse van Boersma (2014) bleek dat voor de basisemoties blijdschap, boosheid en verdriet de betrouwbaarheden varieerden van
respectabel tot zeer goed. De betrouwbaarheden van de emoties die betrekking hebben op de competentiebeleving (positief en negatief) lagen op alle meetmomenten overwegend tussen respectabel en goed. De betrouwbaarheden van de basisemotie angst vormden een uitzondering en lagen tussen niet acceptabel en minimaal wenselijk. Het is van belang in vergelijkbare studies nader te onderzoeken welke emotietermen gebruikt worden voor angst-ervaringen bij leerkrachten.
Ander recent onderzoek naar emoties bij leerkrachten. Keller et al. (2014b)
beoordeelden verschillende studies op de frequentie van voorkomen van state-emoties bij leerkrachten (zie Tabel 1). Frenzel et al. (2009), en ook Carson (2006), zoals beschreven in Keller et al. (2014b), maakten gebruik van de dagboekmethode. Volgens Carson (2006) was pride (trots) de emotie die na enjoyment (blijdschap) het meest gerapporteerd werd. Ook ervaringen van anger (boosheid) werden gedurende de les ervaren (Carson, 2006; Frenzel et al., 2009). Als state-emoties kwamen anxiety (angst), guilt (schuld) en shame (schaamte) weinig voor (Carson, 2006; Frenzel et al., 2009). Keller et al. (2014a) vermelden in hun studie alleen de emotietermen enjoyment (blijdschap), pride (trots), shame (schaamte), anger (boosheid), anxiety (angst) en boredeom (verveling). Blijdschap en boosheid werden het meest frequent gerapporteerd door leerkrachten op het moment van de gebeurtenis zelf (state-emoties). De uitkomst betreffende de ervaren emotie boredom (verveling) was verrassend. Er werd verwacht dat leerkrachten deze emotie niet zouden rapporteren, omdat het inactiviteit weergeeft. Toch rapporteerden leerkrachten deze emotie als state-emotie (Keller et al., 2014a). Leerkrachten rapporteerden echter zelden de emotie angst als state-emotie, slechts in 8% van de lessen. Angst veronderstelt volgens Keller et al. (2014a) een hoge mate van opwinding (arousal), en deze fysieke bewustwording wordt zelden tijdens de les ervaren. Leerkrachten rapporteerden angst wel achteraf (trait-emotie), wat volgens Keller et al. (2014a) te maken heeft met het feit dat leerkrachten anders reflecteren dan dat zij werkelijk tijdens het moment ervaren hebben. Dit veroorzaakt bias in de rapportage: dezelfde leerkrachten rapporteerden in de studie van Keller et al. (2014a) angst vaker als trait-emotie dan als state-emotie.
Vanwege de lage betrouwbaarheid van de emotie angst in de studie van Boersma (2014), en vanwege de gerapporteerde bias omtrent deze emotie in de studie van Keller et al. (2014a) hebben we nader bestudeerd hoe in verschillende studies de emotie angst weergegeven wordt. In de studie van Keller et al. (2014a) wordt in de conclusie als mogelijke alternatieve term voor de emotie angst genoemd: nervositeit. Nervositeit veroorzaakt volgens de auteurs een lage mate van opwinding. Nervositeit zou tijdens de les vaker ervaren worden
(state-emotie). Wanneer angst als state-emotie gebruikt wordt, zou op basis van Keller et al. (2014a) daarom beter gekozen kunnen worden voor de term nervositeit. Daarnaast beschrijven Frenzel et al. (2009) twee studies onder leerkrachten. Eén daarvan is een dagboekstudie, waarbij leerkrachten meteen na de les vragen invulden (state-emoties). De andere studie betrof een longitudinale studie naar de relatie tussen de emotie-ervaringen van de leerkracht en de perceptie van het leerkrachtgedrag door studenten. De studenten werd middels vragenlijsten gevraagd hun leerkrachten te beoordelen op instructiekwaliteit, motivatie en sociaal-emotionele steun. In de dagboekstudie werd leerkrachten gevraagd in hoeverre zij de emoties enjoyment, anger en anxiety tijdens de voorgaande les ervaren hadden. Een van de vragen in de dagboekversie luidde: ‘Ik was gespannen en nerveus
gedurende deze les’. Uit de resultaten bleek dat in 7% van de lessen gevoelens van spanning
en nervositeit werden ervaren. Hoewel de emotietermen nervositeit en gespannenheid in de studie van Frenzel et.al. (2009) dus anders zijn dan de emotieterm angst in het onderzoek van Keller et al. (2014a), kwam het percentage dat leerkrachten deze termen rapporteren, vrijwel overeen. De termen nervositeit en gespannenheid kunnen gezien worden als een afgezwakte weergave in vergelijking met de emotieterm angst. Door leerkrachten werden beide echter gerapporteerd (Frenzel et al., 2009; Keller et al. 2014a) In de conclusie noemen Frenzel et al. (2009) dat leerkrachten mogelijk laag scoorden op gespannenheid en nervositeit vanwege zogenaamde ‘display rules’: Leerkrachten vinden het niet correct als zij gevoelens van angst ervaren en uiten tijdens de les. Evenwel noemen zij dat deze lage score toch niet genegeerd kan worden. Temeer omdat in de tweede studie die Frenzel et al. (2009) beschrijven, gespannenheid en nervositeit negatief gecorreleerd was met de uiting van enthousiasme en sociale steun naar leerlingen toe. Het negatieve verband met gespannenheid was zelfs sterker dan met de emotie boosheid (anger). De ervaring van nervositeit en spanning had dus een relatief sterke relatie met datgene wat leerlingen ervaren en zien aan hun leerkrachten. Frenzel (2014) beschrijft daarnaast dat voor de emotie angst ook de emotieterm onzekerheid een goede indicator zou kunnen zijn, omdat de emotie angst vooral door leerkrachten gerapporteerd werd als ze onzeker zijn over hun functioneren of over hun orde in de klas.
Indeling in emotieschalen. Uit de analyse van verschillende dagboekstudies blijkt, dat
de gerapporteerde emoties door de onderzoekers ingedeeld worden in emotieschalen (Groot, 2012; Tazouagh, 2014; Boersma, 2014) (zie Tabel 1). Een andere wijze van indelen in emotieschalen is te vinden in Hermans (2002), hoewel hij deze indeling niet baseert op onderzoek onder leerkrachten. De categorieën die hij maakt, zijn strikt genomen geen emotieschalen of gevoelscategorieën, maar omschrijven meer of er al dan niet sprake is van
een relatie met iets of iemand anders. Op grond van literatuurstudie en onderzoek door de jaren heen (Hermans & Hermans-Jansen, 1995) onderscheidt hij vier groepen van gevoelens, waaronder Zelfbevestigende (Z-)gevoelens en gevoelens die verwijzen naar verbondenheid met iets of iemand anders (A-gevoelens).
Tabel 1
Emotietermen in eerder onderzoek
Onderzoek Emotieschalen Gebruikte emotietermen Suggesties na analyse Groot,
2012
Positieve emoties: Vrolijk, blij, opgewekt, prettig, verheugd, tevreden, trots, voldaan. Negatieve emoties: Machteloos, boos,
onzeker, somber, gefrustreerd, bezorgd, schuldig, teleurgesteld, geïrriteerd. Emoties teleurgesteld en geïrriteerd eruit halen Boersma, 2014 Tazouagh, 2014
Basisemotie blijdschap Blij, vrolijk, opgewekt Basisemotie boosheid Boos, kwaad, driftig Basisemotie verdriet Verdrietig, droevig, triest Basisemotie angst Bang, angstig, bezorgd Positieve competentiebeleving Effectief, tevreden Negatieve competentiebeleving
Alle scores van positieve emoties bij elkaar opgeteld en samengevoegd tot één score, idem bij negatieve emoties
Machteloos, onzeker, schuldig, gefrustreerd Idem als Boersma (2014)
Keller et al., 2014a
Enjoyment (blijdschap), anger (boosheid), anxiety (angst)
Frenzel et al., 2009
Enjoyment, anger, anxiety (gespannen en nerveus) Keller et
al., 2014b
Enjoyment (blijdschap), pride (trots), shame (schaamte), anxiety (angst), anger (boosheid), boredom (verveling) Anxiety veranderen in nervous (nerveus) of tense (gespannen), shame in embarrassed (beschaamd) Hermans, 2002
Z-motief Trots, sterk (in mijn
schoenen), eigenwaarde, zelfverzekerd
A-motief Dat ik erbij hoor, dat er een band is, zorgzaam, liefde
Er is veel steun, ook empirisch (Van Geel, 2000), voor het maken van een onderscheid tussen Z- en A-gevoelens. Bevrediging van het Z-motief of het A-motief resulteert in positieve gevoelens, maar als de obstakels zo groot zijn dat dit niet lukt, dringen zich negatieve gevoelens op (Hermans, 2002). De beschrijving van Hermans (2002) betreffende Z-gevoelens komt overeen met de opvatting van Robinson en Clore (2002) over competentiebeleving, die dit omschrijven met cognitieve overtuigingen of opvattingen (beliefs).
Rapporteren over relevante dagelijkse gebeurtenissen en emoties
Zoals beschreven door Spilt et al. (2011), blijkt uit het model van Lazarus dat alleen gebeurtenissen die als relevant worden ervaren, emoties oproepen en veranderingen in het welzijn van leerkrachten voorspellen. Het is dus van belang om inzicht te krijgen in relevante gebeurtenissen. Verschillende onderzoeken omschrijven de aard en inhoud van gebeurtenissen die emotie-ervaringen bij leerkrachten tot gevolg hebben.
Cross en Hong (2012) rapporteren over een kwalitatief onderzoek onder twee leerkrachten die werkzaam zijn op een basisschool die gekenmerkt wordt door veel armoede en een lage sociaal economische status (SES). Middels interviews, observaties en video-opnames werd gedurende drie jaar data verzameld over emotionele ervaringen en emotieregulatie in interacties met leerlingen. De constructen die Cross en Hong (2012) onderzochten, betroffen voornamelijk emotieregulatie door de leerkracht tijdens interacties, maar ook de wijze van instructie geven en de inhoud van de instructie. Interviews werden gehouden met de twee leerkrachten afzonderlijk, met de leerkrachten gezamenlijk, met de directie van de school en met een groep ouders. De interviews bestonden uit open vragen over de ervaren interacties tussen leerling-leerkracht, leerkracht-leerkracht, leerkracht-ouders, leerkracht-directeur en collega-directeur. Alle interviews werden op de band opgenomen en daarna gecodeerd op de categorieën ‘interacties met omgeving’, ‘het ontlokken van emoties door deze interacties’, en ‘het nemen van beslissingen over het uiten van passende emoties’. Naast interviews werden klasobservaties uitgevoerd, waarbij aantekeningen werden gemaakt over de wijze van instructie, de inhoud van de instructie, en de interacties met de leerlingen. Wanneer de leerkracht tijdens de observatie nadrukkelijk emotieregulatie toonde in interactie met leerlingen, vonden er op diezelfde dag informele gesprekken plaats na schooltijd. De leerkrachten omschreven dan de gebeurtenis, de ervaren emoties en welke beslissingen zij namen over het uiten van deze emoties. Aantekeningen over deze gesprekken werden tevens meegenomen in de analyse. Tijdens het tweede jaar werden wekelijks drie video-opnames
gemaakt van 45-60 minuten. Tweemaandelijks werd met de leerkracht een videobespreking gehouden aan de hand van alle momentopnames over emotieregulatie door de leerkracht. Uit het onderzoek bleek dat de twee leerkrachten doorgaans plezier beleefden aan de interacties die zij met leerlingen hadden. Ook bleek dat wanneer zij in staat waren positieve relaties aan te gaan, er een hoge mate van enthousiasme en afstemming in het lesgeven was. Daarnaast bleek dat leerkrachten onaangename emoties ervoeren wanneer leerlingen onacceptabel gedrag vertoonden. In plaats van te denken aan deze onaangename emoties, verschoven leerkrachten echter hun aandacht naar manieren om positievere interacties met de betreffende leerlingen te ervaren. Ten slotte bleek dat de twee leerkrachten het moeilijk vonden om ervaren emoties te verwoorden. Hoewel de onderzoekers specifiek vroegen naar welke emoties werden ervaren tijdens een gebeurtenis, omschreven de leerkrachten vooral de situatie zelf en noemden die bijvoorbeeld ‘verdrietig’, maar verwoordden niet wat deze gebeurtenis met hen deed en welke emoties ervaren werden (Cross & Hong, 2012). Opmerkelijk is dat alle ervaringen beschreven werden door de observator/onderzoeker, en dus niet door de leerkracht zelf. Conclusies over emotieregulatie werden door de onderzoeker getrokken, op basis van de observatie van non-verbale expressie en de omschrijving die de leerkrachten gaven tijdens de interviews.
Ook Hargreaves (2000) deed onderzoek naar emotionele ervaringen tijdens interacties met leerlingen. Hij verzamelde informatie uit eenmalige interviews met 53 leerkrachten uit het primair en voortgezet onderwijs. Leerkrachten werden middels open vragen gestimuleerd te vertellen over emotionele relaties en interacties met leerlingen, collega’s, directie en ouders, en over hun professionele ontwikkeling. Tijdens een aanzienlijk deel van het interview, werd aan leerkrachten gevraagd een positieve en negatieve interactie te beschrijven m.b.t. leerlingen, ouders, collega’s en directie (acht in totaal). De rapportage van Hargreaves (2000) is grotendeels gebaseerd op de positieve en negatieve interacties met leerlingen. Uit de onderzoeksresultaten van Hargreaves (2000) bleek dat in het primair onderwijs, anders dan in het voortgezet onderwijs, het klaslokaal de plaats is waar intensieve positieve emotionele ervaringen en relaties ontstaan. Negatieve emoties rapporteerden leerkrachten vooral bij het ervaren van machtsverschillen tussen leerkracht en leerling. Het gedeelte van het interview waarin leerkrachten gevraagd werd concrete interacties te beschrijven, gaat wat meer in de richting van state-onderzoek. Echter in het interview werd leerkrachten niet gevraagd een interactie te beschrijven van diezelfde dag. Hargreaves (2000) noemt het evenals Cross & Hong (2012) een beperking van eenmalige interviews dat het leerkrachten moeite kost over hun emoties te vertellen.
Het gebruik van dagboekstudies
Simbula (2012) gebruikte bij haar studie onder leerkrachten een dagboekinstrument, waardoor herinneringen nog levendig zijn. Leerkrachten bleken meer specifieke en concrete ervaringen weer te geven, wat de studie onderscheidt van die van Cross en Hong (2012) en Hargreaves (2000). Dat het tevens mogelijk is om meerdere onderzoeksmethodes samen te voegen, zoals de open vragen vanuit het interview (Cross & Hong, 2012; Hargreaves, 2000), en het beantwoorden van schaalvragen over recente ervaringen zoals in de dagboekstudie van Simbula (2012), blijkt uit de studie van Groot (2012). Zij maakte gebruik van deze integratie in haar dagboekstudie, door leerkrachten de ruimte te geven een levendige herinneringen over een recente gebeurtenis met betrekking tot een specifieke leerling te beschrijven, en tevens schaalvragen te beantwoorden betreffende de specifieke gebeurtenis. Omdat de leerkracht het dagboekinstrument aan het eind van een werkdag zelf invult, en er zo sprake is van een herbeleving van de situatie, onderscheidt het instrument zich van de studie van Cross en Hong (2012), waarbij de onderzoekers tijdens de interviews een open vraag stelden, die mondeling werd beantwoord en door de onderzoekers werd uitgeschreven. Het dagboekinstrument in de studie van Groot (2012) bestond uit een open vraag, waarbij de leerkracht werd gevraagd kort een recente gebeurtenis van het afgelopen dagdeel te beschrijven in relatie tot een individuele leerling, die vooraf door de onderzoeker geselecteerd was op basis van gedrag. Na de open vraag scoorden leerkrachten op een vijfpuntschaal 17 emoties die mogelijk bij de gebeurtenis een rol speelden en gaven zij ten slotte op een tienpuntschaal een beoordeling voor het dagdeel als geheel. Uit de resultaten bleek dat hoe positiever de beschreven gebeurtenis, hoe positiever de gerapporteerde emoties, en hoe negatiever de beschreven gebeurtenis, hoe negatiever de gerapporteerde emoties. Geen verbanden werden gevonden tussen het ervaren van positieve/negatieve emoties en meer algemene werklast en werkstress (Groot, 2012).
Om meer concrete en specifieke uitspraken te kunnen doen over de aard van de gebeurtenissen die leerkrachten rapporteren, heeft Tazouagh (2014) een systeem ontworpen en beproefd om de gebeurtenissen te coderen in categorieën en subcategorieën. Zij onderzocht de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot de leerkrachtperceptie van probleemgedrag en emoties van de leerkracht bij de gebeurtenis. Tazouagh (2014) gebruikte hiervoor data verzameld in het schooljaar 2012-2013 door Boersma (2014), waarbij leerkrachten vijf weken lang wekelijks een vergelijkbaar dagboekinstrument invulden met concrete dagelijkse gebeurtenissen met betrekking tot drie specifieke, vooraf geselecteerde leerlingen. Wat betreft de gebeurtenissen die door leerkrachten werden beschreven, werden er drie hoofdcategorieën gemaakt, namelijk leerkrachtgedrag, leerlinggedrag en interacties. De
keuze voor de categorieën leerkrachtgedrag (o.a. gedragsmanagement en emotionele ondersteuning) en interacties (o.a. sociale interactie) werd gemaakt op basis van het onderzoek van Groot (2012). Het scoren van de gebeurtenissen in dit categorieënsysteem bleek voldoende betrouwbaar (Tazouagh, 2014). Daarnaast beschrijft zij in de conclusie dat gebeurtenissen waarbij gedragsmanagement en ongewenst leerlinggedrag voorkwamen, vaker als negatief werden beoordeeld en vaker negatieve emoties tot gevolg hadden. Deze conclusie komt overeen met die van Hargreaves (2000), die dit omschrijft als negatieve ervaringen door machtsverschillen tussen de leerkracht en de leerling.
Huidig onderzoek
Door Spilt et al. (2011), wordt verwacht dat de dagelijkse emotionele ervaringen van de leerkracht leiden tot stress en welbevinden. Daarom is het van belang dat leerkrachten inzicht hebben in de aard en mate van dagelijkse ervaren emoties. Hoewel de mate van deze emotionele ervaringen per dag kunnen variëren (Simbula, 2012), hebben diverse studies de invloed van dagelijkse emotie-ervaringen aangetoond. Leerkrachten bleken echter moeite te hebben met het verwoorden van emotie-ervaringen (Cross & Hong, 2012; Hargreaves, 2000). Dat pleit voor een andere onderzoeksmethode, zoals het gebruik van dagboekstudies, waar middels (gesloten) schaalvragen gevraagd wordt welke emoties ervaren werden tijdens een beschreven gebeurtenis (Boersma, 2014; Groot, 2012; Tazouagh, 2014). In deze dagboekstudies zijn gebruikte emotietermen verschillende keren gewijzigd.
Om te onderzoeken welke gedragingen en emotionele ervaringen leerkrachten dagelijks tonen in interactie met leerlingen, hoe zij gebeurtenissen beoordelen en welke mogelijke verbanden er in te ontdekken zijn, blijken micro-analytische methoden zoals dagboekstudies effectief te zijn (Chang 2009; Lazarus en Folkman 1987). Er bestaat echter verschil tussen onderzoeken in de wijze en het moment van rapportage door de leerkrachten, en in de keuze voor een specifieke leerling (Cross en Hong, 2012; Frenzel et al., 2009; Hargreaves, 2000). In eerdere dagboekstudies met een open vraag naar een relevante gebeurtenis, vulden leerkrachten deze in over een specifieke, vooraf geselecteerde leerling op basis van gedragskenmerken (Boersma, 2014; Groot, 2012; Tazouagh, 2014). Wanneer leerkrachten zelf de keuze maken voor een relevante gebeurtenis (in relatie tot een individuele leerling) die voor hen belangrijk was en dus nog vers in het geheugen ligt, geeft dit mogelijk meer inzicht in (negatieve) emotionele ervaringen en hoe dit samengaat met welbevinden. Daarnaast is nog onvoldoende bekend over de relatie tussen specifieke leerkrachtgedragingen
zoals sociale ondersteuning, gedragsmanagement en instructievaardigheden, en positieve/negatieve emotie-ervaringen, stress en welbevinden bij leerkrachten.
In huidig onderzoek is daarom de hoofdvraag: Wat is voor leerkrachten de aard en inhoud van relevante dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot individuele leerlingen, specifiek wat betreft leerkrachtgedrag? Welke emotionele processen hebben deze gebeurtenissen tot gevolg, alsmede welke invloed hebben deze gebeurtenissen op emotionele uitputting en het welbevinden van leerkrachten? In dit kader worden drie deelvragen onderzocht. De eerste deelvraag gaat over relevante dagelijkse gebeurtenissen en beschrijft (a) welk leerkrachtgedrag vooral wordt gerapporteerd, specifiek wat betreft instructie, gedragsmanagement en sociale ondersteuning en (b) in hoeverre deze verschillende leerkrachtgedragingen samenhangen met de positieve/negatieve appraisals en de ervaren emoties van de leerkracht over de gebeurtenis. Op basis van Hargreaves (2000) en Tazouagh (2014) wordt verwacht dat gebeurtenissen die te maken hebben met gedragsmanagement door de leerkracht samengaan met negatieve appraisals en negatieve emoties, en op basis van Frenzel et al. (2009) wordt verwacht dat gebeurtenissen die te maken hebben met instructie en sociale ondersteuning door de leerkracht samengaan met positieve appraisals en positieve emoties. De tweede deelvraag gaat over appraisals en emoties en beschrijft (a) in hoeverre er sprake is van positieve/negatieve appraisals en wat de aard is van de ervaren emoties en (b) wat het verband is tussen de positieve/negatieve appraisals en de ervaren emoties van de leerkracht over de gebeurtenis. Op basis van Groot (2012) wordt verwacht dat hoe positiever de appraisals, hoe positiever de emoties die door de leerkracht gerapporteerd worden, en hoe negatiever de appraisals, hoe negatiever de emoties die door de leerkracht gerapporteerd worden. De derde deelvraag gaat over emotionele uitputting en welbevinden en beschrijft (a) in welke mate, op het niveau van een specifieke dag, emotionele uitputting en welbevinden door de leerkracht gerapporteerd wordt, en (b) in hoeverre de specifieke leerkrachtgedragingen die leerkrachten naar voren halen in belangrijke gebeurtenissen samenhangen met emotionele uitputting en welbevinden, en (c) in hoeverre de positieve/negatieve appraisals en de ervaren emoties, verbonden met een specifieke gebeurtenis, samenhangen met emotionele uitputting en welbevinden van de leerkracht op dagniveau. Op basis van Spilt et al. (2011) wordt verwacht dat leerkrachtgedragingen die te maken hebben met gedragsmanagement gepaard gaan met een hogere mate van emotionele uitputting. Daarnaast wordt op basis van Frenzel et al. (2009) verwacht dat leerkrachtgedragingen die te maken hebben met instructie en sociale ondersteuning samengaan met een hogere mate van welbevinden. Vervolgens wordt op basis van Lazarus en
Folkman (1987) en Lazarus (1991) verwacht dat positieve appraisals en positieve emotie-ervaringen samengaan met een hogere mate van welbevinden op dagniveau. Ten slotte wordt op basis van Kyriacou (2001), Lazarus en Folkman (1987) en Lazarus (1991) verwacht dat negatieve appraisals en negatieve emotie-ervaringen samengaan met een sterkere mate van emotionele uitputting.
Methode Participanten
De deelnemers die geselecteerd zijn voor dit onderzoek betroffen basisschoolleerkrachten die werkzaam zijn in de groepen 6-8, en leerkrachten alsmede onderwijsassistenten van het speciaal onderwijs. Aan het onderzoek hebben 73 leerkrachten deelgenomen. De leerkrachten zijn afkomstig van 20-30 verschillende scholen uit de samenwerkingsverbanden 23-02, Twente Oost, Berséba en Rijn en Gelderse Vallei. De samenwerkingsverbanden 23-02 en Twente Oost bestaan uit scholen in het oosten van het land. Het samenwerkingsverband Rijn en Gelderse Vallei bestaat uit scholen in het midden van het land, en het samenwerkingsverband Berséba bestaat uit alle reformatorische scholen van Nederland. Deelnemende leerkrachten kwamen van zowel kleine, middelgrote als grote scholen en zowel van scholen uit de stad als scholen uit plattelandsgebieden. Leerkrachten waren werkzaam op Openbare scholen (2.70%), Rooms-Katholieke scholen (2.70%), Protestants Christelijke scholen (16.40%), Reformatorische scholen (72.60%) en overige scholen (5.50%). De groep leerkrachten bestond uit 41vrouwen (56.20 %) en 32 mannen (43.80 %). De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 38 jaar (SD = 12.01) en varieerde van 21 tot 64 jaar. Leerkrachten hadden gemiddeld 14.59 jaar ervaring in het onderwijs (SD 10.26), wat varieerde van 1.50 tot 38 jaar. Het gemiddeld aantal werkdagen per week was 3.67 (SD = 1.38) en varieerde van 1 tot 5 dagen. Leerkrachten gaven les aan groep 6 (30.10 %), groep 7 (23.30 %), groep 8 (38.40 %) of overig (8.20 %).
Leerkrachten bleken voornamelijk gebeurtenissen op dagniveau te rapporteren die contact met jongens betroffen. De leerlingen waarvoor het dagboek werd ingevuld, bestonden uit 52 jongens (71.20 %) en 21 meisjes (28.80 %). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 10;9 jaar (SD = 1.20) en varieerde van 8 tot 13 jaar. Zie bijlage 3 voor statistische gegevens van leerkrachten en leerlingen.
Procedure
Het onderzoek is voorgelegd en goedgekeurd (onder nummer 2015-CDE-4178) door de Commissie Ethiek voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en
Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Vervolgens is er een pilot onder drie leerkrachten gedaan om het dagboekinstrument te controleren op mogelijke onduidelijkheden of fouten. De reacties van de drie leerkrachten betroffen tekstuele fouten (niet kunnen aangeven van meerdere antwoordopties en het ontbreken van een haakje) en gebruiksvriendelijkheid (meerdere keren weergeven van antwoordopties bij de SDQ).
De deelnemers werden geworven via het netwerk van de onderzoekers en via social media. De scholen van het samenwerkingsverband Berséba regio Midden werden eerst op een bijeenkomst voor intern begeleiders geïnformeerd over het onderzoek. Daarna ontvingen alle directeuren en intern begeleiders van de samenwerkingsverbanden 23-02, Twente Oost, Berséba en Rijn en Gelderse Vallei een mail met uitleg van het onderzoek, een informatiebrochure (bijlage 1) en de vraag om deelname door leerkrachten. Directeuren en intern begeleiders werden gevraagd om mailadressen door te geven van leerkrachten die wilden deelnemen. Na anderhalve week is deze, met een enigszins aangepaste mailtekst, opnieuw als herinnering verstuurd. Enkele directeuren uit het netwerk van de onderzoekers werden telefonisch benaderd, wanneer zij ook op de herinneringsmail geen reactie gaven. Nadat de directeuren of intern begeleiders de mailadressen toezonden van leerkrachten die wilden deelnemen, hebben de desbetreffende leerkrachten via de mail de link met de vragenlijst ontvangen. In deze mail was de informatiebrochure betreffende het onderzoek toegevoegd, alsmede de link naar het toestemmingsformulier. De leerkrachten werd gevraagd de vragenlijst in te vullen aan het eind van hun eerstvolgende werkdag. Er werd een herinneringsmail gestuurd, als bleek dat de leerkrachten de vragenlijst nog niet hadden ingevuld. Ook werden leerkrachten persoonlijk via de mail herinnerd aan het invullen van de vragenlijst, als bleek dat zij na de herinneringsmail de vragenlijst nog niet ingevuld hadden. De vragenlijsten zijn ingevuld in de periode van 17 april tot 23 juni 2015.
Meetinstrumenten
In eerder onderzoek werd een dagboekinstrument ontwikkeld voor het meten van emoties en emotionele arbeid (Boersma, 2014; Groot, 2012; Tazouagh, 2014). Voor het huidige onderzoek werd dit dagboek aangepast om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Een leerkracht gaf aan dat 25 minuten zeker voldoende zou zijn om het dagboek in te vullen. Het dagboek werd eenmalig ingevuld via internet (Qualtrics) over een willekeurige dag. Allereerst werden enkele achtergrondkenmerken van de leerkracht gevraagd: sekse, leeftijd en aantal jaar onderwijservaring, of ze parttime of full-time werken, in welke klas de leerkracht lesgeeft en op welk type school de leerkracht werkt. Vervolgens werd een serie inhoudelijke vragen gesteld over een aantal thema’s of constructen. Hierna
worden schalen beschreven voor constructen die relevant zijn voor het huidige onderzoek. Tot slot worden de constructen beschreven die voor het beantwoorden van de hoofd- en deelvragen in het huidige onderzoek niet relevant zijn, maar opgenomen zijn in het dagboek ten behoeve van de onderzoeksopzet van Gerdien Wassink. Voor een weergave van de gestelde vragen in het dagboek, zie bijlage 2.
Stress en welbevinden van leerkrachten
Allereerst werden aan leerkrachten enkele vragen voorgelegd over het algemeen welbevinden op die dag. Deze vragen werden bewust aan het begin gesteld, om ervoor te zorgen dat de leerkrachten zo blanco mogelijk rapporteerden over het welbevinden op die dag, zonder beïnvloed te worden door de specifieke gebeurtenis waarover later gerapporteerd werd. Om welbevinden en stress over de betreffende dag te meten, zijn drie items van de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES) voorgelegd, waarbij ‘vandaag’ is toegevoegd aan de oorspronkelijke items (Schaufeli & Bakker, 2003). Een voorbeelditem was: ‘Vandaag
inspireerde mijn werk mij’ (7-punts Likertschaal). In het huidige onderzoek was de
betrouwbaarheid van de schaal Welbevinden zeer goed (Cronbach’s α .91). Daarnaast werden drie items geselecteerd van de Utrechtse Burnout Schaal-Leerkrachten (UBOS-L) (Schaufeli & Dierendonck, 2000). Een voorbeelditem was: ‘Vandaag voelde ik me mentaal uitgeput door
mijn werk’ (7-punts Likertschaal). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid van de
schaal Emotionele uitputting zeer goed (Cronbach’s α .84).
Een relevante dagelijkse gebeurtenis in relatie tot een individuele leerling
In de huidige studie vulde de leerkracht eenmalig het dagboek in voor een willekeurige (door de leerkracht te kiezen) leerling over een gebeurtenis van die betreffende dag. Om ervoor te zorgen dat de gebeurtenis daadwerkelijk verband hield met een individuele leerling, werden allereerst, om de leerkracht goed te oriënteren, enkele achtergrondkenmerken over de leerling gevraagd: sekse, leeftijd en groep. De vraag luidde: ‘Beschrijf hieronder een recente
gebeurtenis die vandaag plaatsvond in de klas en die verband hield met het gedrag van een bepaalde leerling. De gebeurtenis mag positief maar ook negatief zijn. Het is van belang dat u een gebeurtenis kiest die u het meest is bijgebleven en die u belangrijk vindt. Beschrijf de gebeurtenis zo concreet mogelijk. Denk bijv. aan het gedrag van de leerling, uw eigen gedrag, de interacties met eventuele andere leerlingen en hoe u over de gebeurtenis dacht.’ Om de
anonimiteit van de leerlingen te garanderen, werd in het dagboek een opmerking gemaakt waarin aan de leraren gevraagd werd om bij de beschrijving van de gebeurtenis geen namen van individuele leerlingen te gebruiken, maar in plaats daarvan te spreken over ‘leerling X’, ‘leerling Y’ etc. Om ervoor te zorgen dat leerkrachten een relevante gebeurtenis beschreven
van een willekeurige dag, werd hen gevraagd het dagboekinstrument in te vullen op de eerstvolgende dag dat zij lesgaven aan de klas.
Aanvullende vragen over gebeurtenis: In het huidig dagboekinstrument werden, om meer concrete uitspraken te kunnen doen over leerkrachtgedragingen, enkele typeringen toegevoegd over de beschreven gebeurtenis. Leerkrachten gaven aan of er tijdens de beschreven gebeurtenis sprake was van leerkrachtgedragingen zoals het uitoefenen van gedragsmanagement, het geven van instructie of sociale ondersteuning. Deze vragen werden echter pas gesteld na de vragen over cognitieve appraisals en emoties. Het verdelen van de items in drie afzonderlijke schalen had een lage betrouwbaarheid tot gevolg (Cronbach’s α .15 - .49). Om die reden zullen analyses op itemniveau beschreven worden.
Cognitieve appraisals en emoties
Wat betreft cognitieve appraisals werd aan de leerkracht gevraagd op een horizontale zevenpunts-dimensie aan te geven of hij/zij deze gebeurtenis als meer negatief of meer positief beoordeelde.
Daarna werd aan de leerkracht gevraagd van 16 emoties aan te geven in welke mate de leerkracht deze emoties tijdens de gebeurtenis ervoer. De geselecteerde emoties zijn gebaseerd op de uitkomsten van onderzoeken die in de inleiding werden beschreven, waaronder voornamelijk de state-emoties uit de onderzoeken van Keller et al. (2014b): enjoyment (blij), pride (trots), shame (schaamte), anxiety (angst), anger (boosheid) en boredom (verveling). Wanneer er bij een emotieschaal met bijvoorbeeld drie emotietermen in eerder onderzoek sprake was van een hoge Cronbach’s α (> .90), werd geconcludeerd dat het voor die schaal voldoende is om één emotieterm te gebruiken. Voor de emotie blijdschap is op grond van het onderzoek van Boersma (2014) de term ‘blij’ voldoende gebleken uit de Cronbach’s α. Voor schaamte wordt op basis van de conclusie van Keller et al. (2014b) gekozen voor de weergave ‘beschaamd’. Voor boosheid wordt op basis van een lage Cronbach’s α (Boersma, 2014) gekozen voor twee termen: ‘boos’ en ‘geïrriteerd’. En voor anxiety wordt naast ‘bang’ extra gekozen voor de termen ‘nerveus/gespannen’, ‘onzeker’ en ‘bezorgd’, vanwege de lage Cronbach’s α in het onderzoek van Boersma (2014). In het huidige onderzoek wordt de emotieterm ‘verdriet’ ook meegenomen, om te onderzoeken of leerkrachten de emotie verdriet ervaren. Volgens Hargreaves (2000) ervaren leerkrachten de emotie ‘verdriet’ wanneer er geen nabije relatie wordt. Vanuit eerdere dagboekstudies worden tevens de emotietermen ‘tevreden’, ‘effectief’ (vanwege de relatie met angst, schuld en inadequatie), ‘schuldig’, ‘gefrustreerd’, ‘machteloos’ meegenomen. Van deze emoties is onvoldoende bekend vanuit literatuur of leerkrachten ze als state-emotie rapporteren. Zoals in
de inleiding verwoord, is er onderscheid in de mate van state onderzoek. In het huidige onderzoek vullen leerkrachten aan het einde van de dag het dagboek in en is het dus minder ‘state’ dan wanneer het op het moment zelf aan leerkrachten gevraagd zou worden. Mogelijk heeft er al een reflectie plaatsgevonden en rapporteren leerkrachten meer secundaire gevoelens dan gevoelens die direct in de situatie optreden. In de analyse zal zichtbaar worden of er onderscheid is wat betreft gerapporteerde emoties in vergelijking met eerdere dagboekstudies. De leerkrachten is gevraagd de emoties te scoren op een 5-punts Likert-schaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). In het elektronisch dagboek is de volgorde van de emoties gerandomiseerd. Telkens als de leerkrachten een nieuw dagboek kregen, stonden de emoties in een andere volgorde. Hierdoor is vermeden dat een patroon van invulling zou kunnen ontstaan.
Overige constructen die niet relevant zijn voor dit onderzoek
Emotionele arbeid: Er werd in 10 items gevraagd hoe de leerkracht is omgegaan met de emoties (bijv.: ‘Ik deed alsof ik negatieve emoties had’, ‘Ik verborg de positieve emoties die ik
voelde’) (5-punts Likertschaal).
Beoordeling van (probleem)gedrag willekeurige leerling: Hiertoe kreeg de leerkracht 20 items van de SDQ (Strengths and difficulties questionnaire: schalen conduct problemen, hyperactiviteit, emotionele problemen en prosociaal gedrag; 5 per schaal) ter beoordeling voorgelegd, alsmede 6 items (zelfde format) die taakgedrag/betrokkenheid van de leerling meten op basis van Skinner, Kinderman & Furrer (2009) (5-punts Likertschaal).
Opvattingen leerkracht over uiten emoties in de klas: Tot besluit werden twee items op basis van Barber, Grawitch, Carson, en Tsouloupas (2011) en een item op basis van Keller et al. (2014b) ter beoordeling (5-punts Likertschaal) voorgelegd aan de leerkracht: ‘In hoeverre
vindt u het uiten van positieve/ negatieve emoties belangrijk voor een effectieve uitoefening van uw werk binnen de klas?’ en ‘Ik vind het voor leerkrachten ongepast om hun ware gevoelens in de klas te laten zien.’
Data analyses
Om de eerste deelvraag te beantwoorden, zijn allereerst beschrijvende analyses (frequenties) uitgevoerd om te onderzoeken welk leerkrachtgedrag wordt gerapporteerd. Er is onderzocht of er van de negen items drie afzonderlijke schalen te maken waren. Dit was niet het geval. Vervolgens is met T-tests voor twee onafhankelijke groepen onderzocht of er een samenhang is tussen de afzonderlijke leerkrachtgedragingen enerzijds, en de cognitieve appraisals en de ervaren emoties van de leerkracht anderzijds. Hiertoe is steeds een item uit
het construct leerkrachtgedragingen als onafhankelijke variabele ingevoerd, en het construct cognitieve appraisals en de ervaren emoties als afhankelijke variabelen. Van de ervaren emoties zijn afzonderlijke schalen gemaakt. Hoe deze schalen tot stand gekomen zijn, wordt beschreven bij de tweede deelvraag.
Om de tweede deelvraag te beantwoorden, zijn allereerst beschrijvende analyses (frequenties) uitgevoerd om te onderzoeken wat de aard is van de cognitieve appraisals en de ervaren afzonderlijke emoties. Daarna is een principale componentenanalyse uitgevoerd om te onderzoeken of de emoties, waarvan op basis van literatuuronderzoek verwacht wordt dat ze eenzelfde construct meten, ook bij elkaar groeperen in de dimensionele structuur en binnen dimensies voldoende met elkaar samenhangen. Vervolgens zijn correlaties berekend om te onderzoeken of er een samenhang is tussen de cognitieve appraisals en specifieke emotieschalen.
Om de derde deelvraag te beantwoorden, zijn allereerst beschrijvende analyses (frequenties) uitgevoerd om te onderzoeken in welke mate emotionele uitputting en welbevinden door de leerkracht gerapporteerd wordt. Vervolgens zijn T-tests uitgevoerd, om te onderzoeken of er een samenhang is tussen de specifieke leerkrachtgedragingen enerzijds, en de emotionele uitputting en welbevinden anderzijds. Hiertoe is steeds een item uit het construct leerkrachtgedragingen als onafhankelijke variabele ingevoerd, en het construct emotionele uitputting respectievelijk welbevinden als afhankelijke variabelen. Daarna zijn correlaties berekend om te onderzoeken of er een samenhang is tussen de cognitieve appraisals en ervaren emoties enerzijds, en de emotionele uitputting en welbevinden anderzijds. Ten slotte is een regressieanalyse uitgevoerd om de unieke verklaarde variantie van elke variabele te onderzoeken, waarbij als afhankelijke variabele emotionele uitputting en welbevinden ingevoerd zijn, en als onafhankelijke variabelen de afzonderlijke emotieschalen en de variabele appraisals.
Resultaten Beschrijvende vragen
Leerkrachtgedrag (deelvraag 1a)
In Tabel 2a zijn de frequenties en percentages voor de verschillende leerkrachtgedragingen opgenomen. De gedragingen kalmeren, persoonlijk gesprek en motiveren zeggen alle drie iets over sociale ondersteuning door leerkrachten. De gedragingen aansturen/corrigeren, orde houden en negeren ongewenst gedrag zeggen alle drie iets over het gedragsmanagement van de leerkracht. En de gedragingen uitleg/instructie, extra hulp geven
en feedback geven zeggen alle drie iets over didactische ondersteuning. Leerkrachten rapporteerden het vaakst dat de beschreven gebeurtenis gekenmerkt werd door feedback geven (79.5%), aansturen/ corrigeren (78.1%) en een persoonlijk gesprek (67.1%). Het is opvallend dat de drie items die het vaakst door leerkrachten gekozen werden, elk een ander gebied van leerkrachtgedragingen betreffen. Leerkrachten rapporteerden zowel gebeurtenissen die te maken hebben met sociale ondersteuning, met didactische ondersteuning als met gedragsmanagement. Het minst vaak rapporteerden leerkrachten dat de beschreven gebeurtenis gekenmerkt werd door het negeren van ongewenst gedrag (17.8%).
Tabel 2a
Beschrijvende analyses voor de leerkrachtgedragingen
N Frequentie Percentage Leerkrachtgedragingen Kalmeren 73 26 35.6 Persoonlijk gesprek 73 49 67.1 Motiveren 73 30 41.1 Aansturen/ corrigeren 73 57 78.1 Orde houden 73 29 39.7
Negeren ongewenst gedrag 73 13 17.8
Uitleg/ instructie 73 30 41.1
Extra hulp geven 73 21 28.8
Feedback geven 73 58 79.5
___________________________________________________________________________
Positieve/ negatieve appraisals (deelvraag 2a)
In Tabel 2b zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, range en scheefheid van de cognitieve appraisals en de ervaren emoties weergegeven. Eén leerkracht heeft de vraag betreffende de beoordeling van de dag niet beantwoord (1,4%), waardoor het aantal respondenten voor deze vraag 72 is. De cognitieve appraisals werd door leerkrachten beoordeeld op een zevenpuntschaal, van 1= zeer negatief tot 7= zeer positief. Op basis van de antwoordopties werd verwacht dat leerkrachten gemiddeld rond een 4 (= neutraal) zouden scoren. In Tabel 2b is te zien dat de resultaten zo goed als overeenkomen met de verwachting. Het gemiddelde van hoe leerkrachten de beschreven gebeurtenis beoordeelden, is 4.17 (SD= 2.15), wat overeenkomt met een neutrale beoordeling. Gemiddeld beoordeelden de leerkrachten de gebeurtenis bijna even vaak negatief (42.5%) als positief (43.8%). Van leerkrachten die de gebeurtenis als neutraal beoordeelden (12.3%), is in het dagboek teruggezocht wat zij
opschreven. Leerkrachten beschreven bijvoorbeeld hoe zij ervoor zorgden dat een negatief voorval uiteindelijk positief eindigde, dat zij negatief gedrag zagen als een gevolg van faalangst en het daardoor niet als negatief beoordeelden, dat zij gemengde gevoelens hadden bij wat de leerling deed, of dat zij zich afvroegen hoe ze de leerling beter konden bereiken.
Ervaren emoties (deelvraag 2a)
In Tabel 2b is te zien wat de aard is van de ervaren emoties. Leerkrachten rapporteerden de emoties op een vijfpuntschaal, waarbij 1= zeker niet van toepassing en 5= zeker van toepassing. Er werd verwacht dat emoties gemiddeld gescoord zouden worden met een 3 (= neutraal, niet zeker). Wanneer uit de resultaten blijkt dat emoties rond of boven het gemiddelde van 3 scoren, kan gesteld worden dat deze emotie in verhouding vaak gerapporteerd wordt door leerkrachten. In Tabel 2b is te zien dat leerkrachten de emoties effectief (M= 3.45, SD= 1.21), bezorgd (M= 3.19, SD= 1.53) en geïrriteerd (M= 2.96, SD= 1.63) gemiddeld het vaakst rapporteerden. Vanwege de lage Cronbach’s voor de basisemotie bang in het onderzoek van Boersma (2014) werden in het huidige onderzoek andere en meerdere items voor de basisemotie bang toegevoegd, nl. bang, bezorgd, onzeker, en nerveus/ gespannen. De termen nerveus/gespannen en onzeker werden op basis van Keller et al. (2014a) en Frenzel et al. (2009) toegevoegd. Van deze vier items is bezorgd vaak door leerkrachten gerapporteerd (M= 3.19, SD= 1.53), en bang het minst vaak (M= 1.33, SD= 0.69). De emoties nerveus/gespannen (M= 1.73, SD= 1.10) en onzeker (M= 1.92, SD= 1.22) rapporteerden leerkrachten ook niet vaak. Tevens werd de emotie verveeld (M= 1.34, SD= 0.79) weinig gerapporteerd door leerkrachten. Deze emotie was toegevoegd naar aanleiding van de verrassende uitkomst in het onderzoek van Keller et al. (2014b), waarbij leerkrachten deze emotie vaak rapporteerden als state-emotie. In het huidige onderzoek rapporteren leerkrachten de emotie verveeld echter weinig. Op basis van Hargreaves (2000) was ten slotte de emotie verdrietig toegevoegd, om te onderzoeken of leerkrachten verdriet ervaren als state-emotie. Leerkrachten rapporteren de emotie verdrietig niet vaak (M = 2.07, SD = 1.28). Slechts 24.7% van de leerkrachten rapporteerden deze emotie in enige mate.
Om de interne structuur van de 16 emoties te onderzoeken, is een principale componentenanalyse (PCA) uitgevoerd. Om te onderzoeken hoeveel en welke factoren onderscheiden kunnen worden, gelden een aantal criteria (Field, 2013). Allereerst worden alleen componenten geselecteerd die een eigenwaarde hebben groter dan 1. Middels een scree
plot is gewoonlijk te zien hoeveel factoren er te maken zijn; daar waar de eigenwaarde sterk
250 is een scree plot minder doorslaggevend en zijn andere assumpties geldend (Field, 2013). Vanwege de steekproefgrootte van 73 in het huidige onderzoek is tevens een
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) en een Bartlett’s Test of Sphericity gedaan. Een
KMO meet of de steekproef adequaat is. Bij een steekproefgrootte van 50 dient de KMO > .722 te zijn, en bij een steekproefgrootte van 100 dient de KMO > .512 te zijn. Met de
Bartlett’s Test wordt gemeten of de correlatie tussen de variabelen significant is (< .05). Ten
slotte geldt als laatste criterium dat alleen componenten geselecteerd worden die inhoudelijk zinvol en interpreteerbaar zijn.
Tabel 2b
Beschrijvende analyses voor de variabelen welbevinden, emotionele uitputting, cognitieve appraisals en emoties
N Range M SD Scheefheid
Welbevinden en emotionele uitputting
UBES welbevinden 73 1.67-7.00 5.88 1.02 -2.49
UBOS-L emotionele uitputting 73 1.00-6.00 2.56 1.36 0.71
Cognitieve appraisal
Mate van positiviteit 72 1.00-7.00 4.17 2.15 0.01
Emoties Tevreden 73 1.00-5.00 2.79 1.61 0.22 Schuldig 73 1.00-5.00 1.82 1.16 1.07 Machteloos 73 1.00-5.00 2.38 1.41 0.41 Nerveus/ gespannen 73 1.00-5.00 1.73 1.10 1.42 Verdrietig 73 1.00-5.00 2.07 1.28 0.60 Blij 73 1.00-5.00 2.52 1.61 0.48 Trots 73 1.00-5.00 2.26 1.60 0.75 Boos 73 1.00-5.00 2.70 1.59 0.15 Onzeker 73 1.00-5.00 1.92 1.22 1.05 Effectief 73 1.00-5.00 3.45 1.21 -0.65 Verveeld 73 1.00-4.00 1.34 0.79 2.31 Beschaamd 73 1.00-5.00 1.66 1.02 1.47 Gefrustreerd 73 1.00-5.00 2.59 1.61 0.33 Geïrriteerd 73 1.00-5.00 2.96 1.63 -0.07 Bezorgd 73 1.00-5.00 3.19 1.53 -0.43 Bang 73 1.00-4.00 1.33 0.69 2.09 Emotieschalen Internaliserende gevoelens (n=7) 73 1.00-3.43 1.74 0.73 0.81 Boosheid (n=3) 73 1.00-5.00 2.75 1.47 0.10 Zelfbevestigende gevoelens (n=5) 73 1.20-5.00 3.05 1.07 0.27 ___________________________________________________________________________
Figuur 1: Scree plot
Hoewel de scree plot minder doorslaggevend is vanwege de steekproefgrootte, is er een knik in de curve bij component drie te zien (Figuur 1). Uit de analyse blijkt dat de KMO voor de steekproef van 73 goed is (.755). Bovendien is de uitkomst van de Bartlett Test significant (p = < .001). De PCA toonde vier factoren met een eigenwaarde groter dan 1 (totale verklaarde variantie = 68,63%), die echter inhoudelijk niet interpreteerbaar bleken. Vervolgens is een PCA met twee (totale verklaarde variantie = 53.45%) en een met drie factoren uitgevoerd, waarvan die met drie factoren (met varimax rotatie) inhoudelijk het best interpreteerbaar bleek te zijn (totale verklaarde variantie = 61.72%). Zie Tabel 3 voor de componentenladingen van de PCA met drie factoren. Emoties met een lading groter dan .40, en waarvan het verschil met de lading op een andere component kleiner was dan .10, zijn geselecteerd voor de betreffende component (Field, 2013).
Tabel 3
Componentenladingen emoties
Component 1 Component 2 Component 3
Bang .753 .123 .130 Beschaamd .727 -.289 .292 Schuldig .714 .041 .075 Onzeker .637 .255 .066 Verveeld .604 .282 -.154 Nerveus/ gespannen .550 .226 .324 Machteloos .543 .296 .377 Geïrriteerd .280 .839 .211 Boos .070 .838 .320 Gefrustreerd .317 .787 .222 Blij -.094 -.632 -.599 Trots -.032 -.393 -.770 Bezorgd .355 -.139 .750 Tevreden -.047 -.486 -.712 Verdrietig .342 .184 .539 Effectief -.009 -.268 -.496 ___________________________________________________________________________
De emoties bang, beschaamd, schuldig, onzeker, verveeld, nerveus/gespannen en machteloos behoren tot de eerste component. Daarvan zijn de emoties bang, onzeker en nerveus/gespannen alle drie emotietermen voor de basisemotie angst. De overige emoties worden ook wel deactiverende emoties genoemd. De zeven emoties tezamen worden
internaliserende gevoelens genoemd. De emoties geïrriteerd, boos en gefrustreerd behoren tot
de tweede component. Deze drie emoties reflecteren de basisemotie boosheid. De emoties trots, bezorgd, tevreden, verdrietig en effectief behoren tot de derde component. Drie items daarvan, namelijk trots, tevreden en effectief, zijn voorbeelden van zelfbevestigende gevoelens of Z-gevoelens (Hermans (2002). Robinson en Clore (2002) omschrijven deze emoties met cognitieve overtuigingen en opvattingen (beliefs). De overige twee items, namelijk bezorgd en verdrietig, behoren tot de basisemotie angst en verdriet. In het huidige onderzoek is er, ondanks dat twee items behoren tot de basisemotie angst en verdriet, voor gekozen de vijf emoties tezamen zelfbevestigende gevoelens te noemen.
De emoties bezorgd en verdrietig zijn voor verdere analyses omgescoord. De emotie blij is verwijderd, omdat het verschil in ladingen op de tweede en derde component minder is dan .10. Zie bijlage 5 voor een verdeling van de emoties over de schalen. Voor de verdere beantwoording van de deelvragen wordt uitgegaan van deze drie emotieschalen.
De betrouwbaarheid van de emotieschalen varieert tussen respectabel (zelfbevestigende gevoelens: α .79) en (zeer) goed (internaliserende gevoelens: α .80; boosheid: α.90) (gebaseerd op de cr iteria van DeVellis, 2003).
Emotionele uitputting en welbevinden (deelvraag 3a)
In Tabel 2a staan gemiddelden, standaarddeviaties, range en scheefheid voor emotionele uitputting en welbevinden. Leerkrachten beantwoordden de vragen op een zevenpuntschaal. Er werd daarom verwacht dat er rond het gemiddelde van 4 zou worden gerapporteerd. De gemiddelde mate van welbevinden ligt echter op 5.88 (SD = 1.02, scheefheid = -2.49), wat betekent dat er een bovengemiddelde mate van welbevinden op het niveau van een specifieke dag werd gerapporteerd. Van de leerkrachten rapporteerde slechts 4.1% dat hun welbevinden beneden het gemiddelde lag. De overige leerkrachten (95.9%) rapporteerden een bovengemiddelde mate van welbevinden.
Leerkrachten rapporteerden gemiddeld een lage mate van emotionele uitputting (M = 2.56, SD = 1.36). Van de leerkrachten gaf 75.3% een oordeel beneden het gemiddelde en 24.7% op of boven het gemiddelde van 4. Bovendien beoordeelde niet één leerkracht een van de drie vragen betreffende emotionele uitputting met antwoordoptie 7 (helemaal mee eens).
