Het onderzoekend vermogen als leerdoel in de curricula van bachelor opleidingen in het hoger beroepsonderwijs : een onderzoek naar 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam

(1)

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Onderwijsinstituut voor Pedagogische- en Onderwijskundige Wetenschappen Opleiding Onderwijskunde Nieuwe Prinsengracht 130 1018 VZ Amsterdam owi.pow@fmg.uva.nl

Masterscriptie Onderwijskunde

70240485MY

Het Onderzoekend Vermogen als leerdoel in de curricula van bachelor

opleidingen in het hoger beroepsonderwijs

Een onderzoek naar 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam

Cia Kesselaar Cursusjaar: 2015/2016

(2)

2

Inhoud

Pagina Voorwoord 4 Samenvatting 5 Inleiding 7 Probleem 7 Doel 9 Theoretisch kader 10 Onderzoekend Vermogen 10

Research Teaching Nexus 12

Vraag 14

Methode 15

Dataverzameling 16

Data analyse 17

Integratie van Onderzoek in Onderwijs-profiel 18

Resultaten 19

Fase 1: De methode 19

Fase 2: Het Onderzoekend vermogen van de 14 bachelor opleidingen van de

Hogeschool van Amsterdam 21

De Scores 21

Totaal van de 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam 22

Faculteiten 24

Faculteit Sport en Voeding 28

Faculteit Techniek 29

Faculteit Onderwijs en Opvoeding 30

Faculteit Gezondheid 31

Faculteit Maatschappij en Recht 32

Faculteit Bedrijfseconomie 33

Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie 34

Opleiding 1 35

Opleiding 2 36

(3)

3 Opleiding 4 38 Opleiding 5 39 Opleiding 6 40 Opleiding 7 41 Opleiding 8 42 Opleiding 9 43 Opleiding 10 44 Opleiding 11 45 Opleiding 12 46 Opleiding 13 47 Opleiding 14 48 Leerjaar 1 49 Leerjaar 2 51 Leerjaar 3 53 Leerjaar 4 55

Opbouw over de vier leerjaren 57

Conclusie en Discussie 59

Beantwoording van de onderzoeksvragen 59

Hogeschool van Amsterdam 60

Het ontwikkelen van een Nieuwsgierigheid in de discipline 61

Interdisciplinaire overeenkomsten en verschillen 62

Overeenkomsten en verschillen binnen faculteiten 63

Integratie van Onderzoek in Onderwijs en Opbouw in leerjaren 65

Neergeschreven curriculum 68

Beperkingen van de studie 70

Aanbevelingen 72

Referenties 73

Bijlage 1 Model voor de identificatie en beschrijving van het niveau 78

Bijlage 2 Poster Onderwijs Research Dagen 2016 79

(4)

4

Voorwoord

Voor u ligt de afstudeerscriptie van de master opleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam met als titel: ‘Het Onderzoekend Vermogen als leerdoel in de curricula van bachelor opleidingen in het hoger beroepsonderwijs. Een onderzoek naar 14 opleidingen van de

Hogeschool van Amsterdam’.

Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de Centrale Staf, afdeling Onderzoek en Onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam. Als hogeschool docent heeft de integratie van onderzoek in het onderwijs mij altijd geïntrigeerd en ik ben zeer content dat ik deze opdracht heb kunnen uitvoeren. Niet alleen om mijn eigen onderzoek vaardigheden te ontwikkelen maar ook omdat ik veel inzicht heb gekregen hoe mijn collegae binnen de HvA met dit onderwerp bezig zijn. Vanuit de afdeling Onderzoek en Onderwijs ben ik begeleid door Didi Griffioen. Ik ben haar zeer dankbaar voor de kansen die ze me geboden heeft en haar inspirerende begeleiding. Van de posterpresentatie op de Onderwijs Research Dagen en de paperpresentatie op de Higher

Education Conference heb ik niet alleen veel geleerd maar vooral ook genoten.

Uulkje de Jong wil ik bedanken voor haar fijne begeleiding tijdens het schrijfproces. Met slechts enkele opmerkingen had ik weer genoeg invalshoeken om verder te kunnen.

Tevens wil ik het onderzoekteam vanuit Leuven, An Verburgh, Wendy Schouteden en Jan Elen, bedanken voor het beschikbaar stellen van hun methode en taxonomie. Het is een bruikbare en prettig werkende methode gebleken voor mijn onderzoek.

Tot slot wil ik Ernst bedanken voor zijn geduld, eenzame televisieavonden en redactionele opmerkingen. Maar de grootste inspirator is mijn heldere ster Zinzi. Met haar open en nieuwsgierige houding heeft zij geen leerdoelen nodig om het leven te onderzoeken. Ik wens u veel leesplezier toe.

Cia Kesselaar

(5)

5

Samenvatting

Deze studie is een eerste aanzet tot onderzoek van de Research-Teaching nexus in het hoger beroepsonderwijs. Dit onderzoek staat aan het begin van het wetenschappelijk vertoog betreft de verwevenheid onderzoek in het onderwijs van het HBO. Met behulp van de taxonomie en methode van Verburgh et al. (2012) wordt op het niveau van het geschreven curriculum onderzocht in hoeverre het onderzoekend vermogen van de studenten in het hoger beroepsonderwijsontwikkeld wordt. Zij hebben het onderzoekend vermogen onderverdeeld in 6 categorieën van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen (Tabel 1). Tabel 1 Taxonomie Verburgh et al. (2012)

Categorie Onderzoek gerelateerd leerdoel

1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek.

2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek.

3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden.

4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn.

5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie.

6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline.

Hiertoe werden studiegidsen en studiehandleidingen van alle modules van 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) via het publieke intranet verzameld en geanalyseerd (in totaal 661 documenten).

In de eerste fase van de analyse werd via half open codering de praktische bruikbaarheid van het codeerschema getoetst bij 7 disciplinair verschillende opleidingen. De 6 categorieën van leerdoelen zoals geformuleerd door Verburgh et al. (2012) behoeven geen aanpassing en het IOO-profiel was een bruikbare methode binnen de HvA.

(6)

6 Tijdens de tweede fase van de analyse werden alle documenten van 14 disciplinair verschillende opleidingen onderzocht op de aanwezigheid van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen. Alle onderzochte opleidingen van de HvA besteden aandacht aan de ontwikkeling van het

onderzoekend vermogen van hun studenten. Waarbij volgens verwachting de interdisciplinaire verschillen groter zijn dan intra disciplinaire verschillen. Het onderzoekend vermogen wordt vooral in het eerste en het vierde leerjaar ontwikkeld. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan het ontwikkeling van onderzoekend vermogen van de studenten in de vaste onderdelen van de opleidingen.

Binnen de 14 onderzochte opleidingen worden leerdoelen in de categorie 1 ‘Kennis’ en in de categorie 3 ‘Vaardigheden’ het vaakst genoemd, gevolgd door categorie 5 ‘Kritische houding’ en de categorie 2 ‘Methode’. Er is slechts eenmaal een leerdoel in categorie 6 ‘Nieuwsgierigheid’ gevonden. Dat sluit aan bij het onderzoek van Verburgh et al. (2012) waarbij leerdoelen in de categorie ‘Nieuwsgierigheid betreffende de discipline’ ook weinig gevonden werden. Het is ook de enige categorie waarbij de leerdoelen lastig te

kwantificeren zijn. Dat zou de reden kunnen zijn waarom de opleidingen van de HvA nieuwsgierigheid niet benoemen. Uitdaging is om objectiveerbare leerdoelen te formuleren ten aanzien van de ontwikkeling van nieuwsgierigheid betreffende de discipline. Ook zou in vervolgonderzoek ‘Nieuwsgierigheid betreffende de discipline’ qua formulering

heroverwogen kunnen worden.

Hoewel vanuit beleid gestimuleerd wordt het onderzoek te integreren met het

beroepsonderwijs, is dit nog maar ten dele gelukt bij de HvA. De IOO-profielen van de opleidingen die een aparte onderzoek leerlijn aanbieden verschilt echter niet van de opleidingen die onderzoek integreren.

Dit onderzoek beperkt zich tot het neergeschreven curriculum. Het zou best zo kunnen zijn dat analyse van het uitgevoerde curriculum een ander IOO-profiel te zien zal geven.

Vervolgonderzoek door middel van bijvoorbeeld interviews zou hier meer inzicht in kunnen geven.

(7)

7

Inleiding

Probleem

Uitbouw van de kennismaatschappij vereist een systematische integratie van onderzoek in het hoger onderwijs (Brew, 2006). Deze integratie zou een positief effect hebben op de ontwikkeling van onderzoek vaardigheden en kritisch denken, vaardigheden die in een kennismaatschappij van essentieel belang zijn (Durning & Jenkins, 2005).

In de ‘Bologna Verklaring 2020’ wordt prioriteit gegeven om onderzoek te integreren in het onderwijs (Terlouw, Pool & Griffioen, 2013). Daarom moeten de hogescholen in onderzoek investeren en aandacht besteden aan de verwevenheid van onderzoek en onderwijs (de zogenaamde Research Teaching Nexus- RTN). Aan deze eis tot ‘academisering’ ligt de verwachting ten grondslag dat een versterking van het onderzoek een optimalisering van het onderwijs teweeg zal brengen (Leisyte, Enders en De Boer, 2009; Neumann 1994; Rowland, 1996). Op basis van dit uitgangspunt hebben HBO-instellingen zich de laatste decennia ontwikkeld van een onderwijsinstelling naar een kennisinstelling waarin onderzoek een structurele plaats heeft gekregen (Terlouw et al., 2013). Dat uit zich bijvoorbeeld door de instelling van lectoraten en meer aandacht voor (wetenschappelijk) onderzoek in het curriculum van de opleidingen. Daarnaast voeren de lectoren aan de beroepspraktijk gelieerd onderzoek uit in samenwerking met de docenten uit het lectoraat, wat o.a. moet leiden tot vergroten van de onderzoekscompetentie van docenten.

De vraag naar nieuwe professionals die èn over kennis beschikken èn in staat zijn om nieuwe kennis te construeren om hun eigen beroepspraktijk onderzoekend te verbeteren heeft tot een aanpassing van de curricula in het HBO geleid. Het gevolg was de introductie van de zogenaamde 21st century skills. 21st century skills bestaan uit 11 competenties zoals bijvoorbeeld kritisch denken, creatief denken, probleem oplossen, ict-basisvaardigheden, informatievaardigheden, computational thinking en mediawijsheid (Voogt & Pareja Roblin, 2010).

De actuele wetenschappelijke kennis dient onderdeel te worden van het curriculum zodat het onderzoekend van de studenten ontwikkeld wordt (Geerdink, 2010). Toch is het voor

(8)

8 docenten niet altijd evident op welke manier het curriculum ingericht zou kunnen worden zodanig dat het onderzoek het onderwijs positief beïnvloedt (Van der Rijst, 2009).

Hoe de ontwikkeling van onderzoekend vermogen van studenten vorm heeft gekregen in zowel het beschreven (“intended”) als uitgevoerde curriculum is nog onbekend (Ornstein & Hunkins, 2013). Voor de hand ligt dat het onderzoekend vermogen wordt vormgegeven door specifieke leerdoelen op te stellen en deze te ontwikkelen in verschillende

studieonderdelen gedurende de studie (Wilison & O’Regan 2007; Evans, 2010). Daarbij is wel onduidelijk of deze leerdoelen gekoppeld zijn aan curriculumonderdelen die

gekenmerkt kunnen worden als ‘onderzoeksonderdelen’, of dat deze ook meer impliciet terugkomen in andere onderdelen van het curriculum. Dit raakt hiermee aan het debat over impliciet of expliciet formuleren van onderzoek leerdoelen (Visser-Wijnveen, 2009). De term ‘academic drift’ wordt wel gebruikt om de academisering van het hoger

beroepsonderwijs te beschrijven (Griffioen et al., 2013). Na de Bologna verklaring (1999) werden nieuwe eisen gesteld aan het onderzoekend vermogen van de professionals van de toekomst. Deze eisen hebben ertoe geleid dat het onderzoekend vermogen een belangrijke competentie is geworden van de beroepsbeoefenaar in het HBO (Brew, 2010). Hierdoor is bij de opleidingen in het HBO een academische drift waarneembaar doordat ‘onderzoek

vaardigheden’ in toenemende mate een belangrijke plaats in het curriculum beginnen in te nemen.

Studenten zullen tijdens hun studie hun onderzoek vaardigheden moeten trainen zodat zij innovatieve kennis kunnen toepassen in de dagelijkse praktijk van hun beroep (Brew, 2010). Onduidelijk blijft echter hoe intensief studenten bezig zijn met de ontwikkeling van hun onderzoekend vermogen tijdens de studie. Aan de ene kant zou kunnen dat, ondanks de academische drift in het hoger beroepsonderwijs, het in de dagelijkse praktijk lastig is het onderzoekend vermogen vorm te geven (Leisyte, Enders & de Boer, 2009) zodat het HBO nog steeds heel praktisch blijven. Aan de andere kant zou de academische drift ook kunnen doorslaan naar een totale academisering van het HBO wat ten koste gaat van de praktische vaardigheden die eigen zijn aan deze beroepssector. Het is daarom van belang na te gaan hoe onderzoek gerelateerde leerdoelen concreet zijn uitgewerkt in de curricula van de bachelor opleidingen van hogescholen.

(9)

9 Door te onderzoeken in hoeverre de onderzoeksdoelen in het curriculum zijn opgenomen, draagt dit onderzoek op systematische wijze bij aan het wetenschappelijke en

maatschappelijke debat. Doel

Dit onderzoek heeft als doel inzicht te krijgen in hoe het onderzoekend vermogen van studenten is vormgegeven en opgebouwd wordt in de onderzoek gerelateerde doelen van de HBO bachelor opleidingen. Hiermee wordt een eerste stap gezet inzicht te verkrijgen in de wijze waarop

onderwijs en onderzoek met elkaar verbonden worden in de curricula van het HBO in Nederland. De onderzoek gerelateerde leerdoelen vormen een onderdeel van het internationale veld van de Research Teaching Nexus (RTN). En is daarom van wetenschappelijk belang omdat de methode slechts een maal is toegepast in Vlaanderen. Dit onderzoek biedt de eerste systematische analyse van bachelor curricula op onderzoek leerdoelen in Nederland. En – zover bekend – is het het tweede onderzoek op dit onderwerp na Vlaanderen. Hiermee zorgt dit onderzoek voor een bijdrage aan een nieuwe traditie binnen het veld van de research-teaching-nexus (Verburgh, Schouteden & Elen, 2012). Dit onderzoek zal duidelijkheid bieden of de methode van onderzoek ook in andere contexten bruikbaar is. Het onderzoek is van maatschappelijk belang doordat instellingen en opleidingen inzicht kunnen verkrijgen in hun situatie en daar het beleid op kunnen afstemmen.

Tevens wordt gekeken of er verbanden zijn tussen de nagestreefde doelen en het type opleiding. Er zijn namelijk aanwijzingen dat de relatie tussen onderwijs en onderzoek verschilt per

beroepssector waarvoor ze opleiden (Neumann, 1992; Noser, Manakyan, & Tanner, 1996), ook doordat er verschillende percepties op onderzoek onderliggend aan zijn (Brew, 2001). Hierdoor zullen opleidingen die bij dezelfde faculteit behoren naar verwachting minder grote verschillen in onderzoek gerelateerde doelen te zien geven dan opleidingen die bij verschillende faculteiten behoren. Er zullen wel verschillen bestaan tussen opleidingen ten aanzien van de inhoud binnen de leerdoelen binnen een faculteit (Griffioen & Wortman, 2013).

Het onderzoek zal uitgevoerd worden bij 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam (HvA).

(10)

10

Theoretisch kader

Onderzoekend Vermogen

De HBO raad stelt in 2009 in haar rapport “Kwaliteit als opdracht” het volgende:

“In onze moderne samenleving is het cruciaal dat HBO-bachelors over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, tot evidence based practice, en tot innovatie”. Onderzoekend vermogen wordt gedefinieerd als het vermogen om methodisch vragen te beantwoorden die leiden tot relevante kennis. Onderzoekend vermogen bestaat uit een drietal aspecten, namelijk een onderzoekende houding, de vaardigheid om onderzoek te doen en om kennis uit onderzoek toe te passen (Andriessen, Manders, Greve, Hermans, Jakobs, Lintelo, Neijenhuis, Straetmans, 2014). Het onderzoekend vermogen maakt deel uit van de meeste beroepscompetentieprofielen binnen het HBO.

Onderzoekend vermogen in het curriculum

Volgens Griffioen & Wortman (2013) kan het onderzoekend vermogen alleen worden ontwikkeld als dit als een integraal onderdeel van het curriculum is. Het onderzoekend vermogen wordt met behulp van onderzoek gerelateerde leerdoelen weergegeven in de curriculumdoelstellingen. Het zou daarom terug te vinden moeten zijn in de verschillende beschrijvingen van de onderwijsprogramma’s. Dat kan op verschillende manieren gedaan worden. In het Research Skill Development Framework van Willison & O’Regan (2007) bijvoorbeeld wordt het onderzoekend vermogen in het curriculum weergegeven als vaardigheden die een student tijdens zijn studie in vijf opeenvolgende niveaus moet

ontwikkelen. Evans (2012) deelt het onderzoekend vermogen op in drie hoofdcomponenten die vervolgens worden opgedeeld in elf kleinere componenten die gedurende de studie achtereenvolgens doorlopen worden. De vaardigheden of componenten kunnen dus vertaald worden in onderzoek gerelateerde leerdoelen die studenten gedurende hun studie

achtereenvolgens moeten behalen om beroeps gerelateerd onderzoekend vermogen te ontwikkelen.

Beide auteurs (Willison et al., 2007; Evans, 2012) splitsen het onderzoekend vermogen op in kleinere componenten die impliciet zijn op te vatten als leerdoelen. Verburgh et al. (2012)

(11)

11 hebben deze werkwijze gehanteerd bij hun analyse van zowel bachelor- als

masterprogramma’s in het Vlaamse hoger beroepsonderwijs, en universitaire onderwijs. Het resultaat van hun onderzoek was een taxonomie bestaande uit zes onderzoek gerelateerde leerdoelen (Tabel 1). Deze leerdoelen omvatten bijvoorbeeld de eis hoe op een correcte wijze onderzoek te doen (inhoudelijk, methodisch, technisch en ethisch) zoals gebruikelijk binnen het gelieerde wetenschappelijke of professionele onderzoeksveld (Griffioen et al., 2013).

Tabel 1 Taxonomie Verburgh et al. (2012)

Categorie Onderzoek gerelateerd leerdoel

1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek.

2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek.

3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden.

4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn.

5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie.

(12)

12 Research Teaching Nexus

De term research-teaching nexus (RTN) is een begrip dat wordt gebruikt om de verweving van onderzoek en het leren ervan weer te geven. Deze verweving wordt beschouwd als de kern van het hoger onderwijs (Clark, 1997). Een combinatie van onderzoek en onderwijs in hetzelfde instituut zou een verrijking zijn voor beide disciplines, in het bijzonder voor het onderwijs (Taylor, 2007). Zowel docenten, studenten als onderwijsbestuurders zijn ervan overtuigd dat er een positieve relatie is tussen onderzoek en onderwijs (Leisyte, Enders en De Boer, 2009; Neumann 1994; Rowland, 1996), al blijft deze relatie empirisch niet altijd

zichtbaar te maken (Verburgh, 2013). Verder blijft het onduidelijk in hoeverre en op welke manier studenten tijdens hun opleiding geconfronteerd worden met de integratie van onderzoek in hun onderwijs (Leisyte et al., 2009).

De manier waarop de RTN wordt vormgegeven in een curriculum hangt sterk af van de manier waarop het leren van de studenten wordt vormgegeven (studenten als toehoorders of als participanten) en hoe wetenschappelijk onderzoek wordt opgevat (wetenschap als onderwerp of als proces) (Annala & Makinen, 2011).

Healey (2005), Healey et al. (2010) en Healey & Jenkins (2009) beschrijven vier manieren om de RTN vorm te geven in het curriculum. Ten eerste Research-led, waarbij het curriculum is gericht op de onderzoeksinhoud. Transmissie van informatie is de belangrijkste methode om de stof over te brengen. Studenten hebben hierin geen actieve rol. De tweede manier is

Research-oriented, waar de studenten de wetenschappelijke processen krijgen aangeleerd. Het onderwijs is gericht op onderzoeks problemen en onderzoeksprocessen. Ook hierin hebben studenten een passieve rol. De derde manier is Research-based (inquiry based). Hier leren de studenten door ook daadwerkelijk actief deel te nemen aan wetenschappelijk onderzoek. Het curriculum is hierbij gebouwd rondom onderzoeksactiviteiten waarin zowel de docenten als de student participeren. Bij de Research tutored manier, tenslotte, leren de studenten in kleine groepsdiscussies over wetenschappelijk onderzoek en hoe dit te interpreteren. Het onderwijs is gericht op onderzoeksresultaten (Healey, 2005; Healey & Jenkins, 2009).

Hoewel Healey (2005, 2010) van mening is dat studenten hun onderzoekend vermogen het beste ontwikkelen door de aanwezigheid van alle 4 de manieren om onderzoek aan te leren, suggereert hij dat de beste manier om het onderzoekend vermogen van studenten te trainen is

(13)

13 door ze te betrekken bij de uitvoering van (wetenschappelijk) onderzoek, een research-based curriculum. Dat betekent dat de studenten tijdens hun studie participeren in wetenschappelijk onderzoek. Dit lijkt evenwel niet het eerste doel te zijn van instellingen voor het HBO. Het lijkt wel het doel van hogescholen te zijn om studenten te betrekken in wat onder anderen Healey (2005) ‘inquiry’ noemen, het onderzoekend verwerven van kennis. Maar ook hier lijken sommige disciplines grotere ambities te hebben dan andere (Brew, 2001).

Om op dit soort intenties en de onderlinge verschillen meer greep te krijgen zouden de onderzoek leerdoelen die leiden tot de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen opgenomen moeten zijn in het (intended) curriculum en dus zichtbaar moeten zijn in

onderwijsdocumenten (Ornstein & Hunkins, 2013). Uit onderzoek van Verburgh et al. (2012) blijkt dat in het beschreven curriculum in Vlaanderen inderdaad onderzoek gerelateerde doelen terug te vinden zijn. Wel blijken er grote verschillen te bestaan tussen verschillende opleidingen, master en bachelor opleidingen en leerjaren.

Nagenoeg al het onderzoek naar de RTN is gedaan in het wetenschappelijk onderwijs (wo) en veelal in het Anglosaxisch taalgebied. De onderzoekstraditie in het HBO is relatief nieuw. Het is dus de vraag in hoeverre de wetenschap over de RTN in het WO te extrapoleren is naar het HBO. De integratie van onderzoek in het onderwijs zou naar verwachting duidelijker

zichtbaar moeten zijn in de onderzoek leerdoelen van het academisch onderwijs in

vergelijking tot het hoger beroepsonderwijs. Bovendien lijkt een research-based curriculum lijkt in het WO gemakkelijker haalbaar dan in het hbo, waar de docenten niet automatisch zelf deelnemen aan wetenschappelijk onderzoek. Een goede balans tussen de vier manieren van integratie van onderzoek in onderwijs lijkt voor het HBO een ideale situatie, maar ook een combinatie van een research-based en research-oriented curriculum ligt voor de hand. Hoe dat concreet vormgegeven moet worden in het HBO curriculum is nog onbekend.

De ontwikkeling van onderwijsinstelling naar kennisinstelling is in het HBO nog volop in beweging en zorgt voor discussie over doelen, vormen en mogelijkheden van onderzoek in het HBO. Er is weinig systematisch onderzoek bekend over opbouw van onderzoek vaardigheden in het curriculum (Verburgh et al., 2012), er is wel veel sprake van intuïtieve praktijk maar slechts weinig empirische evidentie over hoe het onderzoekend vermogen is vormgegeven in de opbouw

(14)

14 van het curriculum. Ook bestaat weinig kennis over de mate van verwevenheid van onderzoek in het hoger beroepsonderwijs.

Bovendien is het voor NIET-onderzoek vakken de vraag of ze bijdragen aan het opleiden van onderzoekende professionals, terwijl de gewenste beroepscompetentieprofielen deze bijdrage wel suggereren. Deze competentieprofielen lijken in toenemende mate te vragen om een intensievere verwevenheid van onderzoek in het onderwijs (Griffioen et al., 2013).

Onderzoeksvraag

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt : Zijn de leerdoelen met betrekking tot het onderzoekend vermogen in bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam te onderzoeken met de methode van Verburgh et al. (2012) en welke resultaten levert de beschrijving op?

Dit onderzoek hoopt een antwoord te kunnen geven op de volgende vragen:

1. Hoe bruikbaar is de methode van Verburg et al. (2012) ontwikkeld in Vlaanderen voor het HBO in Nederland?

2. Wat zijn de onderzoek gerelateerde leerdoelen in het neergeschreven curriculum van de bachelor opleidingen van de HvA?

3. Hoe zijn deze leerdoelen opgebouwd tussen de vier jaren van de opleiding? 4. Wat zijn de verschillen tussen verschillende disciplines?

De onderliggende hypothesen voor deze vraag zijn:

1. De methode van Verburgh et al. (2012) ontwikkeld in Vlaanderen is ook toepasbaar in Nederland.

2. Onderzoek gerelateerde doelen hebben een andere vorm en inhoud in de opeenvolgende leerjaren.

3. Er bestaan tussen de verschillende faculteiten grotere verschillen door de verschillende disciplinaire achtergrond, dan tussen opleidingen binnen faculteiten.

(15)

15

Methode

In dit onderzoek wordt de analysemethode van Verburgh et al. (2012) toegepast. Deze methode is gericht op het in kaart brengen van één aspect van de integratie van onderzoek in het onderwijs, namelijk de mate waarin onderzoeksdoelen worden benoemd in de

onderwijsdocumenten. Onder een ‘onderzoek gerelateerd doel’ wordt een leerdoel verstaan waarvan wordt verondersteld dat de integratie van onderzoek in onderwijs een goede manier is om dit doel te bereiken (Verburgh et al., 2012). Bij deze methode worden onderzoek gerelateerde leerdoelen zoals die voorkomen in de onderwijsdocumenten, ondergebracht in een van de volgende zes categorieën:

1. Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek.

2. Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek.

3. Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden. 4. Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn.

5. Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie.

6. Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline.

Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn (categorie 4) is een veel veelomvattender categorie in vergelijking tot categorie 3 (het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden) waarin het doel is dat de student zich een enkele vaardigheid eigen maakt, zoals bijvoorbeeld het rapporteren van onderzoeksresultaten of een MANOVA te kunnen uitvoeren in SPSS. De categorie “Het ontwikkelen van een kritische houding…” (categorie 5) richt zich op de kritische beschouwing en interpretatie van de gevonden informatie. Bij categorie 6 (het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende discipline) is de kern dat studenten bereid zijn de (toekomstige) ontwikkelingen van de discipline te blijven volgen (Verburgh et al.,2009).

(16)

16 Vraag is of deze in Vlaanderen ontwikkelde methode te extrapoleren is naar de Nederland. Daarom wordt in de eerste fase van dit onderzoek middels open coding bepaald in hoeverre de zes categorieën terug te vinden zijn in de onderzoek gerelateerde leerdoelen van de opleidingen van de HvA en of het aantal categorieën samen voldoende omvattend is. Waar nodig zal het codeerschema aangepast worden. Wanneer dat het geval is, zal in de tweede fase van dit onderzoek het codeerschema toegepast worden voor alle bachelor opleidingen binnen de HvA.

Dataverzameling

Verburgh et al. (2012) hebben de opleidingen in Leuven als voorbeeld van de situatie in Vlaanderen gebruikt. In dit onderzoek zal de situatie van de bachelor opleidingen van de HvA als voorbeeld van de situatie in Nederland onderzocht worden. De onderwijsdocumenten werden via de de Digitale Leer en Werkomgeving (DLWO) van de HvA verkregen. De DLWO is voor HvA-medewerkers publiek toegankelijk Onder ‘onderwijsdocumenten’ wordt in dit onderzoek studiegidsen en studiehandleidingen van de verschillende modules verstaan. Indien nodig zullen coördinatoren van het desbetreffende studieonderdeel benaderd worden met het verzoek om de benodigde documenten.

Alleen de studieonderdelen van het vaste curriculum werden geïncludeerd. Hoewel minoren, verdiepingsprogramma’s en bij sommige opleidingen vanaf het tweede of derde leerjaren specialisaties mogelijk zijn die een vast onderdeel van het curriculum vormen, zijn studenten vrij in de keuze van deze onderdelen. Hierdoor zou de ontwikkeling van onderzoek gerelateerde leerdoelen per student binnen dezelfde studie kunnen verschillen. Daarom worden deze onderdelen uitgesloten van deze studie. Dit betekent dat het totaal aantal ECTS in dit onderzoek tussen de opleidingen kan verschillen.

(17)

17 Analyse

De onderzoek gerelateerde doelen worden in alle bronbestanden gesignaleerd, gecodeerd en gescoord. Er wordt gecodeerd in twee fases. In de eerste fase wordt de praktische

bruikbaarheid van het bestaande codeerschema getoetst bij 7 disciplinair verschillende opleidingen. Eventueel worden nieuwe categorieën toegevoegd. In de tweede fase worden met het definitieve codeerschema alle documenten van 14 bachelor opleidingen onderzocht op de aanwezigheid van onderzoek gerelateerde leerdoelen. Vervolgens wordt een score toegekend aan elk leerdoel. Om een score toe te kennen wordt per doel nagegaan of het doel al dan niet en meer of minder expliciet is opgenomen in de omschrijving van de opleiding of het opleidingsonderdeel.

De mogelijke scores per doel zijn (Verburgh et al., 2012):

1 Er is geen enkele indicatie dat het doel wordt nagestreefd.

2 Er zijn aanwijzingen dat het doel wordt nagestreefd, maar dit is niet met zekerheid te bepalen. Deze score wordt toegekend wanneer er in het opleidingsonderdeel

verwijzingen zijn naar het doel, maar op basis hiervan niet op sluitende wijze kan worden bepaald dat het doel wordt nagestreefd. Score 1 wordt ook gegeven wanneer het aspect onderzoek niet volledig duidelijk is.

3 Er zijn duidelijke indicaties dat het doel wordt nagestreefd.

Bij het scoren wordt geprobeerd de score te baseren op de veronderstelde intentie van de tekst en niet alleen de letterlijke verwoording.

Bijvoorbeeld scoort ‘Zoek met het trefwoord ‘anatomy’ in de enothe database en gebruik daar de bronnen die je vindt. http://pedit.hio.no/~brian/enothe/online/ ‘ een 2 bij het leerdoel “Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek’. Het is namelijk duidelijk dat studenten kennis moeten verwerven en dat zij dat moeten doen door gericht op een kennisdatabank artikelen te zoeken. Terwijl ‘verwerft kennis over de normstelling van toxische stoffen bij voedingsmiddelen.’een 1 scoort bij dezelfde categorie. Het is duidelijk dat de studenten kennis moeten verwerven maar er staat niet vermeld dat dat gebeurt op basis van resultaten van onderzoek.

(18)

18 Integratie van Onderzoek in Onderwijs-profiel

Op basis van de gewogen scores bij de zes categorieën wordt een zogenaamd ‘Integratie van Onderzoek in Onderwijs profiel’ (IOO-profiel) opgesteld. Het IOO-profiel geeft dus een indicatie van het voorkomen van bepaalde onderzoek gerelateerde doelen in een curriculum, zonder een uitspraak te doen over de kwaliteit of de wenselijkheid van het frequent

voorkomen van een bepaald doel. Het ene IOO-profiel is dan ook niet ‘beter’ dan een ander, het is niet normatief, slechts indicatief.

Het IOO-profiel van het curriculum wordt weergegeven middels een spinnenwebfiguur met 6 raggen. Elk rag representeert een categorie. Het IOO-profiel wordt bepaald op het niveau van een geheel curriculum. Alle opleidingsonderdelen waaruit een curriculum is opgebouwd worden opgenomen in de berekening voor het profiel van de opleiding. Er wordt geen profiel per onderdeel vastgesteld. Voor iedere opleiding en leerjaar per opleiding wordt een gewogen profiel opgesteld, dat gebaseerd is op de scores per document en de hoeveelheid studiepunten (ects) die het desbetreffende studieonderdeel representeert. De studiepunten vormen een aanduiding van de hoeveelheid tijd die een student aan dit onderdeel besteed en dus van het relatieve belang van dat studieonderdeel in de opleiding.

Omdat profielen worden gemaakt van opleidingen en van de verschillende leerjaren binnen de opleidingen, is het mogelijk om verschillende soorten vergelijkingen en indelingen te maken. Zo kunnen opleidingen en faculteiten (interdisciplinair) met elkaar vergeleken worden, opleidingen binnen dezelfde faculteit (intra disciplinair) maar ook de verschillen in opbouw van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen in leerjaren binnen en tussen verschillende opleidingen.

(19)

19

Resultaten

Fase 1 De Methode

In de eerste fase werden van elk van de 7 faculteiten van de Hogeschool van Amsterdam van een opleiding in totaal 267 documenten geanalyseerd. Alle categorieën van het model van Verburgh et. al. (2012) kwamen voor in de onderwijsdocumenten (zie tabel 1) met uitzondering van categorie 6 “Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline” (Nieuwsgierigheid). De categorieën 1 “Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek”(Kennis) en 3 “Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden” (Onderzoek vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 50 en 49 maal). Categorie 2 “Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek” (Methode) en categorie 5 “Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie” komen minder vaak voor (resp. 16 en 24 maal) en categorie 4 “Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn” (Competentie) komt aanzienlijk minder vaak voor (8 maal) dan de andere categorieën.

Tabel 2 : Het voorkomen van onderzoek gerelateerde leerdoelen

Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 1 12 3 7 3 6 0 Opleiding 2 6 1 10 0 1 0 Opleiding 3 8 1 10 3 3 0 Opleiding 4 12 2 5 1 8 0 Opleiding 5 10 5 9 0 3 0 Opleiding 6 7 1 3 1 2 0 Opleiding 7 5 3 5 0 1 0 Totaal 50 16 49 8 24 0

Hieruit bleek dat alle gevonden onderzoek gerelateerde leerdoelen te plaatsen waren in een van de zes categorieën. van de analyse methode voldeden om de leerdoelen in te delen en te coderen.

(20)

20 De documenten werden geanalyseerd op de aanwezigheid van onderzoek gerelateerde leerdoelen die eventueel in een andere nieuwe categorie ondergebracht dienden te worden. Deze werden echter bij alle 7 opleidingen niet gevonden.

Kortom bij de analyse van de opleidingsdocumenten van 7 disciplinair verschillende opleidingen verdeeld over 7 faculteiten werden leerdoelen gevonden die in 5 van de 6 categorieën ondergebracht konden worden. Bovendien waren er geen aanwijzingen dat er een nieuwe categorie moest worden toegevoegd. Daarom werd besloten dat de methode voldeed en werd de tweede fase van het onderzoek uitgevoerd. De categorie Nieuwsgierigheid werd voor de volledigheid van het model van Verburgh et al (2012) gehandhaafd.

(21)

21 Fase 2 Het Onderzoekend vermogen van de 14 bachelor opleidingen

van de Hogeschool van Amsterdam

De scores

In de tweede fase van het onderzoek zijn in totaal van 14 bachelor opleidingen verdeeld over 7 faculteiten en disciplines 661 onderwijsdocumenten (647 studiehandleidingen en 14 studiegidsen) geanalyseerd en gecodeerd.

Voorbeelden van de doelen en hun bijbehorende score zijn opgenomen in tabel 3.

Tabel 3 Voorbeelden van de scores

Score 1 Score 2

Kennis Verwerft kennis over de normstelling van toxische stoffen bij

voedingsmiddelen.

Zoek met het trefwoord ‘anatomy’ in de enothe database en gebruik daar de bronnen die je vindt. http://pedit.hio.no/~brian/enothe/online/

Methode De student weet wat HBO en wetenschappelijk onderzoek is.

De student kan uitleggen waarom

betrouwbaarheid en validiteit voorwaarden zijn voor het doen van een bruikbare observatie.

Vaardigheden Opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek in de vorm van interviews en kwantitatief onderzoek in de vorm van enquêtes.

Een enquête afnemen en verwerken en analyseren met SPSS.

Competentie De student neemt een onderzoekende houding in.

Je bent in staat een breed georiënteerd, relevant design gerelateerd onderzoeksplan (naar ontwikkelingen, gebruikers,

regelgeving etc.) binnen een bepaalde context op te stellen en uit te voeren en hieruit een zinvolle opdracht te formuleren waarbij het bestaansrecht van het product helder is geformuleerd.

Kritische houding Onderzoeksresultaten en gegevens uit beleidsnotities hanteren als input voor beleidsaanpassingen en

strategievorming.

Bekijkt psychometrische instrumenten kritisch, m.b.t. de verschillende criteria.

Nieuwsgierigheid Probeer zelf steeds nieuwsgierig op zoek te gaan naar de verschillende mogelijkheden om jouw methodische kennis en jouw didactische kennis uit te breiden.

(22)

22 Totaal van de 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam

Vervolgens zijn per faculteit en van de HvA als totaal de gewogen profielen berekend (zie tabel 4) en de IOO-profielen opgesteld (figuur 1 t/m 8).

Figuur 1 IOO-profiel HvA totaal van de 14 opleidingen

De categorieën 1 “Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek”(Kennis) en 3 “Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden” (Vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 0,33 en 0,32). Categorie 2 “Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek” (Methode) en categorie 5 “Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie” en categorie 4 “Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn” (Competentie) komen minder vaak voor (resp. 0,12, 0,18 en 0,13). En slechts 1 maal werd een leerdoel in categorie 6 “Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline” (Nieuwsgierigheid) gevonden. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig

(23)

23 Tabel 4 Gewogen profielen per faculteit

Faculteit Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische

houding Nieuwsgierigheid Sport en Voeding 0,25 0,06 0,18 0,3 0,17 0,0042 Techniek 0,32 0,22 0,41 0,02 0,02 0 Onderwijs en Opvoeding 0,39 0,1 0,33 0,12 0,1 0 Gezondheid 0,52 0,16 0,24 0,21 0,41 0 Maatschappij en Recht 0,29 0,23 0,49 0,12 0,32 0 Bedrijfs economie 0,26 0,01 0,33 0,13 0,18 0 DigitaleMedia en Creatieve Industrie 0,27 0,04 0,29 0,04 0,08 0 HvA 0,33 0,12 0,32 0,13 0,18 0,0006

De categorieën 1 “Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek”(Kennis) en 3 “Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden” (Vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 0,33 en 0,32). Categorie 2 “Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek” (Methode) en categorie 5 “Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie” en categorie 4 “Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn” (Competentie) komen minder vaak voor (resp. 0,12, 0,18 en 0,13). En slechts 1 maal werd een leerdoel in categorie 6 “Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline” (Nieuwsgierigheid) gevonden (Faculteit Sport en Voeding).

(24)

24 Faculteiten

Uit de IOO-profielen van de verschillende faculteiten (figuur 2 t/m 8) blijken verschillen te bestaan in het accent wat er op de verschillende leerdoelen wordt gelegd bij afstuderen. Hoewel elke opleiding leerdoelen in categorie 1 heeft geformuleerd en slechts 1 opleiding behorende bij faculteit Sport en Voeding een leerdoel uit de categorie 6, is te zien dat ten aanzien van de overige 4 categorieën verschillende accenten worden gelegd. Zo krijgt bijvoorbeeld een kritische houding (categorie 5) bij de faculteit Techniek (0,02)veel minder aandacht dan bij de faculteit Gezondheid (0,41). En dat bij de faculteiten Bedrijfseconomie en Digitale Media en Creative Industrie veel minder aandacht wordt besteed aan onderzoek gerelateerde leerdoelen in vergelijking tot bijvoorbeeld faculteit Maatschappij en Recht (figuur 9).

De faculteiten Techniek en Maatschappij en Recht leggen een accent op het aanleren van onderzoek vaardigheden. De faculteit Gezondheid legt het accent op het vergaren van kennis en het ontwikkelen van een kritische houding.

(25)

25 Grafiek 2 IOO-profiel Faculteit Sport en Voeding Grafiek 3 IOO-profiel Faculteit Techniek

Grafiek 4 IOO-profiel Faculteit Onderwijs en Opvoeding Grafiek 5 IOO-profiel Faculteit Gezondheid

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6

(26)

26 Grafiek 6 IOO-profiel Faculteit Maatschapij en Recht Grafiek 7 IOO-profiel Faculteit Bedrijfseconomie

Grafiek 8 IOO-profiel Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 3 4 5 6

(27)

27 Figuur 9 IOO-profielen faculteiten Figuur 10 IOO-profielen per categorie per faculteit

In figuur 9 staan de IOO-profielen van de verschillende faculteiten weergegeven. Wat opvalt is dat de categorie “Nieuwsgierigheid naar de discipline” ontbreekt bij alle faculteiten.

In figuur 10 staan de verschillende categorieën leerdoelen weergegeven van de verschillende faculteiten. Uit figuur 10 blijkt dat kennis en vaardigheden de meeste aandacht krijgen bij de verschillende faculteiten. Ook is te zien dat er aan de Methode bij de verschillende faculteiten heel verschillend aandacht wordt besteed. Bij de Faculteit Techniek en de Faculteit Maatschappij en Recht bijvoorbeeld wordt relatief veel aandacht besteed aan de Methode in vergelijking tot Faculteit Bedrijfseconomie.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig A B C D E F G 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 A B C D E F G Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig

(28)

28 Faculteit Sport en Voeding

FSV bestaat uit opleiding 1 en opleiding 8. In tabel 5 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 11 het IOO-profiel.

Tabel 5 Gewogen profielen faculteit Sport en Voeding

Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding

Nieuwsgierigheid

Opleiding 1 0,20 0,07 0,15 0,05 0,13 0

Opleiding 8 0,3 0,04 0,2 0,12 0,21 0,008

Hoewel bij opleiding 8 de leerdoelen vaker benoemd worden, laten beide opleidingen laten hetzelfde patroon zien. Opvallend is dat opleiding 8 de enige opleiding is waar categorie 6 “Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline” benoemd is bij slechts 1 onderwijseenheid namelijk een korte oriënterende stage in het eerste leerjaar.

Figuur 11 IOO-profielen van faculteit Sport en Voeding

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig Opleiding 1 Opleiding 8

(29)

29 Faculteit Techniek

Faculteit Techniek bestaat uit opleiding 2 en opleiding 9. In tabel 6 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 12 het IOO-profiel.

Tabel 6 Gewogen profielen Faculteit Techniek

Nieuwsgierigheid

Opleiding 2 0,32 0,02 0,35 0 0,01 0

Opleiding 9 0,31 0,04 0,47 0,04 0,02 0

Ook de opleidingen bij deze faculteit laten eenzelfde patroon zien. Opvallend is dat bij deze faculteit slechts 2 categorieën ontwikkeld worden namelijk het opdoen van vaardigheden en het verwerven van kennis.

Figuur 12 IOO-profielen Faculteit Techniek

(30)

30 Faculteit Onderwijs en Opvoeding

Faculteit Onderwijs en Opvoeding bestaat uit opleiding 3 en opleiding 10. In tabel 7 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 13 het IOO-profiel.

Tabel 7 Gewogen profielen Faculteit Onderwijs en Opvoeding

Nieuwsgierigheid

Opleiding 3 0,39 0,08 0,19 0,1 0,1 0

Opleiding 10 0,39 0,13 0,46 0,15 0,1 0

Ook de opleidingen bij deze faculteit laten eenzelfde patroon zien. Hoewel bij deze faculteit onderzoek gerelateerde leerdoelen in 5 categorieën ontwikkeld worden, ligt het accent duidelijk op het opdoen van vaardigheden en het verwerven van kennis.

Figuur 13 IOO-profielen faculteit Onderwijs en Opvoeding

(31)

31 Faculteit Gezondheid

Faculteit Gezondheid bestaat uit opleiding 4 en opleiding 11. In tabel 8 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 13 het IOO-profiel.

Tabel 8 Gewogen profielen Faculteit Gezondheid

Nieuwsgierigheid

Opleiding 4 0,78 0,11 0,25 0,1 0,58 0

Opleiding 11 0,25 0,22 0,23 0,32 0,25 0

Bij faculteit Gezondheid zien we verschillende profielen bij de beide opleidingen. Opleiding 4 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling van kennis en een kritische houding, terwijl opleiding 11 meer aandacht besteed aan de competentie van onderzoeker.

Figuur 14 IOO-profielen Faculteit Gezondheid

0 0,2 0,4 0,6 0,8Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig Opleiding 4 Opleiding 11

(32)

32 Faculteit Maatschappij en Recht

Faculteit Maatschappij en Recht bestaat uit opleiding 5 en opleiding 12. In tabel 9 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 14 het IOO-profiel.

Tabel 9 Gewogen profielen Faculteit Maatschappij en Recht

Nieuwsgierigheid

Opleiding 5 0,26 0,11 0,43 0 0,24 0

Opleiding 12 0,33 0,35 0,56 0,23 0,39 0

Bij faculteit Maatschappij en Recht zien we verschillende patronen bij de profielen van de beide opleidingen. Opleiding 12 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling onderzoek gerelateerde leerdoelen, in het bijzonder aan de ontwikkeling van een kritische houding.

Figuur 14 IOO-profielen Faculteit Maatschappij en Recht 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig Opleiding 5 Opleiding 12

(33)

33 Faculteit Bedrijfseconomie

Faculteit Bedrijfseconomie bestaat uit opleiding 6 en opleiding 13. In tabel 10 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 15 het IOO-profiel.

Tabel 10 Gewogen profielen Faculteit Bedrijfseconomie

Nieuwsgierigheid

Opleiding 6 0,4 0,03 0,43 0,1 0,13 0

Opleiding 13 0,13 0 0,23 0,16 0,10 0

Bij faculteit Bedrijfseconomie zien we eenzelfde patroon bij de profielen van de beide opleidingen. Opvallend is dat beide opleidingen weinig aandacht besteden aan leerdoelen die vallen in categorie 2 “Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of

theoretische onderbouw van onderzoek”.

Figuur 15 IOO-profielen Faculteit Bedrijfseconomie

(34)

34 Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie

Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie bestaat uit opleiding 7 en opleiding 14. In tabel 11 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 16 het IOO-profiel.

Tabel 11 Gewogen profielen Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie

Nieuwsgierigheid

Opleiding 7 0,1 0,08 0,13 0 0,13 0

Opleiding 14 0,35 0,13 0,34 0,31 0,14 0

Bij de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie zien we verschillende profielen bij de beide opleidingen. Opleiding 14 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling van onderzoek gerelateerde leerdoelen in haar curriculum dan opleiding 7. Opleiding 7 geeft echter meer aandacht aan categorie 2 “Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek”.

Figuur 16 IOO-profielen Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie

(35)

35 Opleiding 1

Tabel 12 Gewogen scores opleiding 1

Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid

Jaar 1 0,55 0 0,32 0,067 0,18 0

Jaar 2 0,02 0,03 0,03 0 0,08 0

Jaar 3

Jaar 4 0,25 0,25 0,25 0,25 0,13 0

Studie 0,20 0,07 0,15 0,05 0,13 0

In tabel 12 staan de gewogen scores van opleiding 1 weergegeven en in tabel 17 het IOO-profiel. In het derde jaar worden alleen specialisatie modules en een minor aangeboden. Daarom zijn deze niet meegenomen in de resultaten. Bij elkaar vormt dit met 90 ECTS-credits wel een groot deel van de studie. Wanneer deze 90 credits in mindering worden gebracht op de totale 240 credits, levert dit hogere gewogen scores op (Kennis 0,33; Methode 0,11; Vaardigheden 0,24; Competentie 0,08; Kritische houding 0,2).

Duidelijk is dat er in het eerste leerjaar vooral aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden. In het tweede leerjaar wordt nauwelijks aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. Dit gebeurd met name in een aparte onderzoekleerlijn. In het vierde leerjaar tenslotte wordt er veel aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen met name in de afstudeeropdracht.

Figuur 17 Profiel Opleiding 1

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(36)

36 Opleiding 2

Jaar 1 0,02 0,08 0,4 0 0 0

Jaar 2 0,17 0 0,37 0 0 0

Jaar 3 0,1 0 0,62 0 0,05 0

Jaar 4 1 0 0 0 0 0

Studie 0,33 0,02 0,35 0 0,01 0

In tabel 13 staan de gewogen scores van opleiding 2 weergegeven en in tabel 18 het IOO-profiel.

Duidelijk is dat er in het eerste leerjaar vooral aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van Vaardigheden. In het tweede en derde leerjaar aandacht besteed aan de ontwikkeling van het Kennis en Vaardigheden van de studenten. In het vierde leerjaar tenslotte wordt er veel aandacht besteed aan Kennis.

De categorieën Methode en Competentie worden respectievelijk nauwelijks en niet ontwikkeld.

Figuur 18 Profiel opleiding 2

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(37)

37 Opleiding 3

Jaar 1 0,6 0 0,3 0,1 0,05 0

Jaar 2 0,15 0 0,07 0 0 0

Jaar 3 0,05 0 0,05 0 0,05 0

Jaar 4 0,3 0,3 0,35 0,3 0,3 0

Studie 0,39 0,075 0,2 0,1 0,1 0

In tabel 14 staan de gewogen scores van opleiding 3 weergegeven en in figuur 19 het IOO-profiel.

Duidelijk is dat de ontwikkeling van Kennis bij deze opleiding de belangrijkste plaats inneemt, gevolgd door de ontwikkeling van Vaardigheden in het eerste en vierde leerjaar. In het tweede leerjaar wordt nauwelijks aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. In het vierde leerjaar tenslotte wordt aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen in de praktijkstage.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(38)

38 Opleiding 4

Jaar 1 0,78 0,05 0,27 0 0,23 0

Jaar 2 0,95 0 0,23 0 0,8 0

Jaar 3 1 0 0,12 0 0,88 0

Jaar 4 0,4 0,4 0,4 0,4 0,4 0

Studie 0,78 0,11 0,25 0,1 0,58 0

Duidelijk is dat de ontwikkeling van Kennis en een Kritische houding bij deze opleiding de belangrijkste plaats inneemt, gevolgd door de ontwikkeling van Vaardigheden. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot het eerste en het vierde leerjaar. In het vierde leerjaar tenslotte wordt aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen en komt de categorie Competentie voor het eerst aan bod. Het onderzoekend vermogen wordt met name in een leerlijn professioneel redeneren ontwikkeld dat gedurende 4 jaar aangeboden wordt.

(39)

39 Opleiding 5

Jaar 1 0,93 0,3 0,65 0 0,1 0

Jaar 2 0,07 0,13 0,17 0 0,07 0

Jaar 3 0,05 0 0 0 0 0

Jaar 4 0 0 0,9 0 0,8 0

Studie 0,26 0,11 0,43 0 0,24 0

De ontwikkeling van Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste leerjaar en Vaardigheden en een Kritische houding in het vierde leerjaar. Het onderzoekend vermogen wordt met name ontwikkeld in een speciale beroeps-en onderzoekvaardigheden leerlijn.

In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot het eerste en het vierde leerjaar. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding niet ontwikkeld.

(40)

40 Opleiding 6

Jaar 1 0,4 0 0,13 0 0,07 0

Jaar 2 0,53 0,1 0,1 0,05 0,1 0

Jaar 3 0 0 0,83 0 0 0

Jaar 4 0,67 0 0,67 0,33 0,33 0

Studie 0,4 0,03 0,43 0,1 0,13 0

De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste leerjaar. In het derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Het onderzoekend vermogen wordt met name ontwikkeld in een vak Onderzoek vaardigheden van 3 ECTS-credits in het tweede leerjaar en de afstudeeropdracht in het vierde leerjaar.

Figuur 22 Opleiding 6 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(41)

41 Opleiding 7

Jaar 1 0,3 0,2 0,3 0 0 0

Jaar 2 0,1 0,1 0,2 0 0,05 0

Jaar 3 0 0,11 0,73 0,58 0,76 0

Jaar 4 0 0 0 0 0 0

Studie 0,1 0,08 0,13 0 0,01 0

De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste en tweede leerjaar tijdens de leerlijn Onderzoeken, terwijl daar in het derde en vierde leerjaar geen aandacht meer aan wordt besteed.

In het vierde leerjaar wordt geen aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren in het reguliere programma. Wel doen alle studenten een afstudeeropdracht van 30 ECTS-credits. Daar deze variabel te kiezen is, is deze niet meegenomen in de analyse. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding alleen in het derde leerjaar ontwikkeld.

0 0,2 0,4 0,6 0,8Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(42)

42 Opleiding 8

Jaar 1 0,28 0,07 0,13 0 0,15 0,03

Jaar 2 0,27 0,03 0,13 0 0,13 0

Jaar 3 0,23 0,07 0,13 0,07 0,15 0

Jaar 4 0,4 0 0,4 0,4 0,4 0

Studie 0,3 0,04 0,2 0,12 0,21 0,01

De ontwikkeling van Kennis, Vaardigheden en een Kritische houding zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen en wordt ontwikkeld in een speciale onderzoekleerlijn.

In het vierde leerjaar wordt met uitzondering van de categorie Methode, de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding alleen in het derde en vierde leerjaar ontwikkeld.

Opvallend is dat bij deze opleiding de ontwikkeling van Nieuwsgierigheid betreffende de discipline een maal benoemd wordt in de studiehandleiding van een korte snuffelstage in het eerste leerjaar. Deze categorie wordt in geen van de andere 13 opleidingen benoemd in de onderzochte onderwijsdocumenten.

(43)

43 Opleiding 9

Jaar 1 0,17 0,08 0,33 0,17 0,08 0

Jaar 2 0,08 0,08 0,12 0 0 0

Jaar 3 0 0 0,43 0 0 0

Jaar 4 1 0 1 0 0 0

Studie 0,31 0,04 0,47 0,04 0,02 0

De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen.

De ontwikkeling van de Kritische houding en de Competentie tot onderzoeker worden in deze opleiding alleen in het eerste leerjaar ontwikkeld.

Aan de categorie Methode wordt alleen in de eerste twee leerjaren ontwikkeld in het vak Onderzoeken. In het derde leerjaar wordt alleen aandacht besteed aan de ontwikkeling van de categorie onderzoek Vaardigheden.

In het vierde leerjaar wordt tijdens het afstudeerproject de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren.

(44)

44 Opleiding 10

Tabel 21Gewogen scores opleiding 10

Jaar 1 0,85 0 0,65 0,1 0,05 0

Jaar 2 0,3 0,1 0,5 0,2 0 0

Jaar 3 0,3 0,1 0,35 0 0,05 0

Jaar 4 0,3 0,3 0,35 0,3 0,3 0

Studie 0,39 0,13 0,46 0,15 0,1 0

Tabel 21Gewogen scores opleiding 10

Kennis en Vaardigheden zijn ook bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen die ontwikkeld worden.

De categorie Methode wordt alleen in de laatste drie leerjaren ontwikkeld. Alleen in het derde leerjaar wordt geen aandacht besteed aan de ontwikkeling van de categorie Competentie. In het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen met name ontwikkeld in de praktijkstage.

(45)

45 Opleiding 11

Jaar 1 0,3 0,1 0,15 0,33 0 0

Jaar 2 0,13 0,27 0,27 0,13 0,13 0

Jaar 3 0,07 0 0 0 0,017 0

Jaar 4 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0

Studie 0,25 0,22 0,23 0,32 0,25 0

De ontwikkeling van de Competentie tot onderzoeker is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt.

In het derde leerjaar wordt wat minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de andere leerjaren. Tijdens het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen met name ontwikkeld tijdens de beroepsopdracht.

Opvallend bij deze opleiding is dat er relatief veel aandacht is voor de ontwikkeling alle 5 de categorieën tegelijk in vergelijking tot de andere 13 opleidingen. Bovendien wordt het onderzoekend vermogen geïntegreerd met de beroepsvaardigheden ontwikkeld.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(46)

46 Opleiding 12

Jaar 1 0,27 0,63 0,67 0 0,12 0

Jaar 2 0,12 0,33 0,67 0,13 0,6 0

Jaar 3 0,1 0,05 0,1 0 0,05 0

Jaar 4 0 0,4 0,8 0,8 0,8 0

Studie 0,33 0,35 0,56 0,23 0,39 0

De ontwikkeling van onderzoek Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt met name bij de leerlijn Onderzoeksmethoden.

In het derde leerjaar wordt wat minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de andere leerjaren. Er worden in het derde leerjaar ook veel keuzevakken aangeboden die niet in deze analyse zijn meegenomen.

In het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen ontwikkeld tijdens de afstudeeropdracht.

(47)

47 Opleiding 13

Jaar 1 0 0 0,23 0,23 0 0

Jaar 2 0 0 0,17 0,17 0,17 0

Jaar 3

Jaar 4 0,5 0 0,5 0,25 0,5 0

Studie 0,13 0 0,23 0,16 0,1 0

De ontwikkeling van onderzoek Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt. Aan de ontwikkeling van de categorie Methode wordt bij deze opleiding geen aandacht geschonken.

In het derde jaar worden alleen specialisatie modules en een minor aangeboden. Daarom zijn deze niet meegenomen in de resultaten.

Aan de categorie Kennis wordt alleen in het vierde leerjaar aandacht geschonken.

In het vierde leerjaar wordt de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig _{Jaar 1} Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Studie

(48)

48 Opleiding 14

Jaar 1 0,35 0 0,35 0,23 0 0

Jaar 2 0,03 0,05 0 0 0,05 0

Jaar 3 0 0 1 0,5 0,5 0

Jaar 4 1 0 0 0,5 0 0

Studie 0,35 0,01 0,34 0,31 0,14 0

De ontwikkeling van Kennis, onderzoek Vaardigheden en de Competentie tot onderzoeker zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen die ontwikkeld worden. Dat gebeurd met name bij de stage in het derde jaar en de afstudeeropdracht in het vierde jaar.

Aan de ontwikkeling van de categorie Methode wordt bij deze opleiding alleen in leerjaar twee aandacht geschonken.

(49)

49 Leerjaar 1

In tabel 26 staan de gewogen scores van het eerste leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. De categorie Vaardigheden komt bij alle 14 opleidingen voor in het eerste jaar. De categorie Kennis scoort het hoogst (0,41) en de categorie Nieuwsgierigheid het laagst (0,002).

Tabel 26 Gewogen scores eerste leerjaar

Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid

1 0,55 0 0,32 0,07 0,18 0 2 0,02 0,08 0,4 0 0 0 3 0,6 0 0,3 0,1 0,05 0 4 0,78 0,05 0,27 0 0,23 0 5 0,93 0,3 0,65 0 0,1 0 6 0,4 0 0,13 0 0,07 0 7 0,3 0,2 0,3 0 0 0 8 0,28 0,07 0,13 0 0,15 0,03 9 0,17 0,08 0,33 0,17 0,08 0 10 0,85 0 0,65 0,1 0,05 0 11 0,3 0,1 0,15 0,33 0 0 12 0,27 0,63 0,67 0 0,12 0 13 0 0 0,23 0,23 0 0 14 0,35 0 0,35 0,23 0 0 HvA 0,41 0,11 0,35 0,09 0,07 0,002 SD 0,29 0,17 0,19 0,11 0,07 0,008 Spreiding 0,93 0,63 0,54 0,33 0,23 0,03

In figuur 31 staat het IOO-profiel van het eerste leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 32 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 1. Opleiding 12 scoort het hoogst op de categorie Methode. Opleiding 5 scoort het hoogst op de categorieën Kennis en Vaardigheden.

(50)

50 Figuur 31 IOO-profiel eerste leerjaar

Figuur 32 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 1

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Totaal 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 ₂ 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Totaal Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid

(51)

51 Leerjaar 2

In tabel 27 staan de gewogen scores van het tweede leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. Kennis, een Kritische houding en Vaardigheden komen het vaakst voor. Kennis, een Kritische houding en Vaardigheden hebben de hoogste score (resp. 0,21, 0,16 en 0,22). Nieuwsgierigheid komt niet voor.

Tabel 27 Gewogen scores tweede leerjaar

Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid

1 0,02 0,03 0,03 0 0,08 0 2 0,17 0 0,37 0 0 0 3 0,15 0 0,07 0 0 0 4 0,95 0 0,23 0 0,8 0 5 0,07 0,13 0,17 0 0,07 0 6 0,53 0,1 0,1 0,05 0,1 0 7 0,1 0,1 0,2 0 0,05 0 8 0,27 0,03 0,13 0 0,13 0 9 0,08 0,08 0,12 0 0 0 10 0,3 0,1 0,5 0,2 0 0 11 0,13 0,27 0,27 0,13 0,13 0 12 0,12 0,33 0,67 0,13 0,6 0 13 0 0 0,17 0,17 0,17 0 14 0,03 0,05 0 0 0,05 0 HvA 0,21 0,09 0,22 0,05 0,16 0 SD 0,25 0,1 0,19 0,07 0,24 0 Spreiding 0,95 0,33 0,67 0,17 0,8 0

In figuur 33 staat het IOO-profiel van het tweede leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 34 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 2. Opleiding 4 scoort het hoogst op de categorieën Kennis en Kritische houding.

(52)

52 Figuur 33 IOO-profiel tweede leerjaar

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 ₂ 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid

(53)

53 Leerjaar 3

In tabel 28 staan de gewogen scores van het derde leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. Bij opleiding 1 en opleiding 13 staan geen gegevens genoteerd omdat bij die opleiding het derde jaar geheel uit een keuzetraject bestaat. De categorie Vaardigheden scoort het hoogste (0,31) en vaakste. De categorie Methode wordt nauwelijks ontwikkeld (0,02) en

Nieuwsgierigheid komt helemaal niet voor. Tabel 28 Gewogen scores derde leerjaar

Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 2 0,1 0 0,62 0 0,05 0 3 0,05 0 0,05 0 0,05 0 4 1 0 0,12 0 0,88 0 5 0,05 0 0 0 0 0 6 0 0 0,83 0 0 0 7 0 0,11 0,73 0,58 0,76 0 8 0,23 0,07 0,13 0,07 0,15 0 9 0 0 0,43 0 0 0 10 0,3 0,1 0,35 0 0,05 0 11 0,07 0 0 0 0,017 0 12 0,1 0,05 0,1 0 0,05 0 13 14 0 0 1 0,5 0,5 0 Totaal 0,14 0,02 0,31 0,08 0,18 0 SD 0,28 0,04 0,35 0,21 0,32 0 Spreiding 0,3 0,11 1 0,58 0

In figuur 35 staat het IOO-profiel van het derde leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 36 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 3. Opleiding 4 scoort het hoogste bij de categorieën Kennis en Kritische houding. Opleiding 7 scoort het hoogst bij de categorie Competentie.

(54)

54 Figuur 35 IOO-profiel leerjaar 3

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 ₂ 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid