Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam B.S. Last (11009152) Begeleider: Mw. Prof. Dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: Mw. Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, 14 augustus, 2017
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 4
Abstract... 5
1. Inleiding ... 6
2. Theoretisch kader ... 8
2.1 Definitie van Blended Learning ... 8
2.2 Redenen voor het gebruik van Blended Learning ... 9
2.3 Onderzoek naar de implementatie van Blended Learning ... 10
2.3.1 Contextuele factoren bij de implementatie van Blended Learning ... 10
2.3.2 De rol van docenten bij de implementatie van Blended Learning ... 11
2.3.3 ICT-bekwaamheid van docenten ... 12
2.4 Onderzoeksvragen ... 13 3. Methode ... 14 3.1 Design ... 14 3.2 Participanten ... 14 3.3 Materialen / dataverzameling ... 15 3.4 Procedure ... 16 3.5 Analyse ... 17 4. Resultaten ... 19
4.1 Opvattingen van docenten ... 19
4.1.1 Redenen voor het gebruik van Blended Learning ... 19
4.1.2 Strategieën ... 21
4.1.3 Structuur ... 27
4.1.4 Ondersteuning ... 30
4.1.5 Design ... 34
4.2 Verschillen tussen docenten ... 36
4.2.1 Verschillen op basis van ervaring ... 37
4.2.2 Verschillen op basis van de omvang van de onderwijstaak ... 39
4.2.3 Verschillen op basis van studierichting ... 41
4.3 Relatie ICT-Bekwaamheid ... 43
6. Discussie ... 48
6.1 Interpretatie van resultaten ... 48
6.1.1 Redenen voor het gebruik van Blended Learning ... 48
6.1.2 Contextuele factoren ... 49 6.2 Sterktes en beperkingen ... 52 6.3 Implicaties en aanbevelingen ... 53 6.3.1 Theoretische implicaties ... 54 6.3.2 Praktische implicaties ... 54 7. Literatuurlijst ... 57 8. Bijlagen ... 65 8.1 Bijlage 1: Informatiebrochure ... 65 8.2 Bijlage 2: Instructie ... 66 8.3 Bijlage 3: Consentformulier ... 67 8.4 Bijlage 4: Interviewinstrument ... 69
8.5 Bijlage 5: Casus 1 – Statistiek ... 71
8.6 Bijlage 6: Casus 2 – Diagnostiek ... 72
8.7 Bijlage 7: Casus 3 – Europees Recht ... 73
8.8 Bijlage 8: Vragenlijst ... 74
8.9 Bijlage 9: Codeboek ... 78
8.10 Bijlage 10: Output Atlas.TI Code Frequentie Tabel ... 81
Voorwoord
Voor u ligt de scriptie Blended Learning in Higher Education: Conceptions of
University Faculty Members on the Implementation of Blended Learning. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek en het schrijven van deze scriptie heeft plaatsgevonden in de periode januari 2017 tot en met augustus 2017.
De onderzoeksvraag die centraal staat in deze scriptie is tot stand gekomen in samenwerking met mijn begeleider Mw. Prof. Dr. J.M. Voogt. Het is in essentie een kwalitatief onderzoek met een klein kwantitatief gedeelte. Tijdens het onderzoek heb ik veel steun gehad van mijn begeleider en een aantal ICT en Onderwijs (ICTO)
coördinatoren van de Universiteit van Amsterdam. Zij hebben mij geholpen door gerichte feedback op mijn onderzoeksvoorstel en masterscriptie, het beantwoorden van vragen en het werven van docenten voor deelname aan het onderzoek.
Bij deze wil ik mijn begeleider en de ICTO-coördinatoren bedanken voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject. Daarnaast wil ik alle docenten bedanken die tijd hebben vrijgemaakt om vrijwillig deel te nemen aan dit onderzoek. Zonder hun openhartige bijdragen aan dit onderzoek had ik het niet kunnen voltooien.
Ik wens u veel leesplezier toe. Barend Last
Abstract
Due to characteristics of the student population, higher education requires flexibility of its educational design in which Blended Learning can provide a solution. Thus far, research into Blended Learning has paid little attention to the implementation; especially seen from the teachers’ perspective. Therefore, this study explored conceptions of faculty members in a Dutch university on the implementation of Blended Learning.
The study focused on identifying key opportunities and barriers regarding the implementation of Blended Learning in higher education. Additionally, differences between faculty members and relations with ICT-skills were explored.
Semi-structured interviews with 15 faculty members within a Dutch university were conducted. ICT-skills were measured using a questionnaire. From this data different opportunities and barriers were identified and grouped, after which categories were induced. These categories have been investigated using an analytical framework, which distinguished three contextual factors (strategy, structure, and support) of primary importance for a successful implementation.
Results show a variety of identified opportunities and barriers within the three contextual factors. An important finding is a fourth contextual factor: design.
Furthermore, differences between faculty members are found on the basis of experience, educational workload and field of study. Finally, there is a strong positive relationship between ICT-skills and the degree of implementation.
Findings and recommendations of the current research can be of value to higher education institutions by creating insight in which opportunities can be utilized and what barriers need to be overcome. Theoretical and practical implications are discussed.
Keywords: blended learning, implementation, higher education, teacher perspective,
1. Inleiding
Het hoger onderwijs heeft in de afgelopen decennia veel transformaties ondergaan. Dankzij nieuwe technologieën, zoals internet, mobiele apparaten en virtuele leeromgevingen, zijn nieuwe manieren van kennisdeling en -productie ontstaan (Conole, 2012). Het gebruik van technologie ligt aan de basis van onderwijsinnovaties om het flexibeler, betaalbaarder en relevanter te maken voor studenten met diverse achtergronden. Flexibiliteit van leren speelt met name in het wetenschappelijk onderwijs (hierna: WO) een belangrijke rol. Dit komt door kenmerken van de studentpopulatie, die bijvoorbeeld vanwege werk of leeftijd onafhankelijk van tijd en plaats willen studeren (Garrison & Kanuka, 2004; VSNU, 2015). Deze kenmerken variëren sterk, mede omdat veel mensen hun hele leven onderwijs blijven volgen (Rinnooy Kan et al., 2014). Tevens vereist de recente massificering van het WO en de toename van studentmobiliteit en heterogeniteit in de studentenpopulatie dat het onderwijs zich blijft ontwikkelen en inspeelt op nieuwe technologieën (Deloitte, 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2017; VSNU, 2015).
In het voorzien van een flexibele inrichting van het WO kan Blended Learning (hierna: BL) een oplossing zijn. BL is een didactische aanpak die face-to-face instructie combineert met computer-gemedieerde instructie welke in de context van onderwijs en leren steeds populairder wordt (Cavanaugh, Freidhoff, & Ferdig, 2012; Graham, Woodfield, & Harrison, 2012; Halverson, Graham, Spring, Drysdale, & Henrie, 2014; Lotrecchiano, McDonald, Lyons, Long, & Zajicek-Farber, 2013). Uit een meta-analyse van Halverson et al. (2014) blijkt dat onderwijskundig onderzoek nog weinig aandacht heeft besteed aan de implementatie van BL en het beschikbare onderzoek heeft het perspectief van de docent hierbij tot dusver grotendeels genegeerd (Porter & Graham, 2016).
Onderzoek naar didactische veranderingen in het algemeen onderstreept dat het van belang is om rekening te houden met de houdingen en ervaringen van docenten (Porter & Graham, 2016). De implementatie van BL is daarop geen uitzondering; het is een ingewikkeld proces waarbij voor docenten veel barrières kunnen bestaan (Tsai & Chai, 2012). De slaagkans van het implementatieproces is sterk afhankelijk van de ICT-bekwaamheid van docenten (Demedts, Raes, Spittaels, Lust, & Van Puyenbroeck, 2015). Daarnaast spelen ook de opvattingen van docenten over onderwijs en BL een belangrijke rol bij het succes van de implementatie (Tshabalala, Ndeya-Ndereya, & van der Merwe, 2014). Er bestaan echter grote verschillen tussen docenten in hun ICT-bekwaamheid en onderwijsopvattingen, hetgeen het implementatieproces kan remmen (Demedts et al., 2015). Maar ook factoren waar docenten geen directe invloed op hebben, spelen voor hen een rol. Zo noemen Buchanan, Sainter en Saunders (2013) barrières gerelateerd aan de beschikbaarheid van technologie en ondersteuning binnen de faculteit als meest
geïdentificeerde barrière bij de implementatie van BL. Daarnaast zijn docenten in het WO vaak meer bezig met onderzoek dan met onderwijs; de lat voor onderzoek ligt hoog, waardoor onderwijs een ondergeschikte rol kan krijgen (Langerak & Spijkerboer, 2015). Deze bovengenoemde punten illustreren het belang de implementatie van BL te onderzoeken vanuit het perspectief van de docent.
Dit onderzoek richt zich op de opvattingen van docenten over de implementatie van BL in het WO. Het heeft als doel inzicht te verschaffen in de kansen en barrières die universitaire docenten identificeren bij de implementatie van BL en of er op basis van het
aantal jaar ervaring in het onderwijs (hierna: ervaring), de omvang van de onderwijstaak
(hierna: onderwijstaak) of studierichting verschillen bestaan. Daarnaast wordt onderzocht in hoeverre hun ICT-bekwaamheid samenhangt met de mate van implementatie van BL in het WO. Dit kan bijdragen aan de wetenschappelijke kennis over de implementatie van BL en biedt een praktische handreiking voor wetenschappelijke onderwijsinstellingen in de ondersteuning van docenten en het bevorderen van het implementatieproces.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt de theorie achter BL en de implementatie daarvan besproken. Het concept BL wordt in paragraaf 2.1 allereerst gedefinieerd. Daarna wordt in paragraaf 2.2 ingegaan op de redenen voor het gebruik van BL: wat zijn de mogelijke voordelen en effecten van BL? In paragraaf 2.3 wordt ingegaan op de literatuur. Eerst worden de contextuele factoren van primair belang bij de implementatie van BL besproken. Vervolgens wordt ingezoomd op de rol van de docenten. Tenslotte komt de ICT-bekwaamheid van docenten aan bod. Het theoretisch kader sluit in paragraaf 2.4 af met een presentatie van de onderzoeksvragen.
2.1 Definitie van Blended Learning
Om BL te definiëren gaan Oliver en Trigwell (2005) in op beide termen: ‘blended’ en ‘learning’. Zij stellen dat het begrip BL veelal wordt gedefinieerd als een mix van leren met en zonder technologie. In hun analyse treffen zij verschillende definities aan, waarbij ze ingaan op de drie meest gebruikte definities van BL:
1. De geïntegreerde combinatie van traditioneel onderwijs en online onderwijs; 2. De combinatie van gereedschappen en media in een e-learning omgeving;
3. De combinatie van didactische strategieën, ongeacht het gebruik van technologie. De auteurs wijzen erop dat het telkens gaat om de combinatie van verschillende zaken: instructievormen, technologieën, leertheoretische uitgangspunten of didactische strategieën. Tegelijkertijd constateren ze dat BL door iedereen anders wordt ingevuld, hetgeen leidt tot veel verschillende betekenissen in de literatuur (Picciano, 2009).
De verschillende definities van BL die Oliver en Trigwell (2005) noemen lopen uiteen. Enerzijds gaat het over verschillende instructievormen (e.g., Graham, 2006), anderzijds hebben onderzoekers het over leerprocessen (e.g., Bocconi & Trentin, 2014), leerervaringen (e.g., Garrison & Kanuka, 2004) of leeractiviteiten (e.g., Bliuc, Goodyear, & Ellis, 2007). Wat alle definities echter gemeen hebben, is dat er sprake is van onderwijs dat een offline en een online component heeft.
Sommige auteurs spreken over online, offline en BL op basis van het relatieve aandeel waarop een aspect van een cursus wordt aangeboden. Zo hanteren Allen en Seaman (2014) vier categorieën, waarbij 0% als traditioneel offline, 1-29% als web-facilitated, 30-79% als blended en 80% of meer als online onderwijs wordt beschouwd. Volgens deze betrekkelijk arbitraire en lastig vast te stellen indeling moet, om van BL te spreken, het resulterende onderwijsprogramma dus 30 tot 79% van de vakinhoud en activiteiten online aanbieden (Allen, Seaman, & Garrett, 2007; Vignare, 2007).
Voor het doel van dit onderzoek is het noodzakelijk een heldere definitie van BL te hanteren. Daarom wordt de volgende definitie gebruikt: BL is de combinatie van face-to-face instructie met computer-gemedieerde instructie (Graham, 2006; Joutsenvirta, 2010). De term “blended” betekent daarbij dat traditioneel onderwijs, geleid door een docent, afgewisseld wordt met elektronische communicatievormen, zoals online fora en videocolleges (Bersin, 2004), met als doel een geïntegreerd en uitdagend onderwijsprogramma te creëren (Bos, 2016; Thorne, 2003).
2.2 Redenen voor het gebruik van Blended Learning
In het hoger onderwijs komt BL steeds vaker voor (Arbaugh, Desai, Rau, & Sridhar, 2010; Picciano, 2009). Wel wordt BL soms verkeerd geïnterpreteerd, waarbij het online gedeelte enkel voor administratieve of logistieke doeleinden wordt gebruikt (Bonk & Graham, 2012; Garrison & Vaughan, 2008). Voor de groeiende groep werkende studenten biedt BL als werkvorm flexibiliteit in plaats en (ten dele) tijd van leren (Dziuban, Moskal, & Hartman, 2005; Vignare, 2007) en voor onderwijsinstellingen mogelijke kostenbesparing en lastenverlichting (Boora, Church, Madill, Brown, & Chykerda, 2009). Het mixen van online en face-to-face instructie kan mogelijk de voordelen van beide instructiemogelijkheden maximaliseren, terwijl het hun zwaktes vermindert (Graham, 2006; O’Byrne & Pytash, 2015). Zo kan het bij aanvang van een vak voordelig zijn om een face-to-face bijeenkomst te houden om te kennismaken en een leergemeenschap te creëren. Contrasterend kan het bediscussiëren van een complex onderwerp, waarbij reflectie van belang is, beter uitgevoerd worden door middel van een asynchroon online discussieforum (Garrison & Vaughan, 2008). Vanwege de mogelijke voordelen die BL kan bieden is er veel onderzoek verricht naar BL in het hoger onderwijs (Halverson et al., 2014).
De effectiviteit van BL wordt ondersteund in verschillende onderzoeken. Zo onderzocht Thomson (2002) als een van de eerste het effect van BL op leerprestaties. Er werden 128 participanten verdeeld in groepen waarna zij met behulp van verschillende instructievormen training kregen in computervaardigheden. De experimentele groep, met blootstelling aan BL, bleek tot 40% beter te presteren dan de controlegroep, die alleen face-to-face instructie kregen. Maar ook in een recente meta-analyse van Vo, Zhu en Diep (2017) wordt een significant effect gevonden van BL op leerprestaties van studenten in het hoger onderwijs.
2.3 Onderzoek naar de implementatie van Blended Learning
In een meta-analyse van Drysdale, Graham, Spring en Halverson (2013) worden negen thema’s onderscheiden die centraal staan bij onderzoek naar BL. De auteurs laten zien dat onderwijskundig onderzoek zich tot nu toe voornamelijk heeft gericht op het ontwerpen van modellen, strategieën en structuren van de digitale leeromgevingen, houdingen tegenover BL of leereffecten. Er is echter nog weinig aandacht voor de factoren van invloed op een succesvolle implementatie en het onderzoek dat zich wel op het implementatieproces richt, heeft het perspectief van de docent tot dusver grotendeels genegeerd (Porter & Graham, 2016).
2.3.1 Contextuele factoren bij de implementatie van Blended Learning
Bij de implementatie van BL zijn drie contextuele factoren van belang voor een succesvolle implementatie: strategieën, structuur en ondersteuning (Graham et al., 2012). Een instellingsbrede strategie omhelst keuzes die voortkomen uit een heldere visie op BL en de meerwaarde ervan voor het onderwijs. Een duidelijke institutionele richting en beleid zijn volgens Garrison en Kanuka (2004) van essentieel belang voor het succesvol adopteren van een BL initiatief. Daarnaast stellen zij dat het goed is voor onderwijsinstellingen om een werkgroep in te richten die volledig beschikbaar is om problemen, uitdagingen en kansen aan te pakken die naar voren komen tijdens de implementatie van BL. Tenslotte benadrukken verschillende auteurs het belang van voldoende financiële middelen en tijd voor het bereiken van de gewenste uitkomsten van BL (Piper, 2010; Rossett, Douglis, & Frazee, 2003).
Structuur verwijst enerzijds naar de ICT-infrastructuur van een instelling, zoals een betrouwbaar netwerk en een gebruiksvriendelijke leeromgeving, en anderzijds naar de inbedding van de ICT-bekwaamheid van docenten en de daarmee gepaard gaande tijdsinvestering in de structuur van de organisatie (Demedts et al., 2015). De implementatie van BL kan extra werklast betekenen voor docenten. Het is daarom volgens Graham et al. (2012) voor de onderwijsinstelling van belang deze tijdsinvestering te erkennen en niet als vanzelfsprekend te beschouwen.
Ondersteuning betreft de uitdaging om professionaliseringstrajecten voor alle docenten uit te werken, terwijl de context waarin zij werken vaak enorm kan verschillen. Martin (2003) benadrukt dat docenten die BL-leeromgevingen creëren zowel op pedagogisch-didactisch als op technologisch gebied moeten professionaliseren. Belangrijke richtlijnen voor de professionalisering zijn: (1) een focus op het juiste gebruik van technologieën (Schneider, 2010), (2) het bieden van ervaringen vanuit een studentperspectief (Piper, 2010), (3) het bieden van inzicht in de toepasbaarheid van BL
(Garrison & Kanuka, 2004; Picciano, 2006) en (4) het gebruik van best practices als voorbeeld (Garrison & Kanuka, 2004; Picciano, 2006).
Deze contextuele factoren zijn van primair belang bij de implementatie van BL en bieden voor het huidige onderzoek een analytisch kader op basis waarvan de opvattingen van docenten en de door hen ervaren kansen en barrières geïdentificeerd en onderzocht kunnen worden.
2.3.2 De rol van docenten bij de implementatie van Blended Learning
De transitie van traditionele instructie naar een BL-model brengt veel barrières met zich mee. Deze zijn voornamelijk gerelateerd aan (leer)tijd, inzet, vaardigheden en het comfortniveau van zowel docenten als studenten (Johnson et al., 2015; Lotrecchiano, McDonald, Lyons, Long, & Zajicek-Farber, 2013). Zo vereist het implementeren van BL veel tijd en moeite van docenten en moeten zij zich comfortabel voelen met het nemen van risico’s: het inzetten of aanpassen van hun gebruikte technologieën en didactiek (Kaleta, Skibba, & Joosten, 2007). Als docenten de perceptie hebben dat ze voornamelijk tijd kwijt zijn aan het leren van nieuwe technologieën in plaats van een focus op het onderwijsleerproces, kan dit een gebrek aan motivatie veroorzaken (Klein, 2004). Daarnaast is de ICT-bekwaamheid van docenten een basisconditie voor het inzetten van ICT in het onderwijs (OECD, 2010).
Ander onderzoek toont aan dat de houdingen en opvattingen van docenten een belangrijke rol spelen bij de adoptie van BL als werkvorm (Oh & Park, 2009; Teo, Lee, & Chai, 2008). Het inzetten van nieuwe technologieën vereist van docenten hun onderwijsopvatting te re-conceptualiseren en nieuwe pedagogisch-didactische vaardigheden aan meten, terwijl veel docenten juist waarde hechten aan meer traditionele vormen van kennisoverdracht (Oh & Park, 2009). Andere factoren die een rol spelen, zijn de infrastructuur van organisaties en de financiële middelen voor implementatie en gebruik van BL (Steffens & Reiss, 2010). Daarnaast wordt benadrukt dat het slechts opnieuw verpakken van oude content in een nieuw medium niet voldoende is; het is een proces van herontwerpen en overdenken van werkvormen en relaties binnen vakken en modules (Garrison & Kanuka, 2004; Lotrecchiano et al., 2013).
Het adopteren van BL hangt grotendeels af van hoe docenten hun traditionele docent-gecentreerde rol kunnen uitbreiden met de rol van online ondersteuner (Rizvi, Gulzar, Nicholas, & Nkoroi, 2017). De extra vaardigheden benodigd om BL te kunnen implementeren en het aannemen van een nieuwe professionele identiteit is niet voor iedereen even gemakkelijk (Rizvi et al., 2017). Het vereist pedagogisch-didactisch inzicht in het nieuwe medium en de acceptatie van een nieuwe rol (Comas-Quinn, 2011). Het is de verantwoordelijkheid van de universiteit om een collaboratieve leeromgeving te creëren
waarin docenten hun kennis kunnen delen en ondersteuning van elkaar en van specialisten kunnen ontvangen (Baran, Correia, & Thompson, 2011).
2.3.3 ICT-bekwaamheid van docenten
Onderzoek toont aan dat de ICT-bekwaamheid van docenten een basisconditie vormt voor het gebruik van ICT in het onderwijs (Christensen & Knezek, 2008; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; OECD, 2010). Om ICT succesvol te integreren in de onderwijspraktijk moeten docenten hun technologische kennis integreren met hun vakinhoudelijke en didactische kennis. Koehler en Mishra (2005, 2008) hebben daarom, gebaseerd op Schulman’s (1986, 1987) werk over de pedagogical content knowledge (PCK), de term technological pedagogical and content knowledge (TPACK) geïntroduceerd. Dit model beschrijft de integratie van technologische en didactische vaardigheden en vakinhoudelijke kennis. Het TPACK-model is weergeven in figuur 1.
Figuur 1: TPACK model (bron: (Koehler & Mishra, 2008)
Koehler en Mishra (2008) stellen dat docenten zich ontwikkelen in de drie afzonderlijke kennisdomeinen, waarbij zij nieuwe kennis opbouwen door relaties te leggen. Uit onderzoek van Fisser, Voogt, Tondeur en van Braak (2013) blijkt echter dat docenten in de praktijk geen onderscheid maken tussen technological content knowledge (TCK),
technological pedagogical knowledge (TPK) en TPACK; ze zien deze domeinen als één
geheel. In het onderzoek van Fisser et al. (2013) zijn uiteindelijk twee kennisdomeinen teruggevonden waarin technologie een rol speelt: de technologische kennis enerzijds en
de combinatie van TPK, TCK en TPACK anderzijds. Deze resultaten tonen aan dat het gebruik van technologie (conceptueel) weliswaar te onderscheiden is, maar dat de inzet van ICT in de praktijk een geïntegreerd onderdeel is van de vakkennis en didactische vaardigheid van docenten (Voogt et al., 2013).
Het TPACK-model, en dan met name het aspect van de ICT-bekwaamheid, kan worden gerelateerd aan de mate waarin docenten BL hebben geïmplementeerd in hun onderwijs door te onderzoeken of er samenhang bestaat.
2.4 Onderzoeksvragen
Het beschreven onderzoek laat zien dat een succesvolle implementatie van BL in het WO sterk afhangt van de rol van de docent en de factoren die voor hen mogelijke kansen of barrières vormen. Onderwijskundig onderzoek heeft echter nog weinig aandacht besteed aan deze implementatie, en het beschikbare onderzoek heeft het perspectief van de docent grotendeels genegeerd. Daarom is de volgende centrale onderzoeksvraag opgesteld: wat
zijn de opvattingen van universitaire docenten over de kansen en barrières bij de implementatie van BL in het WO?
De deelvragen luiden als volgt:
- Welke kansen en barrières zien docenten in hun eigen context bij de implementatie van BL in het WO?
- Bestaan er, op basis van ervaring, onderwijstaak en studierichting, verschillen tussen docenten in waargenomen kansen en barrières met betrekking tot de implementatie van BL?
- Bestaat er een relatie tussen de ICT-bekwaamheid van docenten en de mate van implementatie van BL in hun onderwijs?
3. Methode
3.1 Design
Het onderzoekdesign bestaat uit een convergent parallel mixed methods design gekenmerkt door zowel kwalitatieve als kwantitatieve dataverzameling waarbij de data aan elkaar gerelateerd worden (Bryman, 2012; Creswell, 2012). Het kwalitatieve deel bestaat uit een meervoudige en vergelijkende casestudie, waarbij semigestructureerde interviews zijn afgenomen bij docenten van verschillende wetenschappelijke onderwijsfaculteiten. De afname van semigestructureerde interviews zorgt voor de mogelijkheid tot creëren van categorieën binnen de data (Bryman, 2012). Het kwantitatieve deel bestaat uit de afname van een deel van de in het Nederlands vertaalde TPACK-vragenlijst (Fisser & Voogt, 2010) bij de geïnterviewde docenten, waarna deze data gerelateerd zijn aan de kwalitatieve data. Dit is mogelijk gemaakt door de kwalitatieve data te kwantificeren. Door de vergelijking van verschillende vormen van data vindt triangulatie plaats, hetgeen bijdraagt aan een completer antwoord op de onderzoeksvragen (Bryman, 2012; Creswell, 2012).
3.2 Participanten
De groep participanten (n=15) bestaat uit docenten van verschillende wetenschappelijke onderwijsfaculteiten. Deze docenten zijn geselecteerd op basis van een doelgerichte steekproef. Bij het selecteren van docenten is gezocht naar een zo groot mogelijke variatie in leeftijd, ervaring, onderwijstaak en studierichting (Creswell, 2012). Van de 15 docenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek, zijn 10 mannen en 5 vrouwen. De leeftijd van de docenten varieert van 35 tot 62 jaar (M=50.5, SD=7.8) en het gemiddeld aantal dienstjaren is 15-20 jaar. Voor het onderscheid in studierichting is gezocht naar docenten van alle studierichtingen, te weten alfa- (n=1), bèta- (n=8) en gammawetenschappen (n=6). Alle docenten doen vrijwillig mee aan het onderzoek. De docenten en hun kenmerken zijn weergeven in tabel 1.
Tabel 1: Docenten en individuele kenmerken
Docent Sekse Leeftijd Ervaring Onderwijs fte Studierichting
D1 M 35 0 - 5 jaar 0.5 - 0.8 fte B D2 M 41 15 - 20 jaar 0.5 - 0.8 fte G D3 V 41 5 - 10 jaar > 0.8 fte B D4 V 42 5 - 10 jaar 0.5 - 0.8 fte B D5 M 44 10 - 15 jaar 0.2 - 0.5 fte G D6 M 47 20 - 25 jaar 0.5 - 0.8 fte G D7 M 53 25 - 30 jaar 0.2 - 0.5 fte B D8 M 54 15 - 20 jaar 0.2 - 0.5 fte B D9 M 55 25 - 30 jaar 0.5 - 0.8 fte B D10 M 55 20 - 25 jaar > 0.8 fte B D11 V 56 15 - 20 jaar 0.2 - 0.5 fte G D12 M 57 20 - 25 jaar > 0.8 fte A D13 V 57 25 - 30 jaar 0.5 - 0.8 fte G D14 M 58 25 - 30 jaar 0.2 - 0.5 fte B D15 V 62 10 -15 jaar 0.2 - 0.5 fte G
Noot: onderwijs fte betreft het fulltime-equivalent. Dit is een rekeneenheid waarmee de omvang van de functie
wordt uitgedrukt. Eén fte is een volledige werkweek. De categorie ’Studierichting’ bestaat uit alfa (A), bèta (B) en gamma (G).
3.3 Materialen / dataverzameling
De kwalitatieve dataverzameling bestaat uit de afname van 15 semigestructureerde interviews bij docenten van verschillende wetenschappelijke onderwijsfaculteiten. Voorafgaand aan de interviews zijn, in samenwerking met ICT en Onderwijs coördinatoren (hierna: ICTO-coördinatoren) van de Universiteit van Amsterdam, drie casussen ontworpen van authentieke universitaire BL-leeromgevingen (zie casussen in bijlage 8.5, 8.6 en 8.7). Vanwege het belang van kwalitatief hoogstaande casussen en om hun raakvlak met de praktijk te verifiëren, zijn ze door drie ICTO-coördinatoren onderzocht op ecologische validiteit en authenticiteit. Deze casussen hebben gefungeerd als startpunt voor de interviews. Hiervoor is gekozen om te voorkomen dat docenten bevraagd worden over BL, terwijl zij niet weten hoe dit er in de praktijk uit kan zien. Centraal in de interviews staan de opvattingen van docenten over de implementatie van BL; de kansen en barrières die zij binnen hun eigen context zien (op basis van de contextuele factoren: strategieën, structuur en ondersteuning) en hun eigen ICT-bekwaamheid. In tabel 1 staan de interviewonderwerpen vermeld met voorbeeldvragen.
Tabel 2: Interviewonderwerpen en voorbeeldvragen Onderwerp Voorbeeldvraag
Kansen en barrières Welke kansen en barrières zie je bij de implementatie van een BL-leeromgeving? Strategieën Bestaat er volgens jou een heldere universiteitsbrede visie op BL?
Structuur Wat denk je dat nodig is om een module in een BL-leeromgeving te implementeren?
Ondersteuning Welke ondersteuning denk je zelf nodig te hebben bij de implementatie van BL? Vaardigheden Beschik jij over de ICT-bekwaamheid die nodig is om een BL-leeromgeving, zoals
beschreven in de casussen, te kunnen implementeren?
Noot: het interviewinstrument bestaat uit open vragen en is te vinden in bijlage 8.4.
Voor de kwantitatieve dataverzameling is gebruik gemaakt van de door Fisser en Voogt (2010) in het Nederlands vertaalde TPACK-vragenlijst van Schmidt et al. (2009). Deze vragenlijst meet de zelf ingeschatte kennis en vaardigheden van docenten op het gebied van ICT-integratie in het onderwijs. De originele vragenlijst bestaat uit 44 items in zeven sub-schalen die gescoord worden op een 5-punts Likertschaal (1 = volledig
oneens en 5 = volledig eens). Uit een factoranalyse van de Nederlandse
TPACK-vragenlijst blijkt een tweefactor-oplossing, waarbij factor 1 de variabele
ICT-bekwaamheid representeert en factor 2 de variabele didactische ICT-bekwaamheid (Dousi, 2015). In het huidige onderzoek zijn alleen de items van factor 1 (ICT-bekwaamheid) gebruikt, bestaande uit 17 items. Uit een betrouwbaarheidsanalyse blijkt voor de
gereviseerde vragenlijst een hoge mate van interne consistentie, met een Cronbach’s alfa van α=.94. Een hoge score impliceert een hoge zelf-ingeschatte ICT-bekwaamheid.
3.4 Procedure
De dataverzameling van het onderzoek vond plaats van april 2017 tot en met juni 2017. De deelnemers zijn geworven via het docentennetwerk van de ICTO-coördinatoren en de onderzoeker. Alle deelnemers hebben voorafgaand aan de dataverzameling uitgebreide informatie over het doel van het onderzoek ontvangen en hebben een toestemmingsformulier (informed consent) getekend (zie formulier in bijlage 8.3). Er is benadrukt dat alle gegevens anoniem verwerkt en vertrouwelijk behandeld worden (zie informatiebrief in bijlage 8.1).
Voorafgaand aan de interviews hebben de docenten de casussen en de vragenlijsten per mail toegezonden gekregen. Daarin kregen zij de opdracht de vragenlijsten in te vullen en de casussen te bestuderen (zie instructie in bijlage 8.2). Bij de start van de interviews is gevraagd of er nog onduidelijkheden bestonden met betrekking tot de casussen of deelname aan het onderzoek (zie interviewinstrument in bijlage 8.4). Alle interviews zijn in persoon afgenomen door de onderzoeker en duurde tussen de 30 en 60 minuten. De
vragenlijst is afgenomen via het online platform Qualtrics en duurde ongeveer 5 tot 10 minuten (zie vragenlijst in bijlage 8.8).
3.5 Analyse
Om de kwalitatieve data te analyseren is een inhoudsanalyse van de getranscribeerde interviews uitgevoerd (Creswell, 2012). Er is met behulp van de analysesoftware Atlas.TI ezijn de gevonden kansen en barrières gegroepeerd aan de hand van overeenkomsten waarna is gezocht naar gemeenschappelijke thema’s op basis waarvan categorieën zijn geïnduceerd (zie codeboek in bijlage 8.9; Bryman, 2012). Deze categorieën zijn vervolgens toegekend aan een contextuele factor (strategieën, structuur en ondersteuning) van primair belang bij de implementatie van BL (zie paragraaf 2.3.1). Uit de analyse is een vierde contextuele factor geïnduceerd, te weten: design. Daarnaast zijn ook de genoemde kansen die ingaan op de redenen voor het gebruik van BL gegroepeerd. In tabel 3 zijn illustratieve voorbeeldcitaten van docenten weergeven, met daarbij de deductieve codering en geïnduceerde categorie. Om een inter-beoordelaars betrouwbaarheid te kunnen berekenen, heeft een tweede beoordelaar 10% van de data gecodeerd. Hieruit blijkt een hoge inter-beoordelaars betrouwbaarheid van κ=.86.
Tabel 3: Voorbeeldcitaten met deductieve en inductieve codering
Hoofdcode Subcode Categorie Onderwerp Citaat
Kans Activerend leren Leren Redenen
“BL maakt het mogelijk om het onderwijs te verrijken en activerend onderwijs te geven”
Barrière Geen draagvlak Visie en
draagvlak Strategieën
“men is daar wel een beetje sceptisch over, wat het eigenlijk toevoegt”
Barrière
ICT-bekwaamheid Vaardigheden Structuur
“ik ben niet handig met computers hoor”
Kans Best practices Kennisdeling Ondersteuning “ervaring is belangrijk, echt vanuit de docent” Barrière Geen onderwijskundig uitgangspunt Onderwijskundig uitgangspunt Design
“we gebruik hier … Blended Learning, maar nooit vanuit een
onderwijskundig perspectief”
Noot: De subcodes, categorieën en het onderwerp design zijn geïnduceerd vanuit de data.
De verschillen tussen docenten in gepercipieerde kansen en barrières zijn onderzocht door de docenten op basis van ervaring, onderwijstaak en studierichting in groepen te verdelen. Hierna zijn per kans, barrière en geïnduceerde categorie enerzijds de citaten inhoudelijk vergeleken en anderzijds de frequenties van codes onderzocht. Dit is gedaan door een kruisvergelijkingstabel te creëren vanuit Atlas.Ti (Friese, 2013). Deze tabel is
opgenomen in bijlage 8.10, met daarin alle frequenties per kans, barrière en categorie ingedeeld op basis van ervaring, onderwijstaak en studierichting.
De kwantitatieve data zijn geanalyseerd met de statistische analysesoftware SPSS (Versie 24; IBM Corp., 2016). Er is allereerst per docent, aan de hand van de resultaten van de vragenlijsten, een somscore berekend voor de ICT-bekwaamheid. Vervolgens is een deel van de kwalitatieve data gekwantificeerd en zijn onderlinge correlaties met de scores van docenten voor de variabelen ICT-bekwaamheid, leeftijd en onderwijstaak berekend. Om dit statistisch mogelijk te maken is een deel van de kwalitatieve data geconverteerd naar getallen. Daarvoor is op basis van de antwoorden van de docenten een schaal gecreëerd voor de mate van implementatie van BL. Eerst zijn alle antwoorden van de docenten op de vraag in hoeverre zij BL reeds hebben geïmplementeerd in hun onderwijspraktijk gegroepeerd naar gelijke categorieën (Bernard, Wutich, & Ryan, 2017; Saunders, Lewis, Thornhill, Booij, & Verckens, 2011). Vervolgens zijn aan alle
categorieën numerieke scores toegekend, waarna een Likertschaal is ontstaan. Een Likertschaal is een eendimensionale methode (het meet één enkele eigenschap) om reacties te meten (Boone & Boone, 2012). De resulterende Likertschaal representeert de variabele ‘mate van implementatie van BL’ en bestaat uit vijf categorieën lopend van “niet geïmplementeerd” (score 1) tot “volledig geïmplementeerd” (score 5). Een
voorbeeld antwoord op de vraag in hoeverre de docent BL reeds heeft geïmplementeerd van een docent met score 1 luidt: “nee, nul, [ik ben] … zo traditioneel als maar kan, echt krijtje bord zeg maar …, ik heb daar geen tijd voor”. Voor score 5 is een
voorbeeldantwoord van een docent: “ja, ik gebruik heel veel BL”. Voor alle variabelen zijn vervolgens bivariate correlaties berekend (zie SPSS-output in bijlage 8.11). Door deze aanvullende analyse kan de kwalitatieve data gekoppeld worden aan de
kwantitatieve data, hetgeen bijdraagt aan een completer antwoord op de onderzoeksvraag (Bernard et al., 2017).
Er is tenslotte een power-analyse voor bivariate correlatie uitgevoerd met behulp van G*Power. Hiermee is de minimale steekproefgrootte bepaald bij een alfa van α=.05, een power van .95 en een effectgrootte van f2 = .70 (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007). Gebaseerd op deze aannames bleek de minimale steekproefgrootte 13. Met een uiteindelijke steekproef van n=15 is hieraan voldaan.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. In paragraaf 4.1 staat de analyse van de interviewtranscripten beschreven. Daarin wordt ingegaan op de opvattingen van de geïnterviewde docenten over de gepercipieerde kansen en barrières bij de implementatie van BL in het WO. Daarbij staat in de eerste plaats het identificeren van alle kansen en barrières zelf centraal. Op de tweede plaats wordt aandacht besteed aan de frequentie dat kansen en barrières door docenten benoemd worden. Paragraaf 4.2 gaat in op de verschillen tussen docenten op basis van hun ervaring, onderwijstaak en studierichting. In paragraaf 4.3 staan de relaties met ICT-bekwaamheid en de mate van implementatie beschreven.
4.1 Opvattingen van docenten
In deze paragraaf staan de resultaten voor deelvraag 1: welke kansen en barrières zien
docenten in hun eigen context bij de implementatie van BL in het WO? Uit de analyse is
naast de drie contextuele factoren strategieën, structuur, en ondersteuning (Graham et al., 2012) een vierde contextuele factor geïnduceerd, te weten: design. Daarnaast zijn verschillende kansen die ingaan op de redenen voor het gebruik van BL gegroepeerd. De resultaten voor deze vijf categorieën worden hierna afzonderlijk toegelicht.
4.1.1 Redenen voor het gebruik van Blended Learning
Uit de analyse van de interviewtranscripten blijkt dat docenten geneigd zijn het onderscheid tussen BL in het algemeen en de implementatie ervan soms niet te maken. In veel interviews is daarom een aantal keer gesproken over kansen van BL zelf. De genoemde kansen kunnen gezien worden als redenen voor het gebruik van BL en zijn in te delen in drie categorieën, te weten leren, organisatie en onderwijs. In tabel 4 staat een overzicht van de codes en de daarbij geïnduceerde categorieën. Deze worden hierna afzonderlijk toegelicht. De volgorde van het bespreken van de geïnduceerde categorieën is arbitrair.
Tabel 4: Resultaten codering interviews binnen het onderwerp redenen voor het gebruik van BL
Code #D #C Categorie
Reden: activerend leren 9 13
Leren Reden: aanspreken hogere denkvaardigheden 8 13
Reden: maatwerk leveren 3 3
Reden: leerstijlen aanspreken 4 4
Reden: zelfredzaamheid studenten verhogen 1 2 Reden: verbetering studeerbaarheid 4 5
Reden: learning analytics 3 4
Reden: logistiek en administratief voordeel 1 1
Organisatie
Reden: kostenbesparing 1 1
Reden: efficiënter tijdgebruik 7 12 Reden: tijd en plaats onafhankelijk leren 5 5
Onderwijs
Reden: meer mogelijkheden 1 1
Reden: toegang tot de wereld 1 1
Reden: kleinschaligheid creëren 1 1
Noot: de tweede kolom (#D) geeft het aantal docenten weer dat de betreffende reden heeft genoemd. De
derde kolom (#C) geeft het aantal citaten waarin de betreffende reden is genoemd weer. De volgorde van redenen en categorieën is arbitrair.
Redenen voor leren gaan in op de effecten die BL mogelijk kan hebben op het leerproces van studenten. Hierbij worden vooral het activerend leren en het aanspreken van hogere orde denkvaardigheden genoemd. Zo zegt een docent het volgende: “BL maakt het mogelijk om het onderwijs te verrijken en activerend onderwijs te geven, dat zijn de sleutelwoorden waarom je het inzet”. Dit wordt door negen docenten beaamd. Een docent vult aan: “[BL] is veel attractiever voor jonge mensen en oudere mensen zoals ik, … zodat studenten gemotiveerd blijven met de studiestof”. De hogere orde denkvaardigheden hebben betrekking op de taxonomie van Bloom (Bloom, 1956; Krathwohl, 2002). Deze zouden volgens acht docenten beter aangesproken worden door met BL te werken: “wat ik de grootste toegevoegde waarde vind, is dat je een hoger niveau bij studenten kan aanboren, en dat is dus het verdiepende … in de hogere niveaus van Bloom”. Andere kansen voor leren gaan vooral over het leveren van maatwerk: “het biedt mogelijkheden voor aparte leertrajecten voor studenten”. Met behulp van BL kan volgens vier docenten de studeerbaarheid verhoogd worden met behulp van bijvoorbeeld learning analytics: “als je een omgeving hebt waarin … meteen wordt ingegrepen, alsof een docent over je schouder meekijkt, dan is het een meerwaarde”. Dit wordt onderstreept door een docent, die zegt: “met die [vooraf verzamelde] informatie komen ze dan in het werkcollege en dan heb ik al heel veel informatie, en daar kan ik mee differentiëren”. Opvallend is dat – ondanks recente publicaties over het niet bestaan van leerstijlen – vier docenten ook een meerwaarde zien in het aanspreken van verschillende leerstijlen: “maar ik ga er toch vanuit dat studenten wel verschillende leerstijlen hebben en dat ze ook op verschillende manieren bediend moeten worden, hetzij via BL hetzij via klassieke vormen”.
De tweede categorie gaat in op mogelijke voordelen voor de organisatie. Wat hierbij opvalt is dat de voordelen van kostenbesparing en logistieke- en administratieve voordelen beiden slechts door één docent genoemd worden: “de ontwikkeling van BL moet in de context gezien worden van … bezuinigingen”. Een andere docent vult aan: “dus het geeft ook qua administratie en logistiek wat voordeel”. Daarentegen is het mogelijke voordeel van tijdsbesparing wel voor veel docenten een belangrijk voordeel (n=7). Zo zegt een docent: “je moet jezelf ook zo efficiënt mogelijk inzetten, dus informatie wat je … via een BL omgeving [kan] aanbieden … moet je daar [ook] mee doen, niet om de docent uit te schakelen, maar om je tijd als docent zo optimaal mogelijk te gebruiken”. Een in dezelfde context veelgenoemde term is contacttijd en de optimale besteding daarvan: “omdat je dan het contact dat je wel hebt zo efficiënt [mogelijk inricht], [en] echt die extra meerwaarde geeft die het zou moeten hebben”. Docenten kunnen daardoor meer de diepte in en betere feedback geven. Een andere docent vat het als volgt samen: “het allerkrachtigste … is dat docenten heel goed gaan nadenken of ze hun contacttijd met hun studenten zo efficiënt en effectief mogelijk [inrichten]”.
Er worden ook redenen genoemd die betrekking hebben op de vormgeving van
onderwijs. Dit betreft vooral het onafhankelijk van tijd en plaats kunnen leren (n=5). Een
docent illustreert dit door te zeggen: “zodra je de verantwoordelijkheid voor de leerresultaten expliciet bij de student [legt], dan creëer je ook daadwerkelijk een lifelong
learner, iemand die begrijpt dat hij of zij zelf verantwoordelijk is voor zijn leerervaringen,
en niet de docent … dat is eigenlijk hoe ik denk dat de impact is van BL is … tijd onafhankelijk, plaats onafhankelijk en je kan profiteren van de knapste koppen van de hele wereld”. Daarnaast vinden twee docenten dat BL bijdraagt aan het creëren van meer mogelijkheden en toegang tot de hele wereld. Tenslotte zou volgens één docent BL kleinschaligheid in grote groepen studenten kunnen creëren: “doordat je makkelijker feedback kunt geven, of peer feedback makkelijk kunt inbouwen, dus ik denk dat je juist in grootschaligheid iets kleinschaliger kan maken”.
4.1.2 Strategieën
De contextuele factor strategieën bestaat uit aspecten met betrekking tot de strategie om BL te implementeren in een organisatie, zoals de aanpak en doelen van BL en beleidsmaatregelen (Graham et al., 2012). Van alle citaten betreft 30% (n=29) een kans en 70% (n=67) een barrière. Uit de analyse komen acht geïnduceerde categorieën naar voren: uniformiteit en continuïteit, bekostiging, rolverandering, cultuurverandering, visie
en draagvlak, doelgroep, aanpak universiteit en stakeholders. In tabel 5 staat een overzicht
van de codes en de daarbij geïnduceerde categorieën. Deze worden hierna afzonderlijk toegelicht. De volgorde van het bespreken van de geïnduceerde categorieën is arbitrair.
Tabel 5: Resultaten codering interviews voor de contextuele factor strategieën
Code #D #C Categorie
Barrière: geen uniforme inzet 1 1
Uniformiteit en continuïteit Barrière: gebrek aan continuïteit in beleid 1 1
Barrière: hoge kosten 2 2
Bekostiging
Barrière: geen budget 7 7
Kans: subsidies 5 6
Barrière: het vereist een rolverandering 5 6
Rolverandering
Kans: attitudes over BL 2 2
Barrière: de implementatie heeft tijd nodig 7 9
Cultuurverandering Barrière: cultuurverandering nodig 4 7
Barrière: BL nu nog teveel hobbyisme 1 1 Barrière: geen waardering voor onderwijs 8 10 Barrière: visie alleen in de top aanwezig 1 1
Visie en draagvlak Barrière: visie onduidelijk en wisselend gedragen 8 8
Barrière: geen visie aanwezig 4 4
Barrière: geen draagvlak aanwezig 4 4
Kans: goede didactische visie 6 9
Kans: draagvlak onder docenten aanwezig 3 3 Kans: visie vanuit opleidingsdirecteur 2 2 Barrière: succes afhankelijk van groepsgrootte 2 3
Doelgroep Barrière: studenten niet gewend aan andere manier van
werken
2 5
Barrière: negatieve houding van studenten 3 6 Kans: studenten willen graag BL 1 1 Kans: succesvoller bij grotere groepen 6 8 Kans: bepaalde doelgroepen beter geschikt 1 1 Barrière: universiteit groot en weerbastig 2 2
Aanpak universiteit Barrière: beleid top down opgelegd 4 5
Kans: bottom up aanpak hanteren 2 2 Kans: meer aandacht aan integratie ICT in onderwijs 1 1
Barrière: stakeholders meekrijgen 1 1 Stakeholders
Noot: de tweede kolom (#D) geeft het aantal docenten weer dat de betreffende kans of barrière heeft
genoemd. De derde kolom (#C) geeft het aantal citaten waarin de betreffende kans of barrière is genoemd weer. De volgorde van kansen, barrières en categorieën is arbitrair.
De eerste categorie betreft uniformiteit en continuïteit. Deze barrières worden echter beide slechts eenmaal genoemd. Eén docent geeft aan het belangrijk te vinden dat er duidelijke continuïteit is in beleid en keuzes. Hij zegt hierover: “volgend jaar gaan ze weer op een ander pakket over, ik wil graag dat daar wat doorgaande continuïteit in is, ik denk dat dit ook voor docenten belangrijk is, dat je niet steeds [op] het een na het andere over moet stappen”. Daaraan voegt een andere docent toe dat het ook van belang is uniformiteit binnen het curriculum na te streven. Dit betekent dat het van belang is consequent het gehele curriculum zo in te richten dat BL daarin een prominente plek inneemt.
De tweede categorie gaat in op de bekostiging van BL en deze punten zijn relatief vaak genoemd. Het gaat enerzijds om de barrière die hoge kosten van implementatie kunnen vormen (n=2), anderzijds heeft het betrekking op het beschikbaar gemaakte budget (n=7) en mogelijke subsidies (n=5). Met betrekking tot beschikbaar budget zegt een docent: “daar [bij geneeskunde] is veel meer geld aanwezig, en dus heb je kleinere groepen en relatief veel tijd als docent, dus hoe meer geld er is hoe meer ruimte je hebt als docent om te investeren in BL”. Daarnaast wordt het beschikbaar zijn van voldoende budget door zeven docenten gezien als belangrijke randvoorwaarde voor de implementatie van BL. Een opvallende uitspraak gaat in op de vaak geclaimde kostenbesparing die BL met zich mee zou brengen: “ik ben een voorstander van BL, maar het zal nog wel eens meer kunnen kosten dan het contactonderwijs dat we al hadden, dus dat de beleidsmakers niet denken, ok, we hebben nu veel minder contactonderwijs en minder docenten nodig, dus het kost allemaal minder, dat is niet zo”. Tenslotte noemen vijf docenten het krijgen van subsidie als belangrijke kans bij de implementatie van BL. Daarbij wordt vaak de term Grassroots genoemd. Dit zijn kleinschalige, laagdrempelige ICT-projecten waarvan de resultaten direct in het onderwijs kunnen worden ingezet.
Binnen de derde categorie, rolverandering, wordt genoemd dat een succesvolle implementatie van BL van docenten een verandering in attitude en rol vereist. Ten eerste geven zes docenten aan dat je ervoor open moet staan en een positieve houding moet aannemen ten aanzien van ICT integratie in het onderwijs. Zo zegt een docent: “de rol van de docent wordt ook meer niet zozeer die van het prevelement [in] de eerste 7 weken van de module en de toets in de 8e week, … maar je wordt veel meer een coach”. Dit wordt vaak benadrukt waarbij docenten stellen dat de klassieke rol van docent maar weinig zin heeft: “[van] begeleiding naar coaching, ze moeten zich realiseren dat een uur leuteren over hun prachtige onderzoek maar heel beperkt invloed heeft op die student, en dat na een uur nog maar 4 of 5 details blijven hangen”. Dit betekent volgens de docenten een rolverandering van informatiezender naar coach van het leerproces. Een docent illustreert dat als volgt: “die [rol] verandert gewoon, je wordt meer een coach dan een spreekbuis”. Het aannemen van een dergelijke rol kan volgens de docenten een barrière vormen bij het implementeren van BL. Immers, niet alle docenten zijn er klaar voor om af te stappen van hun docent-gecentreerde rol. Het volgende citaat ondersteunt dit: “de primaire incentive is heel erg om je eigen verhaal te doen, je hoeft niets af te stemmen, je bent beschermd in je eigen wereld, ik ben een zender, makkelijk, ik hoef niet te interacteren, dus mijn rol is beperkt”.
De vierde categorie heeft betrekking op de cultuur binnen universiteiten. Acht docenten benadrukken dat binnen de cultuur van universiteiten weinig waardering is voor onderwijs. Dit betreft zowel waardering in de vorm van geld als de waardering voor de prestaties van docenten. Op de eerste plaats zijn universitaire docenten onderzoeker en krijgt onderwijs
weinig aandacht. Eén docent stelt dat onderwijs meer waardering moet krijgen: “onderwijs wordt sowieso al niet gewaardeerd in de universiteit, want dat is onderzoek, dus je moet … degene die daar mee bezig zijn … als het ware een soort sterrenstatus geven”. Een andere docent stelt dat er een grote publicatiedruk bestaat en dat dit de manier is om geld binnen te halen. Hij onderstreept dit door te zeggen: “[de universiteit] is een idioot instituut waarin [docenten] moeten opereren en daarin is onderwijs niet datgene wat het meeste status oplevert”. Een andere docent benadrukt dit: “docenten worden bijna alleen maar op onderzoek afgerekend, … onderwijs komt er bovenop, dus je bent een dief van je eigen prestaties, en ook misschien wel van je portemonnee … als je daar veel in investeert”. Dit probleem zou opgelost kunnen worden door de inzet van een kwaliteitskeurmerk voor onderwijs: “[er moet] ook een kwaliteitskeurmerk op gaan komen, dat is de toekomst, … in … wetenschap heb je een publicatie en daar zitten kwaliteitseisen aan, zoiets moet ook voor BL, waarin je de waardering voor onderwijs kan inbedden”. Daarnaast vindt één docent dat onderwijs eigenlijk de kernactiviteit van de universiteit is: “wetenschap kan je ook buiten de universiteit doen, we hebben studenten nodig, we zijn een opleidingsinstituut, ik vind dat nog steeds eigenlijk de core business”. Het creëren van meer waardering voor onderwijs vergt volgens vier docenten een cultuurverandering: “[de inzet van BL] vereist wel een integrale cultuurverandering, het eist een hele andere rol van de scholier/student en het vereist een hele andere rol van de docent”. Eén docent vindt het zelfs een voorwaarde voor het kunnen bestaan van BL: “BL aan een parachute de organisatie in droppen gaat niet lukken, het moet gepaard gaan met een cultuurverandering, anders is het ten dode opgeschreven en zal het altijd in de marge blijven”. Het moet mogelijk worden om naast de wetenschap ook een carrière in onderwijs te kunnen krijgen: “het waarderen van de docent en onderwijscarrières beschikbaar maken en creëren”. Zeven docenten geven daarbij aan dat een dergelijke cultuurverandering veel tijd nodig heeft en gepaard gaat met een veranderende attitude ten aanzien van de integratie van ICT in onderwijs: “als ik terug kijk naar 2003 …, toen was ik daar nog wat sceptischer over, maar dat kwam met name door onbekendheid”. Een docent vult aan: “veel mensen denken bij ICT het is een soort knopje, je doet het aan of uit, doe je het aan dan is alles goed”. Opvallend is dat sommige docenten zeggen dat de cultuurverandering reeds is ingezet en ze daarin mee kunnen gaan, terwijl een andere docent dit anders ziet: “nou ik wacht [nog] een paar jaar voordat het echt goed werkt”.
Visie en draagvlak is de vijfde categorie welke enerzijds ingaat op het aanwezig zijn
van een visie binnen de faculteit of universiteit als geheel en anderzijds op het draagvlak van deze visie onder docenten. Een visie is inherent aan draagvlak, omdat er altijd een bepaalde mate van draagvlak bestaat voor een visie. Andersom kan er echter wel draagvlak zijn voor iets terwijl daar geen visie voor bestaat. Onder de geïnterviewde docenten blijken tegenstrijdige opvattingen te bestaan over de visie en het draagvlak voor
BL. Zes docenten zien een visie: “ja [die bestaat] inmiddels wel, maar of die volledig gedragen is, is ook een tweede, ik denk in hele algemene zin wel”. Een docent voegt toe: “ik denk dat de [universiteit] dat heeft geformuleerd en … er wordt een breed draagvlak voor gevonden, niet in de laatste plaats omdat het hier en daar natuurlijk ook wel kosteneffectief is”. Wel stelt één docent dat de visie alleen in de top aanwezig is: “ik denk dat die visie in ontwikkeling is, maar dat die nog niet helder en duidelijk naar alle docenten, in ieder geval in mijn omgeving, gecommuniceerd wordt”. Een andere docent benadrukt dit: “als er al een visie is, wordt die voor mij niet op een inspirerende manier gecommuniceerd”. Dezelfde docent stelt daarnaast dat er wel draagvlak bestaat voor BL, maar niet bij alle docenten. Dit wordt onderstreept door vier docenten: “nou, men is daar wel een beetje sceptisch over, wat het eigenlijk toevoegt”. Een docent voegt toe: “dat wisselt natuurlijk enorm ik bedoel er zijn docenten die er heel actief en heel ver mee gaan en andere, ja, die een beetje de kat uit de boom kijken tot mensen die zeggen van ja wat een flauwekul”. Er zijn ook vier docenten die geen enkele visie zien: “nee, natuurlijk niet, er worden heel veel stukken geschreven, maar dat wil niet zeggen dat er een visie is”. Docenten zouden ook niet op de hoogte zijn van een visie: “ik geloof niet dat mijn collega’s zo'n visie lezen”. Op de vraag of er een visie bestaat zegt een docent: “nou, dat weet ik eigenlijk niet, … er wordt veel over geroepen, maar inhoudelijk, nou ja”. Zes docenten zien echter wel een belangrijke kans in het hebben van een gedegen en gedragen visie: “een didactische visie heb je nodig, en die moet gedragen worden door het onderwijsmanagement”. Een docent voegt toe: “bestuursmatig moet de hele universiteit erachter staan”. Een belangrijke kanttekening bij deze benodigde visie is dat de meeste docenten vinden dat die visie vooral van belang is op facultair niveau: “visies zijn goed maar die grote [universiteit], moet je nou overal weer iets opschrijven wat niemand gaat gebruiken, maar binnen de faculteit zou het wel goed zijn, je moet denk ik klein beginnen”. Twee docenten voegen toe: “de faculteit moet aangespoord worden dat [dit] het beleid wordt, dat het bij je visie hoort, dat is het meest belangrijke“, en: “ik denk [dat het] essentieel [is] dat het ondersteund wordt door de faculteit, daar begint het mee”. Dit kan volgens een docent bereikt worden door te praten met faculteiten: “bij alle faculteiten langsgaan, overal naartoe gaan, daar waar we het kunnen vertellen, we hebben gevraagd … aan de faculteiten om een onderwijsvisie [over] onderwijsvernieuwing, waarin BL een centrale rol heeft”.
De zesde categorie gaat over de doelgroep waarvoor docenten een BL-leeromgeving ontwikkelen en implementeren. Dit is van belang voor de implementatie omdat bij het bepalen van de juiste aanpak rekening moet worden gehouden met de doelgroep. Drie docenten geven aan dat de houding van studenten van belang is bij de implementatie van BL: “zolang er niet vanuit studenten zelf gedragen wordt dat dit belangrijk is, denk ik dat bijna alle maatregelen die we treffen [slechts] een aantal studenten zal bereiken”. Daarbij
stelt één docent dat de motivatie van studenten voor BL af kan nemen naarmate groepen groter worden: “als je het in een kleine schaal doet, kun je dat hele motivatiespel … beheersen, maar op zo'n grote schaal kun je dat niet goed”. Daarnaast zien docenten ook andere barrières in grotere groepen: “de massaliteit is natuurlijk een belemmering, want dat activerende leren is natuurlijk enorm gebaat bij een kleinschalige werkvorm”. Dit wordt benadrukt door een andere docent: “je wil natuurlijk vooral dat ze actief met stof bezig zijn en hoe kleiner de groep hoe makkelijker er een dynamiek ontstaat waardoor ze dat sowieso doen”. Deze uitspraken zijn in tegenspraak tot die van een andere docent, die zegt: “ik denk dat het in eerste instantie voor grotere groepen bedoeld is”. Verder zegt één docent dat studenten het werken met een krijtbord fijner vinden: “die studenten vinden [een krijtbord] een verademing, die vinden dat echt geweldig, dus vandaar dat [er] bij ons totaal niet de behoefte is om [BL] te gaan doen”. Studenten zouden het ook volgens enkele docenten niet gewend zijn om met BL te werken: “het meest belangrijke is dat studenten het niet gewend zijn om op een andere manier te werken, dus je krijgt altijd een mengvorm van je ideale vorm”. In tegenstelling tot deze barrières zien docenten ook enkele kansen met betrekking tot de doelgroep. Zo zegt een docent: “ik denk ook dat studenten ook echt erop zitten te wachten, … studenten zijn gewend aan smartphones, aan tablets, aan snelle communicatie, terwijl het onderwijs daar eigenlijk nog niet op is ingericht”. Docenten onderstrepen hiermee het belang rekening te houden met de doelgroep waarvoor je een BL-leeromgeving implementeert.
Bij het verspreiden van een visie en het vinden van draagvlak voor beleid is het nodig dat een universiteit een bepaalde aanpak hanteert en rekening houdt met stakeholders. Deze twee termen vormen dan ook de laatste twee categorieën. In deze context noemen vier docenten het top-down opleggen van beleid als barrière bij de implementatie van BL: “je kan heel snel een soort leidende rol gaan doen, waarmee mensen teveel in een mal, of in een soort structuur dwingt”. Een docent vult aan: “dus het is meer zo dat er wordt gezegd “jullie gaan dat gebruiken”, en dat gebruiken we dan omdat het moet. Daartegenover noemen twee docenten dat er juist een kans ligt in een bottom-up aanpak: “dat we een soort bottom-up benadering hebben gekozen om champions te creëren, we willen mensen hebben die echt ervaring hebben”. Eén docent ziet de wisselwerking tussen beide aanpakken als essentieel: “we stimuleren docenten, want daar moet het gebeuren, daar moet onze innovatiekracht zitten, dus niet door top-down, maar je hebt top-down nodig om kaders te stellen, dus dat is de wisselwerking en de insteek geweest”. Tenslotte geeft één docent het belang aan van het betrekken van stakeholders bij het creëren van een gedegen strategie.
4.1.3 Structuur
De contextuele factor structuur bestaat uit aspecten met betrekking tot institutionele technologische en beleidsstructuren die de implementatie van BL kunnen beïnvloeden, zoals technische randvoorwaarden, tijdsinvestering en eigen vaardigheden (Graham et al., 2012). Van alle citaten betreft 26% (n=23) een kans en 74% (n=67) een barrière. Uit de analyse komen acht geïnduceerde categorieën naar voren: randvoorwaarden,
gebruiksvriendelijkheid, tijdsinvestering, lange termijn denken, werkdruk, onderwijsuren, digitaal lesmateriaal en vaardigheden. In tabel 6 staat een overzicht van de codes en de
daarbij geïnduceerde categorieën. Deze worden hierna afzonderlijk toegelicht. De volgorde van het bespreken van de geïnduceerde categorieën is arbitrair.
Tabel 6: Resultaten codering interviews voor de contextuele factor structuur
Code #D #C Categorie
Barrière: randvoorwaarden moeten in orde zijn 1 1
Randvoorwaarden Barrière: ontbreken van juiste faciliteiten 1 1
Barrière: ICT-infrastructuur moet goed zijn 5 6 Barrière: technische randvoorwaarden gebrekkig 7 11 Kans: een goede ICT-infrastructuur 5 5 Barrière: gebruiksvriendelijkheid software is laag 8 9
Gebruiksvriendelijkheid Kans: gebruiksvriendelijkheid verbeteren 1 1
Barrière: hoge tijdsinvestering 14 26
Tijdsinvestering Kans: inzicht in tijdsinvestering 2 2
Kans: op lange termijn kunnen denken 4 5 Lange termijn denken
Barrière: er is veel tijdsdruk 1 1
Werkdruk Barrière: teveel taken voor docenten 1 1
Barrière: werkdruk verhoging 1 1
Barrière: wisselende FTE onderwijstaak 5 5
Onderwijsuren
Kans: meer tijd/uren krijgen 3 3
Barrière: digitale beschikbaarheid lesmateriaal 1 1
Digitaal lesmateriaal Barrière: teveel mogelijkheden lesmateriaal 7 9
Barrière: geen overzicht in mogelijkheden lesmateriaal 3 3 Barrière: copyright op lesmateriaal 1 1
Barrière: ICT-vaardigheden 6 6
Vaardigheden
Barrière: TPACK eerst op orde 5 5
Kans: ICT-vaardigheden kan je leren 8 8
Noot: de tweede kolom (#D) geeft het aantal docenten weer dat de betreffende kans of barrière heeft
genoemd. De derde kolom (#C) geeft het aantal citaten waarin de betreffende kans of barrière is genoemd weer. De volgorde van kansen, barrières en categorieën is arbitrair.
De eerste categorie betreft randvoorwaarden voor de implementatie van BL. Er wordt door veel docenten genoemd dat de randvoorwaarden op orde moeten zijn en er voldoende faciliteiten in de organisatie aanwezig moeten zijn. Met name de ICT-infrastructuur (n=5)
en de technische randvoorwaarden (n=7) zijn hierbij van belang: “waar ik zelf tegenaan liep was dat toen ik er eenmaal aan wilde beginnen dat er nog helemaal niks was, de structuur moet goed staan”, en: “de techniek genereert meer problemen dan je zou verwachten, het faalt vaak en je hebt mensen nodig”. Docenten geven daarnaast aan dat het hen kan tegenwerken: “ik heb het twee keer geprobeerd, en het werkte niet dus, ja dat is heel lullig”, en: “nou ja [dan heb ik] angst dat er iets verkeerd gaat met de techniek en dat je ervan afhankelijk bent”. Verder wordt ingegaan op het belang van een goede elektronische leeromgeving: “[de ICT-infrastructuur] is vaak niet ideaal, ik bedoel, voor BL zou je zeggen dat het praktisch is om een digitale leeromgeving te hebben die niet in 1999 is blijven steken, … die hebben we wel met BlackBoard”. Een andere docent vult aan: “we hebben BlackBoard, dat is niet heel erg gericht op BL, dat is problematisch, dat betekent dat als mensen het nu willen doen ze allerhande eigen [tools] gaan gebruiken, dat is voor hen en voor studenten niet fijn”.
De categorie randvoorwaarden is in de context van een elektronische leeromgeving onlosmakelijk verbonden met de geïnduceerde categorie gebruiksvriendelijkheid. Deze barrière wordt door acht docenten genoemd: “ICT is hartstikke belangrijk, maar het moet ook makkelijk, toegankelijk en praktisch uitvoerbaar zijn”. Andere docenten vullen aan: “je moet een digitale leeromgeving hebben die een beetje flexibeler is dan BlackBoard”, en: “onze huidige digitale leeromgeving vind ik gewoon echt niet goed dus ik ontloop het ook een beetje”. Docenten geven daarmee aan dat de gebruiksvriendelijkheid hen weerhoudt van het implementeren van BL. Tegelijkertijd ligt er ook een kans: “een goede [elektronische leeromgeving], daar kun je dus ook dingen [makkelijk] in integreren …, [de gebruiksvriendelijkheid is daarom] een kans of een stimulans”.
Tijdsinvestering is de derde categorie en is veruit de meest genoemde barrière door
bijna alle docenten (n=14). Docenten zeggen hierover: “dat is wel iets dat onderschat wordt, hoeveel tijd het kost om echt een goede e-learning te maken, dat doe je niet in een week, dat kost gewoon maanden”, en: “dat je 3 maanden van tevoren je toets al klaar moet zetten en een hele cyclus moet doorlopen, dan haken [docenten] af”. Daarbij is het voor docenten van belang een afweging te maken: “elk moment dat je in zoiets stopt, kan je niet in andere onderwijsvormen stoppen”. Ook speelt het probleem van een sterke nadruk op onderzoek binnen universiteiten: "maar ik heb daar de tijd niet voor, voor mij is het als ik college geef, dan is het echt al dat voorbereiden, dat wringt al, je hebt een groep van 30 mensen, ik moet onderzoeksvoorstellen schrijven, ik moet publicaties schrijven, ik heb daar totaal geen tijd voor, echt nul”. Toch zijn er ook twee docenten die kansen zien op het gebied van tijdsinvestering: “maar ik kan mij voorstellen dat het volgend jaar weer minder [tijd] kost, want als je eenmaal een structuur hebt, het kost je misschien wel extra tijd maar het levert je ook wat op”. Daarbij is het volgens vier docenten van belang op de lange termijn te kunnen denken: “je moet vaak toch tijd investeren
voordat het je iets oplevert, dus op de lange termijn kunnen denken”, en: “als je het goed gedaan hebt, die kennisclips, zeker als het over structurele onderwerpen gaat, dingen die in principe ongewijzigd blijven, die kun je jarenlang afdraaien, dus het is eenmalig een investering”. Daarmee is het lange termijn denken ook een belangrijke categorie binnen de contextuele factor structuur. Eén docent zet daar echter ook een kanttekening bij: “het eist lange termijn [maar] in hoeverre hebben docenten die lange termijn, … omdat ze heel erg bezig moeten zijn met geld binnen halen en als ze dat lukt betekent dit dat ze weer uitgekocht worden voor onderwijs, dus de hele structuur waarin ze moeten opereren staat de lange termijn in de weg”.
Het implementeren van BL werkt volgens drie docenten ook werkdruk verhogend: “er gaat niks van taken af, dus ze zeggen wel dat je er een dag of een halve dag aan mag besteden, maar als er verder geen taken van af gaan dan ga je er niet de hele week aan werken, dus dat is een beetje een pijnpunt”. Een andere docent vult aan: “ja, het moet nu af, geen tijd meer voor, zo gaat het eigenlijk altijd, dat is echt zonde”. Hiermee onderstrepen de docenten de barrière die een verhoogde werkdruk kan vormen.
Gekoppeld aan de werkdruk is de categorie onderwijsuren. Dit betreft het aantal uren dat een docent krijgt binnen zijn fte. Een fte staat voor het fulltime-equivalent; een rekeneenheid waarmee de omvang van een functie wordt uitgedrukt. Eén fte is een volledige werkweek die meestal bestaat uit 40 uur verdeeld over vijf dagen. Volgens vijf docenten variëren fte’s binnen een universiteit flink: “sommige docenten hebben echt een 100% onderwijstaak, andere veel minder, dat varieert gigantisch”. Er zijn ook docenten die zich volledig bezig houden met onderwijs: “we hebben natuurlijk ook docenten die echt vooral docent zijn, die daar ook op zijn aangenomen, … en dat zijn ook diegenen die voor de vernieuwing gaan … en die anderen ook een beetje mee kunnen slepen”. Dit hangt volgens een andere docent mede af van de studierichting: “er zijn bij scheikunde bijvoorbeeld geen mensen die alleen maar onderwijs geven, het zijn allemaal onderzoekers die college geven, maar kijk je bij rechten, medicijnen en economie, … dat zijn omgevingen waar mensen rondlopen die ook alleen maar onderwijs als taak hebben, die hebben de tijd, op het moment dat het onderzoek om de hoek komt kijken, houdt het op”. Het zou daarom volgens een docent van belang zijn de onderwijstaak beter te beschermen: “wetenschappers [hebben] altijd meer dan 1 taak, maar de onderwijstaak moet beschermd zijn afgegrensd in het fte-domein van zo'n docent, 40% of 30% spreekt een percentage onderwijstijd af, maar zorg er dan ook voor dat een docent in die tijd echt daadwerkelijk vrij is voor onderwijs”. In het verlengde hiervan zien drie docenten ook kansen bij het krijgen van meer onderwijstijd: “als ik de tijd zou hebben om 100% op het onderwijs te storten, dan denk ik het wel ja, omdat het ook aansluit bij de jeugd van nu”.
Een andere belangrijke categorie is digitaal lesmateriaal. Zeven docenten benoemen de veelheid aan mogelijkheden binnen BL als belangrijke barrière. Docenten weten
daardoor niet goed wat te kiezen: “dan lijkt het wel eens wildgroei, dat het teveel wordt, dat er niet gericht voor docenten bepaalde dingen gekozen worden”. Een andere docent vult aan: “ik merk wel dat de omgeving waar [docenten] in terecht komen zo pluriform is, daar worden ze wel mesjokke van, dus het is en BlackBoard en dit en dat”. Daarbij zou het volgens een docent goed zijn als er een elektronische leeromgeving komt waarin alle software mogelijkheden geïntegreerd kunnen worden: “een groot nadeel van BL … is dat er een veelvoud aan tools is, … je hebt zoveel mogelijkheden, … iedereen gebruikt een andere en het is niet geïntegreerd in een elektronische leeromgeving”. Daarnaast wordt ook de beschikbaarheid van digitaal lesmateriaal en het copyright dat daar vaak op zit als barrière genoemd: “als je materiaal wil gebruiken dat er heel vaak copyright op bestaat, dat is gewoon zo, je zou de meest fantastische dingen willen gebruiken, maar dat mag dan niet”. Tenslotte ontbreekt het drie docenten ook aan inzicht in de mogelijkheden: “voor een deel heb ik niet het overzicht van alle mogelijkheden“, en: “ik heb er ook nog een beetje te weinig van gezien, ik zit er nog te weinig in, … ik moet me er eens een keer in verdiepen en nakijken en hoe dat allemaal moet”.
De laatste categorie is vaardigheden. Een aantal docenten noemt ICT-vaardigheden (n=6) als mogelijke barrière bij de implementatie van BL. Een docent zegt hierover: “ik ben niet handig met computers hoor, nee, ik werk al sinds 1988 op een Mac en dat zegt al voldoende”. Op de vraag of dat barrières met zich meebrengt, antwoordt de docent: “een beetje wel ja, dat gestuntel”. Een andere docent stelt dat de ICT-vaardigheden ook nog afhankelijk kunnen zijn van de faculteit waar docenten werken: “hier kan [een docent] wel met een computer omgaan en … als het een keer niet werkt, dan klikkerdeklik en dan werkt het weer, maar iemand die bijvoorbeeld rechtendocent is … of noem maar op, kan ik me voorstellen dat er best wel angst is om dat te gaan gebruiken”. Verder valt bij de analyse op dat acht docenten hun eigen ICT-vaardigheden niet als barrière zien. Zij stellen dat deze vaardigheden, indien ontoereikend, gemakkelijk verbeterd kunnen worden: “je kan alles leren, niks is te moeilijk om te leren, dus ja, ik zie daar in die zin geen echte barrière”. Daarnaast weten ze waar ze naar toe kunnen voor hulp: “nou kijk, als [mijn vaardigheden] niet voldoende zijn, heeft mijn organisatie een afdeling waar ik advies kan halen”, en: “ik laat mij niet hinderen daardoor, maar daarin wordt ik ook goed ondersteund, ik weet waar ik terecht kan met mijn vraag”.
4.1.4 Ondersteuning
De contextuele factor ondersteuning betreft de professionele ontwikkeling op didactisch en technologisch gebied om docenten te ondersteunen bij de implementatie van BL, zoals professionaliseringstrajecten en ondersteuning van specialisten (Graham et al., 2012). Van alle citaten betreft 9% (n=8) een kans en 91% (n=78) een barrière. Uit de analyse komen
