• No results found

De relatie tussen updating en begrijpend lezen.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De relatie tussen updating en begrijpend lezen."

Copied!
53
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Masterscriptie 2012/2013

De relatie tussen updating en begrijpend lezen

Student: Annemarie Davelaar Studentnummer: 5748496 Datum: 11-02-2013

Begeleider: Prof. dr. P. F. de Jong Universiteit van Amsterdam

(2)

Samenvatting

Kinderen leren, op school én daarbuiten, in grote mate van geschreven teksten. Kunnen lezen maar vooral begrijpen wat ergens staat, is in onze samenleving bovendien van groot belang om zelfstandig te kunnen functioneren. Het begrijpen van een tekst is een complex proces waarin verschillende componenten een belangrijke rol spelen. De relatie van woordenschat en technisch lezen met begrijpend lezen is één van de meest consistente bevindingen in leesonderzoek. Uit onderzoek bij kinderen met problemen met begrijpend lezen blijkt echter, dat updating ook van belang is. In dit onderzoek werd dit verband onderzocht in een ongeselecteerde groep kinderen en werd nagegaan of de relatie tussen updating en begrijpend lezen blijft bestaan wanneer gecontroleerd wordt voor de vaardigheden technisch lezen, woordenschat en korte termijngeheugen. Deelnemers waren 102 kinderen uit groep 6. In de test voor begrijpend lezen werd een onderscheid gemaakt tussen vragen waar een inferentie voor gemaakt moest worden en vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst stond. Twee updating taken werden afgenomen: een Keep Track Taak en een standaard Updating taak. De Keep Track Taak bleek een klein effect te hebben op de inferentie vragen van begrijpend lezen wanneer gecontroleerd werd voor woordenschat, technisch lezen en korte termijngeheugen. Dit was niet het geval bij de letterlijke vragen. Bij die vragen bleek de standaard Updating taak een voorspeller. Over het algemeen was er echter weinig verschil in effect met betrekking tot het type opgave.

Abstract

Children learn, in and outside of school, mainly from written texts. Being able to read and more importantly understanding what one reads, is of great importance to function independently in our society. Understanding a text is a complex process in which different components play an important role. The relationship between vocabulary and technical reading with reading comprehension is one of the most consistent findings in reading research. However, research with children with reading comprehension problems shows, that updating is also important. This study focuses in a random group of children on the relationship between updating and reading comprehension, when controlled for technical reading skills, vocabulary and short term memory. Participants were 102 children from “groep 6” (represent 4th grade Elementary school). In the test for reading comprehension, a distinction was made between questions that required an inference and questions where the answer was literally in the text. Two updating tasks were administered: Keep Track task and standard Updating task. The Keep task showed a slight effect on the interference questions from reading comprehension when controlled for vocabulary, technical reading and short term memory. This was not the case with the literal questions. On the literal questions the standard Updating Task turned out to be a predictor. In general, however, there was little difference in effect with respect to the type of question.

(3)

1

Inleiding

Kinderen leren, op school én daarbuiten, in grote mate van geschreven teksten. Kunnen lezen maar vooral begrijpen wat ergens staat, is in onze samenleving bovendien van groot belang om zelfstandig te kunnen functioneren.

Het begrijpen van een tekst is een complex proces waarin verschillende componenten een belangrijke rol spelen. Het kunnen begrijpen van teksten doet een beroep op bottom-up woordherkenningsprocessen en top-down processen (Perfetti, 1999).

Dit complexe proces van begrijpend lezen wordt in interactieve modellen het beste weergegeven. Het behelst niet alleen de inhoud van de gelezen tekst zelf, maar activeert flexibele structuren die visuele en verbale informatie integreren voor een beter begrip van de tekst; Lexicale, syntactische en interferentiële processen in interactie met non-linguïstische kennis. In deze modellen worden hogere denkprocessen beïnvloedt door lagere denkprocessen en vice versa. Uiteindelijk moet dit complexe proces leiden tot de mentale representatie en het begrip van de tekst. Kintsch (1998) onderscheidt drie vormen van mentale tekstrepresentatie; de Surface Code, de Textbase Code en het Situatie Model. Waarvan het Situatie Model de doeltreffendste manier is om de tekst volledig te begrijpen (Zwaan & Radvansky, 1998). Het tot stand komen van een Situatie Model kan uitgelegd worden aan de hand van het model van Verhoeven en Perfetti (2008), (gebaseerd op Perfetti, 1999), weergegeven in Figuur 1.

Dit interactieve model bestaat uit twee componenten. De eerste component in het model, de

Word Idenfitication, is het bottom-up proces dat tevens wordt beschreven in The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) en de Lexical Quality Hypothesis (Perfetti, 2001). In The Simple View of Reading wordt leesbegrip geconceptualiseerd als product van twee dimensies of

vaardigheden: taalbegrip, bestaande uit luisterbegrip en woordenschat, en woorddecodeerprocessen (technisch lezen). In het model van Verhoeven en Perfetti (Figuur 1) is dat in het bovenste vierkant terug te vinden. Er wordt in deze component betekenis gegeven aan losse woorden. Hiervoor zijn de vaardigheden technisch lezen en woordenschat nodig. Het snel en accuraat woorden kunnen ontcijferen staat centraal voor al het lezen (Stanovich, 2000). Automatisering van technisch lezen maakt het mogelijk dat mentale processen van de lezer gewijd kunnen worden aan de betekenis van de tekst en geeft de lezer de mogelijkheid om technisch lezen als een hulpmiddel te gebruiken om nieuwe kennis en informatie eigen te maken (Perfetti , 1998; Samuels & Flor, 1997). Wanneer deze automatisering is bereikt, moet de vaardigheid van het technisch lezen worden aangevuld met de ontwikkeling van taalbegrip (woordenschat en luisterbegrip). Ook volgens Perfetti’s Lexical Quality

Hypothesis (2001) is lexicale kennis van woorden inclusief representatie van orthografie, fonologie,

(4)

2

van de meest consistente bevindingen in leesonderzoek (Lehr, Osborn & Hiebert, 2005). Als kinderen een goede woordenschat hebben, zijn zij in staat om meer te begrijpen van de tekst.

De betekenis van losse woorden die gevormd is in de Word Identification fase is van belang voor representatie van de betekenis van de losse zinnen die plaatsvindt in de Word-to-Text fase. Als de lezer op zinsniveau de betekenis kent, volgt de volledige tekstrepresentatie. Kintsch (1998) stelt in zijn Constuction Integration Model dat deze mentale representatie van de tekst op drie niveaus kan

Figuur 1. 'A Blueprint of a Reader': Overgenomen uit "Advances in Text Comprehension: Model, Process & Development". Verhoeven, L. en Perfetti, C.A., 2008, Applied Cognitive Psychology, 22, 293 - 301

(5)

3

plaatsvinden. De Surface Code (1) is oppervlakkig omdat enkel semantische en syntactische structuren gebruikt worden voor het maken van de representatie. In deze Surface Code kan alleen het laatste gedeelte van de tekst onthouden worden. In de Textbase (2) wordt betekenis gegeven door middel van informatie direct uit de tekst. Bij beide manieren gaat het over ‘what the text says’ (Kintsch, 1988). In Figuur 1 van Verhoeven en Perfetti worden de Surface Code en Textbase gedekt door de component ‘Tekst Model’. Wanneer het tekstmodel aangevuld wordt met kennis uit het lange termijn geheugen ontstaat een Situatie Model (3). Dit is de meest effectieve manier om en tekst volledig te kunnen representeren en begrijpen.

Op basis van dit Situatie Model worden voorspellingen gedaan door de lezer over de loop van het verhaal en de gebeurtenissen daarin. Volgens de Constructionist Hypothesis van Graesser (1994) heeft de lezer keuze uit een variëteit van inferenties die begripsdoelen ondersteunen en het hoe en waarom van een gebeurtenis verklaren (e.g. Situatie Model). Om een adequaat Situatie Model te vormen zijn verschillende componenten van belang: informatie uit de tekst kunnen halen, inferenties gebaseerd op de tekst kunnen maken, relevante aanwezige kennis activeren en inferenties maken die verband houden met de tekst en aanwezige kennis (Kintsch, 1998; Snow, 2002). Het maken van een Situatie Model is een dynamisch proces, deels bepaald door de interactie van de lezer met de tekststructuur en de inhoud van de tekst.

Dit proces om tot begrip van een tekst te komen is niet alleen afhankelijk van technisch lezen en woordkennis, zoals in The Simple View of Reading wordt gesteld, maar waarschijnlijk speelt werkgeheugen hierin ook een rol. Omdat begrijpend lezen een dynamisch proces is, is het van belang dat er tussentijdse aanpassingen gemaakt worden. Juist dat aanpassen of updaten is een functie die een beroep doet op het werkgeheugen. Een overzicht en uiteenzetting van diverse theorieën met betrekking tot werkgeheugen is te vinden in het artikel van Miyake en Shah (1999).

Volgens de algemeen geaccepteerde theorie van Baddeley (2000) bestaat het werkgeheugen uit vier componenten. Als eerste houdt de Phonological Loop kort verbale informatie vast. Het bestaat uit een ‘innerlijk oor’ dat ervoor zorgt dat de volgorde van fonologische informatie onthouden wordt en uit een ‘innerlijke stem’ die door herhaling zorgt dat gegeven verbale informatie in (bijvoorbeeld letters, woorden en cijfers) niet vergeten wordt. Als tweede houdt het Visuo-Spatial

Sketchpad visuele informatie voor korte tijd vast. De visuele component van dit systeem betreft de

vorm van objecten, en hun visuele kenmerken en de ruimtelijke component heeft betrekking op de locatie en beweging in de ruimte. De derde component in het werkgeheugenmodel van Baddeley is de Episodic Buffer die verantwoordelijk is voor informatie met betrekking tot gebeurtenissen. Ook dit systeem houdt kortdurend informatie vast. Deze Episodic Buffer integreert informatie vanuit de

(6)

4

Phonological Loop en de Visuo-Spatial Sketchpad. Deze drie systemen zijn allen ondergeschikt aan de

vierde component: de Central Executive, het hart van het werkgeheugen.

Kennis uit het lange termijn geheugen is vaak nodig voor verwerking in het korte termijn geheugen (Messer, Leseman, Mayo & Boom, 2010). Bovendien kan de capaciteit van het werkgeheugen vergroot worden door gebruik van kennis in het lange termijn geheugen. In het model van Baddeley (2000) is het lange termijn geheugen dan ook ondersteunend voor het korte termijn geheugen.

De belangrijkste controlefuncties in het werkgeheugen maken deel uit van de Central

Executive. Deze functies worden executieve functies genoemd (Baddeley, 1996). Executieve functies

liggen aan de basis van alle cognitieve processen. Ze zijn gedefinieerd als de routines die verantwoordelijk zijn voor het monitoren en reguleren van processen tijdens de uitvoering van complexe cognitieve taken (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter en Wager, 2000). Miyake et al.(2000) vonden in hun onderzoek drie deels onafhankelijke functies van de Central Executive;

Shifting, Inhibition en Updating. Shifting maakt het mogelijk om tussen taken en/of strategieën te

kiezen zodat de beste gebruikt kan worden. Inhibitie is de functie die dominante en automatische reacties onderdrukt zodat een meer doelgerichte reactie gegeven kan worden (van der Sluis, de Jong & van der Leij, 2007). Bij het updatingproces wordt informatie geregeld, gecodeerd en gedoseerd om de inhoud van het geheel bij te werken waarbij de niet (meer) relevante informatie wordt vervangen door relevante(re) informatie (Morris & Jones, 1990). Vaak wordt hierbij oude informatie vergeleken met de nieuwe en hiervan een andere representatie gemaakt. Kinderen met sterke updating vermogens kunnen beter problemen oplossen (van der Sluis et al., 2007). Naast de beperkte geheugencapaciteit is updating erg belangrijk bij begrijpend lezen om het Situatie Model kloppend te maken (Palladino, Cornoldi, deBeni, Pazzaglia, 2001). Omdat de hoeveelheid informatie te groot of irrelevant kan worden is een goede begrijpend lezer in staat om overbodige, irrelevante informatie uit de tekst te updaten naar relevante informatie voor volledig begrip van de tekst (Brown, Armbruster & Baker, 1986).

Updating vindt in beide fasen van het begrijpend leesproces plaats. Er zijn twee soorten updating (McKoon & Ratcliff, 1992). Er is de ‘automatische updating’ in relatie met de gelezen tekst tot op het punt waar de lezer is. Deze vorm is ‘Text Based’ en zorgt ervoor dat er een logische samenhang van de tekst is. Binnen het begrijpend lezen wordt er bij het maken van een Situatie

Model een groot beroep gedaan op updating. Er wordt aangenomen er een beter mentaal model

gevormd kan worden, en dus beter begrip van de tekst mogelijk is, wanneer er een reductie is op de algemene cognitieve druk op het werkgeheugen (Manset-Williamson & Nelson, 2005). Omdat werkgeheugen een beperkte capaciteit heeft, is efficiënt gebruik van geheugen belangrijk; niet alleen

(7)

5

zoveel mogelijk, maar juist het continu updaten en selecteren van relevante informatie (Palladino et al., 2001; Gernsbacher et al., 1990). De vorm van updating die wordt gebruikt bij het vormen van een

Situatie Model is de gecontroleerde updating, een meer bewust en strategisch proces en vindt plaats

wanneer de vorige representatie van de tekst inadequaat is bij het interpreteren van nieuwe informatie uit de tekst. De Vega (1995) vond in zijn onderzoek dat de lezer de representatie van de tekst continu update om nieuwe informatie te begrijpen. Ook Robertson en Gernsbacher (1996) vonden dat de lezer de informatie betreffende een hoofdpersoon update wanneer een nieuwe persoon geïntroduceerd wordt. Wanneer relevante informatie niet juist geactiveerd en geüpdatet wordt verstoort dit het proces van het verkrijgen en interpreteren van juiste informatie en, in het slechtste geval zal het onjuist onthouden worden, wat grote negatieve gevolgen heeft voor het vormen van een kloppend Situatie Model.

Palladino (2001) onderzocht de verschillen in updating tussen goede begrijpend lezers en slechte begrijpend lezers. In het eerste experiment werd de hypothese getoetst dat slechte begrijpend lezers de updatingtaak slechter maken dan de goede begrijpend lezers. Er werden lijsten met 2 lettergrepige woorden aangeboden. De lengte van de lijsten varieerde (4-10 woorden) en was niet vooraf bekend. De woorden werden verbaal aangeboden en de kinderen werd gevraagd om de laatste 4 items op te schrijven. Er bleek dat de afname aan prestaties gerelateerd was aan de lengte van de series en leesbegrip. In het tweede experiment werd er een relevantere test gedaan met betrekking tot selecteren en updaten van de juiste informatie wat plaatsvindt tijdens het begrijpend lezen. De hypothese dat geheugenproblemen van slechte begrijpend lezers niet algemeen zijn maar vooral voor doelitems geldt werd getest. Hier waren lijsten zelfstandig naamwoorden die varieerden in grootte. Er moesten objecten of dieren onthouden worden. Het aantal doelitems varieerde van 5 tot 10 en werden aangevuld met fillers. Hier werd gevonden dat slechte begrijpend lezers niet alleen een slechter geheugen hadden maar ook meer intrusie fouten maakten. Dat wil zeggen dat ze items die voorheen doelitems waren niet geüpdatet hebben wanneer er nieuwe doelitems getoond werden. Tot slot werd er een uitgestelde reproductietest gedaan. In het derde experiment werd er in de testsituatie ook de component geheugencapaciteit toegevoegd. De hypothese dat updating wordt beïnvloed door toename in onderdrukking en geheugenbelasting werd hier getest. Er werden lijsten woorden gepresenteerd met dezelfde kenmerken als in de vorige experimenten. De kinderen moesten bij dit experiment bijvoorbeeld de 5 kleinste dieren of objecten onthouden. Na een terugteltaak werd er een uitgestelde reproductietest gedaan. Hier bleek dat bij toename in de belasting van geheugencapaciteit en onderdrukking de prestaties afnamen. Bovendien bleek dat slechte begrijpend lezers meer intrusie fouten maakten, vooral wanneer er meer woorden onderdrukt moesten worden. In de laatste uitgestelde reproductietest vond Palladino ten slotte dat

(8)

6

slechte begrijpend lezers in staat waren om de juiste items te selecteren (op grootte) hoewel de reproductie aan het eind slechter was. Bij elkaar genomen vond Palladino in dit onderzoek dat wanneer gecontroleerd was voor intelligentie en korte termijngeheugen capaciteit de goede begrijpend lezers beter waren in updating dan de slechte begrijpend lezers. Zwakke lezers onthielden meer relevante items (bijvoorbeeld dieren) maar geen doelitems (alleen de kleinste dieren); de relevante informatie hebben zij dus niet aangepast. Dit lijkt bewijs te zijn dat succes in begrijpend leestaken en werkgeheugen gerelateerd zijn aan de vaardigheid van het terughalen van geselecteerde informatie én de vaardigheid om informatie te onderdrukken door potentiële informatie te updaten wanneer het doelinformatie betreft. Tevens vonden zij dat wanneer de geheugenspan van sterke en zwakke begrijpend lezers hetzelfde was, de slechte begrijpend lezers toch slechter waren op de updatingtaken. Dit ondersteunt de hypothese dat niet alleen geheugencapaciteit maar juist de werkgeheugentaken selecteren en updaten van relevante informatie om intrusie fouten te vermijden een belangrijke relatie hebben met begrijpend lezen.

Het onderzoek

In gepubliceerd onderzoek tot nu toe valt op dat er een verschil is aangetoond in updatingvaardigheden tussen twee groepen begrijpend lezers; de goede en de slechte (referenties). Wat ontbreekt is onderzoek naar hoeveel updating bijdraagt in een reguliere, aselecte groep normaal functionerende kinderen. Ook wordt de bijdrage van updating bij begrijpend lezen bekeken wanneer gecontroleerd is voor de vaardigheden technisch lezen, woordenschat en korte termijngeheugen. In dit onderzoek worden daarom niet twee groepen met elkaar vergeleken maar wordt onderzocht wat de bijdrage is van updating voor begrijpend lezen.

De hoofdhypothese van dit onderzoek is dat updating samenhangt met begrijpend lezen en deze samenhang blijft bestaan na controle voor technisch lezen, woordenschat en werkgeheugencapaciteit.

De tweede hypothese is exploratief en stelt dat er een groter beroep wordt gedaan op het Situatie Model bij vragen waarbij het antwoord niet letterlijk in de tekst staat (inferentie) dan vragen waarbij het antwoord wel letterlijk in de tekst (letterlijk) terug te vinden is daarom zal updating een grotere voorspeller zijn bij vragen waarvan de antwoorden niet letterlijk in de tekst staan dan bij vragen waarvan het antwoord letterlijk in de tekst te vinden is.

(9)

7

Methode Participanten

In deze studie zijn 102 kinderen individueel en in de klassensituatie getest (56 jongens en 46 meisjes). De testen zijn afgenomen in de maanden mei en juni 2011. De kinderen kwamen allen uit groep 6 van 3 reguliere scholen voor primair onderwijs in Leiden en Leiderdorp. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 10.3 jaar (SD=4.7).

Meetinstrumenten

Aan het einde van groep 6 (mei/juni) zijn bij alle kinderen klassikaal en individueel taken afgenomen op het gebied van updating en begrijpend lezen. Voor al deze taken zijn breed geaccepteerde taken geselecteerd en soms geschikt gemaakt voor de doelgroep. Updating is getest aan de hand van 2 testen die beide 2 keer zijn afgenomen. De updating taken, die klassikaal én individueel zijn afgenomen, zijn met behulp van een PowerPoint of geluidsbestanden aangeboden zodat dit beide keren op dezelfde manier gebeurde. De controletaken behelsden technisch lezen, werkgeheugen spantaken en een woordenschattest. Alle taken en antwoordvellen zijn te vinden in Bijlage 1.

Updating. Er zijn twee taken gebruikt om te bepalen wat het niveau van updating was. De

Keep Track taak en de Updating Ability taak.

Keep Track. De Keep Track taak is een bewerkingen van de taak gebruikt door Van der Sluis et al.

(2007) die hun taak baseerden op een taak uit Miyake et al. (2000), Morris en Jones (1990) en Yntema (1963). Het doel van de test was het meten van de mate van updating. De test bestond uit afbeeldingen die behoorden tot één van de volgende vijf categorieën: letters (A, E, S, D), cijfers (1, 2, 3, 4), objecten (cirkel, vierkant, driehoek of diamant), dieren (kat, hond, vogel of vis) of voertuigen (auto, fiets, trein of vliegtuig). Deze categorieën en afbeeldingen werden gekozen omdat zij ook gebruikt werden in onderzoek van Van der Sluis et al. De afbeeldingen waren zwart/wit en in pictogramvorm en werden via internet verkregen. De test bestond uit een serie digitaal vertoonde plaatjes die door een PowerPoint presentatie getoond werden op het digitale schoolbord (klassikaal) of laptop (individueel). De PowerPoint was zo ingesteld dat iedere afbeelding 2 seconden te zien was. Voordat de test begon werden alle categorieën en bijbehorende afbeeldingen getoond en besproken door de testleider. Er werden in totaal 8 series van 10 afbeeldingen aangeboden. Elke serie bestond uit ten minste 1 en hoogstens 3 afbeeldingen uit 3 of 4 doelcategorieën aangevuld met afbeeldingen van de overige, niet doelcategorieën. De doelcategorieën bleven tijdens het tonen van de hele serie rechtsboven in de hoek staan zodat de kinderen dit konden onthouden. Om de kinderen duidelijk te maken wat de opdracht was, werden er als voorbeeld 2 keer 6 plaatjes getoond waarbij 2 doelitems omcirkeld moesten worden. Voordat een serie getoond werd, werden door de testleider de 3 of 4

(10)

8

doelcategorieën genoemd voor de betreffende serie. Bij de eerste 4 series moesten 3 doelcategorieën onthouden worden en van de laatste 4 moesten er 4 onthouden worden. Er waren twee versies; één voor een individuele en één voor een klassikale afname. De opdracht voor de kinderen was na het zien van de complete serie, de laatste afbeeldingen van de doelcategorieën te onthouden en te omcirkelen op een antwoordblad waar random afbeeldingen uit de verschillende categorieën op stonden. Als de doelcategorieën bijvoorbeeld ‘figuren’, ‘dieren’ en ‘voertuigen’ waren en de serie afbeeldingen was ‘kat, vogel, driehoek, fiets, cirkel, S, 1, driehoek, hond , trein’, dan moesten ‘driehoek, hond en trein’ worden omcirkeld op het antwoordblad. Per goede serie was er 1 punt te halen (maximaal 8).

Updating Ability taak. De Updating Ability taak is een bewerking van de taak uit onderzoek van

Palladino, Cornoldi, deBeni & Pazzaglia, (2011), die hun taak baseerden op een taak uit het onderzoek van op Morris en Jones (1990). Het doel van de Updating Ability taak was het meten van updating. De test bestond uit 15 via de computer auditief aangeboden series woorden en een antwoordvel per leerling. De woorden werden met 2 seconden per woord aangeboden. Er waren 10 zelfstandig naamwoorden met één lettergreep geselecteerd uit de Nieuwe Streeflijst Woordenschat van Kohnstamm et al. (1981). De woorden zijn random gekozen maar werden in de lijst aangemerkt met een percentage boven de 97% zodat een beperkte woordenschat geen belemmerende factor zou zijn. De volgorde waarin de woorden per serie werden aangeboden was tevens random. Ook de woorden die op het antwoordvel stonden waren random gekozen en in random volgorde. Er stonden altijd acht woorden op het antwoordvel. Deze antwoorden bestonden uit de doelitems en fillers uit de doelcategorieën en uit niet doelcategorieën. Deze antwoorden zijn tevens random gekozen en gepositioneerd op het antwoordvel. Van de in totaal 15 series waren er; 5 series waarbij 4 (1 item), 6 (2 items) of 8 (2 items) woorden werden genoemd en 2 woorden onthouden moesten worden; 5 series waarbij 5 (1 item), 7 (2 items) of 9 (2 items) woorden werden genoemd en 3 woorden onthouden moesten worden; 5 series van 6 (1 item), 8 (2 items) of 10 (2 items) woorden waarbij 4 woorden onthouden moesten worden. De series zijn aangeboden in de hierboven beschreven volgorde. Na het horen van de series werd de leerlingen gevraagd om onder de laatste 2, 3 of 4 woorden een cijfer in de volgorde van het afgespeelde bestand op het antwoordblad te noteren. Als de serie bijvoorbeeld ‘neus, touw, klok, vlag, brief, soep, plant’ was en de laatste 3 woorden moesten worden genoemd, dan werd er onder ‘brief’ een 1, onder ‘soep’ een 2 en onder ‘plant’ een 3 genoteerd. Voordat de test begon werden er 5 voorbeeldseries gegeven van 4, 5, 5, 7 en 8 woorden waarbij respectievelijk 2, 2, 3, 3 en 4 woorden onthouden moesten worden en in de juiste volgorde genoteerd moesten worden op het antwoordvel. Per goede serie kon er 1 punt gehaald worden (maximaal 15).

(11)

9

Begrijpend lezen. Om begrijpend lezen te meten is de Cito Entreetoets groep 6, onderdeel

begrijpend lezen afgenomen. Deze toets bestond uit 10 korte teksten en 50 vragen, waarvan 43 vragen waarbij het antwoord niet letterlijk in de tekst terug te vinden was en 7 vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst terug te vinden was. De test bestond uit twee onderdelen van ieder 25 vragen en is vanwege de lengte in twee keer klassikaal afgenomen door de groepsleerkracht. Omdat de leerlingen bekend waren met dit soort toetsen bestond de instructie enkel uit een algemene instructie over het invullen van het antwoordvel. Per vraag was 1 punt te behalen (totaal 50).

Technisch lezen. Om te kunnen controleren voor technisch lezen zijn de Eén Minuut Test

(EMT, Brus en Voeten, 1979) en Drie Minuten Test (kaart III) afgenomen. De EMT bestond uit een kaart met 116 en de DMT uit een kaart met 120 ongerelateerde woorden in oplopende moeilijkheidsgraad waarbij de kinderen in één minuut zoveel mogelijk woorden correct moesten lezen. Het aantal gelezen woorden in 1 minuut min het aantal foute en/of overgeslagen woorden is de score.

Korte-termijn geheugen. Voor werkgeheugen is gecontroleerd met subtest Cijferreeksen

Voor- en Achterwaarts uit de WISC III NL (2002), de Woordspantaak gebaseerd op de procedure van de Cijferreeksen uit de WISC III NL (2002) en de Zinspantaak uit Taaltoets Alle Kinderen bovenbouw (Verhoeven & Vermeer, 1993).

Cijferreeksen. De test bestond uit 2 parallele series van acht cijferreeksen Voorwaarts waarbij de

cijferreeksen steeds langer werden. Leerlingen moesten hierbij series auditief aangeboden cijfers voor- of achterwaarts herhalen. De leerlingen kregen voor iedere cijferreeks twee pogingen. Er werd afgebroken wanneer beide pogingen niet correct herhaald werden. De testscore was het aantal correct herhaalde cijferreeks (maximaal 16).

Woordspantaak. De leerlingen moesten hierbij woordreeksen herhalen. De woorden komen uit de

Nieuwe Streeflijst Woordenschat van Kohnstamm et al. (1981) en zijn allemaal aangemerkt als 97 % of hoger. De test bestond uit 2 parallele series van acht woordreeksen voorwaarts oplopend in lengte. De testscore was het aantal correct herhaalde series (maximaal 16).

Zinspantaak. De leerlingen moesten hier de door de testleider auditief aangeboden zinnen letterlijk

herhalen. Voor deze taak zijn de zinnen uit de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) bovenbouw gebruikt (Verhoeven & Vermeer, 1993). De test bestond uit 14 zinnen, variërend in lengte. Aan het kind werden voor de test twee voorbeeldzinnen aangeboden door de testleider. De testscore was het aantal correct herhaalde zinnen (maximaal 14).

Woordenschat. Als controletaak voor woordenschat is de Synoniementaak (ongepubliceerd,

Glopper, 2005) gebruikt. Deze taak bestond uit 20 woorden waarbij door middel van meerkeuze (A t/m D), achter dit woord getoond, een synoniem gekozen moest worden door de leerlingen. De

(12)

10

leerlingen moesten hier het juiste synoniem van het gegeven woord omcirkelen op hun antwoordvel. De leerlingen hadden 6 minuten de tijd. Per goed synoniem was 1 punt te behalen (maximaal 20).

Procedure

De klassikale testen zijn geleid door de onderzoeker zelf of de groepsleerkracht en bij de individuele taken waren andere testleiders betrokken.

De Leestaken, Spantaken, Individuele Keep Track taak en Updating Taak zijn in deze volgorde afgenomen in één sessie met een testleider. Deze testleiders waren de onderzoekster zelf, een psychologie studente (3e jaar) en drie andere testleiders die niet getraind waren maar de werkwijze van de testen is op elkaar afgestemd door een uitvoerige hand-out en instructie. De Keep Track taak en de Updating Taak werd afgenomen met behulp van een laptop.

In de klas zijn de Keep Track Taak, de Updating Taak en de woordenschat taak afgenomen door de onderzoeker. Dit is in één sessie en in de genoemde volgorde gebeurd.

(13)

11

Resultaten Descriptieve statistieken

Van de 102 kinderen hadden er 10 ontbrekende antwoorden bij begrijpend lezen en 10 op de Keep Track en 1 op de Updating Taak omdat zij één of meerdere keren afwezig waren bij de afname. Na controle op outliers is er één kind afgevallen. Deze leerling had een extreme score voor de Updating taak volgens de Outlier Labeling Rule (Hoaglin & Iglewicz, 1987; Hoaglin & Iglewicz, 1986). Alle scores waren normaal verdeeld.

Tabel 1 laat de beschrijvende statistieken zien. De Pearson correlatie tussen de klassikale en individuele Keep Track taak en klassikale en individuele Updating Taak was voor beiden hoog (r = .717, p <. 01; r = .821, p < .01). Zij zijn daarom samengevoegd tot Keep Track Totaal en Updating Taak Totaal. De correlatie tussen de leestaken was significant (r = .846 , p <.01) en zijn samengevoegd tot een Technisch Lezen totaal. De Updating Taak en Keep Track correleerden niet significant (r = .14, p = .143) en zijn daarom aparte variabelen gebleven. Bij Begrijpend lezen letterlijk lijkt een plafond-effect op te treden (M = 6.35, max = 7).

Tabel 1.

Beschrijvende statistieken van de variabelen totaal aantal leerlingen (N), gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD)

Max N M SD

Technisch Lezen 236 98 158.57 25.84

Woordenschat 20 98 14.66 3.12

Begrijpend lezen totaal 50 93 37.87 8.22

Begrijpend lezen letterlijk 7 92 6.35 1.64

Begrijpend lezen inferentie 43 92 31.52 7.12

Woordspan 16 97 6.84 1.48

Keep Track Taak 16 99 8.53 3.22

Updating Taak 30 100 15.76 3.89

Relaties tussen de variabelen

Tabel 2 toont een correlatiematrix voor alle variabelen in dit onderzoek. Hieruit blijkt dat Woordenschat en Technisch Lezen inderdaad in hoge mate samenhangen met Begrijpend lezen. Ook de Spantaken, de Keep Track) en Updating Taak correleren significant met Begrijpend lezen. De Keep Track correleert niet significant met Technisch Lezen en Updating Taak. De Updating Taak correleert significant met alle taken behalve de Keep Track.

(14)

12

Tabel 2. Correlaties tussen Technisch Lezen, Woordenschat, Begrijpend lezen, Spantaken, Keep Track en de Updating Taak

Meervoudige regressie analyse

Een meervoudige regressieanalyse (Enter methode) is uitgevoerd om na te gaan of de Keep Track Taak en de Updating Taak voorspellers zijn voor begrijpend lezen nadat is gecontroleerd voor technisch lezen, woordenschat en de Woordspantaak (zie Tabel 3).

Achtereenvolgens werden Technisch Lezen, woordenschat, Woordspan, de Keep Track en de Updating taak toegevoegd aan het regressie-model. Bij toename is te zien dat wanneer is gecontroleerd voor technisch lezen, woordenschat en woordspan de Keep Track taak nog iets toevoegt aan begrijpend lezen totaal en inferentie maar de Updating Taak niet. De beta’s van het volledige model bevestigen de gevonden varianties voor begrijpend lezen. Woordenschat voegt het meeste toe aan begrijpend lezen totaal (20.8%). Een verklaarde variantie van technisch lezen laat tevens een significante relatie zien in dit model (19.5%). De Keep Track Taak voegt nog 2.7% toe in het model. Er wordt geen significante relatie gevonden van woordspan en de Updating Taak op Begrijpend lezen totaal.

1 2 3 4 5 6 1. Technisch Lezen 2. Woordenschat .44** 3. Begrijpend lezen .44** .61** 4. Woordspan .34** .28** .31** 5. Keep Track Taak .12 .20* .28** .22** 6. Updating Taak .21* .27** .31** .46** .19

(15)

13

Tabel 3. Toename proportie verklaarde variantie met Begrijpend lezen totaal, Begrijpend lezen Letterlijk en Begrijpend Lezen Inferentie als afhankelijke variabelen.

*p < 0.01 *p < 0.05

In Tabel 3 is te zien dat voor begrijpend lezen inferenties (waarbij de antwoorden op de vragen niet letterlijk in de tekst stonden) ook technisch lezen en woordenschat het meest verklaren (resp. 17.8% en 21.4%). Ook de Keep Track Taak voegt is met 3.3% significant. De Updating Taak en woordspan zijn beide geen significante voorspellers na controle voor de overige variabelen.

In Tabel 3 is te zien dat voor begrijpend lezen letterlijk ook technisch lezen en woordenschat het meest verklaren (14.7% en 8.1%). Ook de Updating Taak heeft met 6.0% een significante bijdrage. De Keep Track Taak en woordspan zijn beide geen significante voorspellers.

Stap Variabele

Totaal Inferentie Letterlijk

Toename in % β Toename in % β Toename in % β

1 Technisch Lezen 19.5** .20* 17.8** .18 14.7** .22*

2 Woordenschat 20.8** .44** 21.4** .45** 8.1* .25*

3 Woordspan 0 .8 .05 0.1 .06 0.1 -.01

4 Keep Track Taak 2.7* .16* 3.3* .18* 0.2 .02

5 Updating Taak 0.9 0.1 0.3 .06 6.0* .26*

(16)

14

Discussie

In dit onderzoek is allereerst onderzocht of Updating in het werkgeheugen samenhangt met prestaties op begrijpend lezen. Vervolgens is onderzocht of Updating meer bijdraagt bij vragen die een beroep doen op inferenties dan vragen waarvan de antwoorden letterlijk uit de tekst kunnen worden gehaald.

In dit onderzoek is weinig effect gevonden van updating op begrijpend lezen. Op begrijpend lezen totaal en begrijpend lezen inferentie liet de Keep Track Taak een klein effect zien. Dit was niet het geval bij letterlijke vragen. Bij de letterlijke vragen levert met betrekking van updating alleen de Updating Taak ineens een significante voorspeller. Er was weinig verschil in effect met betrekking tot het type opgaven.

Deze resultaten zijn in tegenspraak met onderzoek van Palladino et al. (2001). Het is mogelijk dat Palladino een groter effect heeft gevonden omdat er in dat onderzoek twee extreme groepen zijn geselecteerd. Updating levert in deze studie met een aselecte groep kinderen ook een kleine bijdrage aan begrijpend lezen en het is waarschijnlijk dat dit vergroot wordt wanneer er twee extreme groepen vergeleken worden. Het is waarschijnlijk dat de lengte van de teksten ook van invloed is geweest op deze resultaten. Er zaten in beide Begrijpend leestaken voornamelijk korte teksten waarbij updating een minder grote rol speelt dan wanneer een lange tekst gelezen wordt. Het

Situatie Model is minder van belang bij het lezen van korte teksten. ‘Text Base’ kan nog worden

gebruikt voor goed begrip van de tekst (Kintsch, 1998).

De Updating Taak en de Keep Track Taak leken op zichzelf betrouwbaar (want klassikaal en individueel correleerden zij zeer hoog). Tussen de Keep Track Taak en de Updating Taak lijkt in dit onderzoek geen relatie te bestaan. De verklaring hiervoor kan gezocht worden in de verschillen tussen de testen. Zo bevatte de Updating Taak woorden die gelezen moesten worden en er moesten cijfers geschreven worden onder de juiste woorden. De Keep Track Taak bevatte plaatjes die enkel omcirkeld moesten worden. Het (snel) kunnen lezen, wat nodig is voor technisch lezen, woordenschat en de Updating Taak, is geen beperking bij de Keep Track Taak. Ook het ‘impurity probleem’ kan met grote waarschijnlijkheid van invloed zijn op het ontbreken van samenhang tussen de twee Updatingtaken. Volgens Van der Sluis et al. (2007) is het niet mogelijk om een taak te maken die één executieve functie meet, zonder dat daarbij andere executieve functies en processen betrokken zijn. Prestaties op een Executieve taak kunnen daardoor niet direct duiden op de aanwezigheid of afwezigheid van één bepaalde executieve functie. Vervolgonderzoek naar een valide meetinstrument voor updating is nodig om betrouwbare resultaten te vinden.

De capaciteit van het werkgeheugen heeft geen significante invloed op de onderzochte vormen van begrijpend lezen. Het belang van de capaciteit van het werkgeheugen is voor begrijpend

(17)

15

lezen wellicht kleiner dan in eerder onderzoek werd aangenomen. Ook hier kan de lengte van de teksten van invloed geweest zijn op de geringe bijdrage van het werkgeheugen.

Dit onderzoek bevestigt dat technisch lezen en woordenschat de belangrijkste voorspellers zijn voor begrijpend lezen. Dit is in overeenstemming met onderzoek van Gough en Tunmer (1986) en Perfetti (2001). Het grote verschil in het aantal vragen voor inferentie (43) en letterlijk (7) zorgt ervoor dat er geen betrouwbare uitspraken gedaan kunnen worden over het verschil met betrekking tot het type vragen. Ook het geringe aantal vragen voor Begrijpend lezen letterlijk zou in een volgend onderzoek uitgebreid moeten worden.

Technisch lezen lijkt vooral bij Begrijpend lezen totaal en -inferentie minder belangrijk dan woordenschat. Het is zeer waarschijnlijk dat alle geteste leerlingen het technisch lezen voldoende beheersen om de begrijpend leesteksten goed te decoderen. Dit lijkt een bevestiging van onderzoek van Seigneuric en Ehrlich (2005) waarin technisch lezen vooral in de eerste twee jaar (groep 3 en 4) een sterke voorspeller is voor prestaties op begrijpend lezen. Voor Begrijpend lezen letterlijk is woordenschat minder belangrijk dan technisch lezen. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat er bij vragen waarvan het antwoord letterlijk in de tekst staan minder inferenties gemaakt moeten worden en er hierdoor een minder groot beroep wordt gedaan op woordenschat.

(18)

Referenties

Baddeley, A. D., (1996). Exploring the central executive. The Quarterly Journal of Experimental

Psychology, 49A (1), 5-28.

Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive

Sciences, 4, 417-423.

Gernsbacher, M. A., Varner, K.R., & Faust, M.E. (1990). Investigating differences in general

comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 430-445.

Gough, P.B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special

Education, 7, 6-10.

Hoaglin, D. C., and Iglewicz, B. (1987), “Fine Tuning Some Resistant Rules for Outlier Labeling”,

Journal of American Statistical Association., 82, 1147-1149.

Hoaglin, D.C., Iglewicz, B., and Tukey, J.W. (1986), “Performance of Some Resistant Rules for Outlier Labeling”, Journal of American Statistical Association. 81, 991-999.

Kintsch,W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model.

Psychological Review, 95, 163–182.

Kohnstam, G.A., Schaerlaekens, A.M., & de Vries, A. (1981). Nieuwe Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen, gebaseerd op onderzoek in Nederland en België. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Manset-Williamson, G., & Nelson, J.M. (2005). Balanced, strategic reading instruction for upper-elementary and middle school students with reading disabilities: A comparative stury of two approaches. Learning Disability Quarterly, 28, 59-74.

Messer, M. H., Leseman, P. P. M., Mayo. A. Y., & Boom, J. (2010). Long-term phonotactic knowledge supports verbal short-term memory in young native and second language learners. Journal

of Experimental Child Psychology, 105, 306-323.

Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T.D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49 – 100.

Miyake, A., & Shah, P. (1999). Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control. New York: Cambridge University Press.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.

Morris, N., & Jones, D. M. (1990). Memory updating in working memory: The role of the central executive. British Journal of Psychology, 81, 111−121.

(19)

Palladino, P., Cornoldi, C., deBeni, R., Pazzaglia, F. (2011). Working memory and updating processes in

reading comprehension. Memory and Cognition, 29 (2), 344-354.

Perfetti, C.A. (1999). Comprehending written language: a blueprint of the reader. The neurocognition

of language, pp. 167 – 208. Oxford University Press.

Seigneuric, A., & Ehrlich, M. (2005). Contribution of working memory capacity to children’s reading comprehension: A longitudinal investigation. Reading and Writing, 18, 617–656.

Van der Sluis, S., de Jong, P.F., van der Leij, A. (2007). Executive functioning in children, and its relations with reasoning, reading, and arithmetic. Intelligence, 35, 427 – 449

Verhoeven, L., & Perfetti, C.A. (2008). Advances in Text Comprehension: Model, Process & Development. Applied Cognitive Psychology, 22, 293 – 301.

Samuels, S. J., & Flor, R. (1997). The importance of automaticity for developing expertise in reading. Reading and Writing Quarterly, 13, 107–122.

Snow, C.E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in

reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Corp. 12 december, 2002, van

Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford Press.

(20)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 1 Cijfers

1 2

3 4

Dia 2 Figuren Dia 3 Dieren Dia 4 Voertuigen Dia 5 Letters

A E

S D

Dia 6 Voorbeeld 1 Figuren Dieren

(21)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 7 dieren figuren Dia 8 dieren figuren

3

Dia 9 dieren figuren Dia 10 dieren figuren Dia 11 dieren figuren Dia 12 dieren figuren

(22)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 13 Omcirkel Dia 14 Voorbeeld 2 Voertuigen Cijfers Dia 15 voertuigen cijfers Dia 16 voertuigen cijfers

2

Dia 17 voertuigen cijfers

E

Dia 18 voertuigen cijfers

(23)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 19 voertuigen cijfers

4

Dia 20 voertuigen cijfers Dia 21 Omcirkel Dia 22 Serie 1 Figuren Dieren Voertuigen Dia 23 figuren dieren voertuigen Dia 24 figuren dieren voertuigen

(24)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 25 figuren dieren voertuigen Dia 26 figuren dieren voertuigen Dia 27 figuren dieren voertuigen Dia 28 figuren dieren voertuigen

S

Dia 29 figuren dieren voertuigen

1

Dia 30 figuren dieren voertuigen

(25)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 31 figuren dieren voertuigen Dia 32 figuren dieren voertuigen Dia 33 Omcirkel Dia 34 Serie 2 Dieren Voertuigen Cijfers Dia 35 dieren voertuigen cijfers Dia 36 dieren voertuigen cijfers

(26)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 37 dieren voertuigen cijfers Dia 38 dieren voertuigen cijfers

3

Dia 39 dieren voertuigen cijfers Dia 40 dieren voertuigen cijfers Dia 41 dieren voertuigen cijfers Dia 42 dieren voertuigen cijfers

(27)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 43 dieren voertuigen cijfers

2

Dia 44 dieren voertuigen cijfers

D

Dia 45 Omcirkel Dia 46 Serie 3 Voertuigen Letters Cijfers Dia 47 cijfers letters voertuigen

A

Dia 48 cijfers letters voertuigen

(28)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 49 cijfers letters voertuigen Dia 50 cijfers letters voertuigen Dia 51 cijfers letters voertuigen

2

Dia 52 cijfers letters voertuigen Dia 53 cijfers letters voertuigen

S

Dia 54 cijfers letters voertuigen

3

(29)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 55 cijfers letters voertuigen

E

Dia 56 cijfers letters voertuigen Dia 57 Omcirkel Dia 58 Serie 4 Letters Dieren Figuren Dia 59 letters dieren figuren Dia 60 letters dieren figuren

(30)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 61 letters dieren figuren

D

Dia 62 letters dieren figuren Dia 63 letters dieren figuren

1

Dia 64 letters dieren figuren Dia 65 letters dieren figuren

E

Dia 66 letters dieren figuren

(31)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 67 letters dieren figuren

A

Dia 68 letters dieren figuren Dia 69 Omcirkel Dia 70 Serie 5 Letters Dieren Figuren Cijfers Dia 71 letters dieren figuren cijfers Dia 72 letters dieren figuren cijfers

(32)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 73 letters dieren figuren cijfers Dia 74 letters dieren figuren cijfers Dia 75 letters dieren figuren cijfers

E

Dia 76 letters dieren figuren cijfers

3

Dia 77 letters dieren figuren cijfers

A

Dia 78 letters dieren figuren cijfers

(33)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 79 letters dieren figuren cijfers Dia 80 letters dieren figuren cijfers

1

Dia 81 Omcirkel Dia 82 Serie 6 Dieren Figuren Voertuigen Letters Dia 83 dieren figuren voertuigen letters Dia 84 dieren figuren voertuigen letters

(34)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 85 dieren figuren voertuigen letters Dia 86 dieren figuren voertuigen letters Dia 87 dieren figuren voertuigen letters

2

Dia 88 dieren figuren voertuigen letters

S

Dia 89 dieren figuren voertuigen letters Dia 90 dieren figuren voertuigen letters

(35)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 91 dieren figuren voertuigen letters Dia 92 dieren figuren voertuigen letters

4

Dia 93 Omcirkel Dia 94 Serie 7 Voertuigen Cijfers Figuren Dieren Dia 95 voertuigen cijfers figuren dieren Dia 96 voertuigen cijfers figuren dieren

(36)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 97 voertuigen cijfers figuren dieren Dia 98 voertuigen cijfers figuren dieren Dia 99 voertuigen cijfers figuren dieren

4

Dia 100 voertuigen cijfers figuren dieren Dia 101 voertuigen cijfers figuren dieren Dia 102 voertuigen cijfers figuren dieren

(37)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 103 voertuigen cijfers figuren dieren

2

Dia 104 voertuigen cijfers figuren dieren

A

Dia 105 Omcirkel Dia 106 Serie 8 Letters Cijfers Voertuigen Figuren Dia 107 letters cijfers figuren dieren Dia 108 letters cijfers figuren dieren

E

(38)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 109 letters cijfers figuren dieren Dia 110 letters cijfers figuren dieren Dia 111 letters cijfers figuren dieren Dia 112 letters cijfers figuren dieren

3

Dia 113 letters cijfers figuren dieren

2

Dia 114 letters cijfers figuren dieren

(39)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 115 letters cijfers figuren dieren

S

Dia 116 letters cijfers figuren dieren Dia 117 Omcirkel Dia 118 Serie 9 (extra) Cijfers Letters Voertuigen Figuren Dia 119 cijfers letters voertuigen figuren

E

Dia 120 cijfers letters voertuigen figuren

(40)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 121 cijfers letters voertuigen figuren Dia 122 cijfers letters voertuigen figuren Dia 123 cijfers letters voertuigen figuren Dia 124 cijfers letters voertuigen figuren Dia 125 cijfers letters voertuigen figuren

3

Dia 126 cijfers letters voertuigen figuren

S

(41)

Bijlage 1: Keep Track taak Dia 127 cijfers letters voertuigen figuren

1

Dia 128 cijfers letters voertuigen figuren

(42)

Bijlage 2: Antwoordvel Keep Track taak

Naam leerling: ______________________________ Voorbeeld 1:

Voorbeeld 2:

3 E

4

1

We gaan nu echt beginnen. 3 plaatjes omcirkelen Serie 1:

2

Serie 2:

D 2

3

Serie 3:

3

S

4

E

Serie 4:

A

4 3

(43)

Bijlage 2: Antwoordvel Keep Track taak Naam leerling: ______________________________ 4 plaatjes omcirkelen Serie 5:

A 1

4

D

Serie 6:

S 3

A

Serie 7:

2

4

A S

Serie 8:

1

S

3

2

D

(44)

Bijlage 3: Updating taak

Naam leerling: ______________________________

Updating Task

Woorden:

 Tien woorden (K.O. perc, L.O, perc. KO+LO perc.)(Nederland) o Brief (100-97-98) o Soep (100-100-100) o Fiets (100-100-100) o Touw (97-97-97) o Hoed (97-100-98) o Jas (100-100-100) o Klok (100-100-100) o Neus (100-100-100) o Plant (100-97-98) o Vlag (100-100-100)

 > 80 % volgens Nieuwe Streeflijst Woordenschat, Kohnstamm et.al, 1981. K.O. 39, L.O. 37, Totaal 76 lkr.

 Één lettergrepig

 Zelfstandig naamwoorden  Goed volgorde recallen

Voorbeelden: Fiets Plant Jas Soep Neus Jas Brief Vlag Plant Klok Vlag Hoed Touw Brief Neus Touw Klok Vlag Brief Soep Plant Hoed Neus Klok Vlag Plant Jas Touw Soep Updates an tw o o rd e n 2 4 6 2 4 (1) 6 (2) 8 (2) 3 5 (1) 7 (2) 9 (2) 4 6 (1) 8 (2) 10 (2)

(45)

Bijlage 3: Updating taak Naam leerling: ______________________________ Brief Klok Jas Fiets Klok Soep Jas Plant Vlag Brief Neus Brief Fiets Jas Touw Hoed Touw Fiets Plant Vlag Hoed Brief Fiets Neus Hoed Brief Touw Soep Neus Klok Vlag Plant Neus Hoed Vlag Touw Soep Fiets Brief Touw Plant Klok Vlag Fiets Touw Fiets Klok Vlag Neus Hoed Plant Soep Jas Klok Fiets Brief Touw Plant Vlag Soep Vlag Soep Plant Touw Jas Klok Brief Vlag Neus Plant Soep Jas Touw Brief Klok Jas Hoed Neus Plant Soep Klok Fiets Brief Brief Soep Klok Neus Vlag Jas Hoed Plant Jas Neus Klok Fiets Brief Touw Soep Jas Hoed Vlag Fiets Soep Klok Jas Touw Neus Soep Plant Hoed Brief

(46)

Bijlage 4: Updating taak antwoordvel

Naam:

Geboortedatum:

Geboorteland vader: Geboorteland moeder: Taal die thuis gesproken wordt:

Zet de 4 woorden die je als laatste hoorde in de goede volgorde door er cijfers onder te zetten. Als de laatste woorden bijvoorbeeld “plant-vlag-hoed-fiets” waren, dan is het als volgt:

vlag touw hoed jas klok plant fiets soep

2 ___ 3 ___ ___ 1 4 ___

Laatste 2!!!

Voorbeeld 1:

neus plant vlag jas soep brief hoed touw ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Voorbeeld 2:

brief soep jas klok vlag plant fiets neus ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Laatste 3!!!

Voorbeeld 3:

Hoed vlag plant jas touw neus soep klok ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Voorbeeld 4:

Vlag touw jas soep neus brief plant hoed ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Laatste 4!!!

Voorbeeld 5:

Hoed jas touw plant fiets brief vlag soep ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

(47)

Bijlage 4: Updating taak antwoordvel

De laatste 2 !!!!

1.

touw hoed jas plant soep fiets klok neus ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 2.

jas brief klok fiets plant hoed vlag touw ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 3.

neus plant brief soep touw hoed jas fiets ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 4.

neus touw plant soep fiets jas vlag hoed ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 5.

klok vlag fiets jas brief klok neus plant ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

De laatste 3!!!

6.

soep brief touw klok plant neus fiets vlag ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 7.

plant touw vlag soep klok fiets brief neus ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 8.

plant jas fiets neus touw vlag hoed brief ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 9.

(48)

Bijlage 4: Updating taak antwoordvel

___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 10.

jas fiets plant hoed vlag neus brief klok ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

De laatste 4!!!

11.

soep neus touw jas brief fiets plant klok ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 12.

plant klok brief fiets soep jas fiets hoed ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 13.

fiets jas hoed brief plant vlag touw neus ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 14.

neus vlag fiets jas plant soep hoed klok ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 15.

klok soep hoed jas neus brief fiets plant ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

(49)

Bijlage 5: Woordenschat taak antwoordvel

Synoniemen

Instructie

Achter sterk staan vijf andere woorden, waarvan er één hetzelfde betekent als sterk.

V1 sterk: a. dik, b. krachtig c. appel, d. slim, e. strand

Zet achter V1 een rondje door de letter van het woord dat hetzelfde betekent als sterk.

V2 piloot: a. vliegtuig, b. lot c. vliegenier, d. passagier, e. plooi

Zet achter V2 een rondje door de letter van het woord dat hetzelfde betekent als piloot.

Als je een fout maakt: zet dan een kruis door het rondje en zet een nieuw rondje om het goede antwoord.

Dan mag je nu beginnen met de opgaven

(50)

Bijlage 5: Woordenschat taak antwoordvel

Opgaven

1. arts: a. dokter, b. zuster, c. tandarts, d. patiënt, e. agent

2. bladzijde: a. letter, b. pagina, c. boek, d. hoofdstuk, e. voorzijde

3. slot: a. start, b. sleutel, c. jonkvrouw, d. einde, e. uitdaging

4. cijfer: a. getal, b. geval, c. letter, d. horloge, e. uitkomst

5. auteur: a. acteur, b. tijdschrift, c. vulpen, d. monteur, e. schrijver

6. krant: a. drukpers, b. nieuws, c. dagblad, d. tijdschrift, e. papier

7. uitverkoop: a. inkoop, b. korting, c. overloop, d. uitgang, e. opruiming

8. stoep: a. zebra, b. gangpad, c. toilet, d. trottoir, e. straat

9. twijfelen: a. uitstellen, b. aarzelen, c. beslissen, d. kiezen, e. nadenken

10. serie: a. televisie, b. programma, c. ernstig, d. boek, e. reeks

11. gebied: a. regio, b. gebod, c. land, d. natuur, e. gemeente

12. commandant: a. ledikant, b. chauffeur, c. bevel, d. bevelhebber, e. commando

13. crimineel: a. gewonde, b. crisis, c. geweld, d. misdadiger, e. dief

14. parallel: a. evenwijdig, b. serie, c. parelsnoer, d. bankstel, e. evenwel

15. ontwikkeling: a. samenwerking, b. groei, c. economie, d. fotograaf, e. ingewikkeld

16. dier: a. vogel; b. beest; c. hond; d. mens; e. vee

(51)

Bijlage 5: Woordenschat taak antwoordvel

18. skelet: a. mager, b. kerkhof, c. geraamte, d. dode, e. scheelheid

19. discussie: a. gedachtenwisseling, b. uitstapje, c. bedenking, d. werpsport, e. ruzie

(52)

Bijlage 6: Zinspan/woordspan/digitspan

EMT DMT

Zinsvormingstaak TAK

Per goed herhaalde zin 1 punt. Maximaal aantal punten 20.

Zinnen Score

1 De kinderen hebben de hele dag binnen gespeeld, hoewel het buiten heel mooi weer was. 2 Het lijkt me beter dat je de poes nu meteen een schoteltje melk geeft.

3 De tuin waarin de hond loopt, is niet zo groot als die van ons.

4 Ik weet niet helemaal zeker of de hond nog aan een touw vastgebonden zit. 5 Mijn vriend, voor wie ik een boek heb gekocht, houdt erg van lezen.

6 Omdat hij niet tijd heeft, leest hij elke week een boek.

7 Hij is lid van de bibliotheek geworden, zodat hij gemakkelijk boeken kan lenen. 8 Hij vindt het prachtig dat er in de bieb zoveel boeken staan.

9 Het stond zo goed als vast dat we zondag naar de dierentuin zouden gaan. 10 Het begon plotseling te regenen, toen we vanmorgen vroeg wilden vertrekken. 11 Omdat het steeds maar bleef regenen, zijn we tenslotte met de bus gegaan. 12 We zouden zeker met de fiets gegaan zijn als het niet zo hard geregend had. 13 Zullen we met z’n allen naar de speeltuin gaan, wanneer de school is afgelopen? 14 We moeten eerst thuis de bal halen, voordat we kunnen voetballen in het park. 15 Peter doet niet mee met ons, want hij moet zijn huiswerk nog afmaken.

16 Gauw gaat peter naar huis toe, maar hij vergeet zijn boekentas mee te nemen. 17 Er wonen in deze straat veel kinderen van wie de meesten bij ons op school zitten. 18 De jongen tegen wie de bal geschopt is, is de jongste zoon van onze buurman. 19 De jongen speelde in de zandbak, terwijl zijn vader in de tuin bezig was. 20 Nadat zijn vader in de tuin gewerkt had, fietste hij naar het bos.

(53)

Bijlage 6: Zinspan/woordspan/digitspan Woordspantaak

Per goed herhaalde reeks 1 punt. Afbreken bij 2 mislukte pogingen. Maximaal aantal punten: 16

Poging 1 score Poging 2 score

Meel – oog Trein-zaag

Schip-riem-oog Wolf-laars-schip Trein-aap-wolf-geld Riem-oog-meel-aap Oog-aap-trein-zaag-laars Geld-meel-schip-riem-aap Zaag-aap-riem-geld-oog-laars Wolf-schip-laars-meel-geld-trein Trein-wolf-zaag-riem-oog-geld-laars Aap-geld-wolf-trein-meel-oog-schip Wolf-geld-laars-aap-meel-schip-trein-zaag Riem-laars-wolf-zaag-aap-geld-oog-meel Meel-oog-riem-schip-trein-wolf-zaag-laars-geld Zaag-laars-schip-trein-aap-meel-oog-schip-wolf Totaal: Digitspantaak (voorwaarts)

Per goed herhaalde reeks 1 punt. Afbreken bij 2 mislukte pogingen. Maximaal aantal punten: 16

Poging 1 Score Poging 2 Score

2-9 4-6 3-8-6 6-1-2 3-4-1-7 6-1-5-8 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 3-8-9-1-7-4 7-9-6-4-8-3 5-1-7-4-2-3-8 9-8-5-2-1-6-3 1-6-4-5-9-7-6-3 2-9-7-6-3-1-5-4 5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5 Totaal:

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Problemen met begrijpend lezen kunnen te wijten zijn aan individuele factoren en aan omgevingsfactoren (Van der Leij, 2003). Op individueel niveau kunnen de verklaringen liggen

interpreteren in relatie tot de doelen met betrekking tot begrijpend lezen, en om interventies te plegen die het niveau verhogen. Leerlingen en ouders worden bovendien regelmatig op

Contemporary academia, with its fierce competition and drive for ‘excellence’ is especially well designed to exploit people in this second sense – a turn to commoning

De meeste vragen in deze subcategorie gaat over het beschrijven van de mening van de schrijver van de tekst (zie tabel 16). Ook komt het zesmaal voor dat de leerling aan moet

Om te onderzoeken welke van deze vaardigheden een belangrijke rol spelen bij de technische leesvaardigheid en het begrijpend lezen van kinderen met ASS, zal

In other words, process induced residual stresses and out-of-plane deformations can be caused by various reasons, however this study focuses on the main reasons which can

Na deze eerste observatie volgden twee bijeenkomsten waarin de leerkrachten en studenten informa- tie en praktische tips kregen over opbrengstgericht werken, evidence based

With this thesis I have shown how historical memory work contributes to reframing historical narratives of the armed conflict, based on a case study of two