Bachelor project 2016
Begeleider: Nils Jostmann
Martijn Schipper
10547592
31 mei 2016
Universiteit van Amsterdam
Aantal woorden: 4545
Lof, de sleutel tot succes?
M. Schipper
Universiteit van Amsterdam
Abstract
Er wordt veel gebruik gemaakt van lof door opvoeders en docenten maar het is al langere tijd bekend dat de effecten ervan variëren en lang niet altijd positief zijn. Het is dan ook belangrijk dat de
factoren die invloed op het effect hebben worden blootgelegd. In dit onderzoek wordt de timing (onmiddellijk/vertraagd) en valentie (positief/neutraal) van lof gevarieerd in vier condities om het effect
op prestatieverbetering te onderzoeken. Hiervoor maakten 276 kinderen tussen de 11 en 15 jaar een digitale rekentaak. Zij ontvingen hierop mondeling feedback door een proefleider waarna de prestatie op
een tweede taak werd gemeten. Uniek aan dit onderzoek is dat het de vertraagde feedback pas geeft nadat een nieuwe taak is aangedragen. Er werd verwacht dat dit de feedback zou koppelen aan de nieuwe taak en hiermee motivatie bevorderd. Er is geen effect van valentie of timing gevonden. De
Inleiding
Kinderen die goed presteren op school zijn als volwassenen vaak meer tevreden over hun leven dan zij die het minder goed doen (Shek & Li, 2015). Het is dan ook logisch dat ouders en leraren er alles aan doen om kinderen goed te laten presteren. Er wordt op scholen gestraft als niet goed wordt gewerkt maar ook beloond wanneer dit wel gebeurt (Maag, 2001). Die beloning wordt vaak gegeven in de vorm van positieve feedback, zoals lof. Er is geen eenduidige definitie van lof maar in dit stuk wordt
aangehouden ‘’dat wat iemand zegt ten gunste van een ander persoon’’. Denk dan bijvoorbeeld aan een situatie waarbij een leraar een compliment geeft over de presentatie die een leerling gaf. In dit stuk worden de termen positieve feedback, complimenten en lof soms door elkaar gebruikt. Hier wordt hetzelfde mee bedoeld tenzij expliciet anders is aangegeven. Het doel van lof is meestal het motiveren van iemand om de volgende keer weer minstens zo goed te presteren. Lof blijkt echter één van de minst effectieve manieren te zijn om prestaties te verbeteren (Hattie & Timperley, 2007; Wilkinson, 1981). Eén van de redenen dat dit soms niet lukt, is dat de motivatie om te leren afhankelijk wordt van die lof. Zodra de intrinsieke motivatie wordt vervangen door extrinsieke motivatie zoals lof, zal iemand zonder die beloning niet meer willen leren (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).
Niet alle soorten lof hebben hetzelfde effect, er kunnen zowel positieve als negatieve effecten optreden (Henderlong & Lepper, 2002). Lof kan bijvoorbeeld gericht zijn op de intelligentie/vaardigheid van het kind (‘’Wat ben je toch slim!’’) of op zijn inspanning (‘’Daar heb je hard aan gewerkt!’’) waarbij het eerste prestaties hindert en het tweede juist verbetert (Mueller & Dweck, 1998). Bovendien heeft lof bij inspanningstaken, waarbij motivatie het belangrijkst is, een positief effect. Bij moeilijke taken, waar vaardigheid het belangrijkst is, zorgt het juist voor een negatief effect (Baumeister, Hutton, & Cairns, 1990). Het effect van lof is dus onder andere afhankelijk van eigenschappen van de taak en of je iemand zijn inspanning of vaardigheid complimenteert.
Onderzoek naar positieve feedback wordt steeds complexer omdat er constant nieuwe factoren worden ontdekt die de effectiviteit ervan beïnvloeden. In het huidige onderzoek beperken wij ons tot de taakeigenschappen en timing van feedback. Daarnaast is er een speciale rol voor framing binnen de context van timing. Andere relevante factoren zoals a priori verwachting van de feedbackontvanger en de attributie van feedback achteraf vallen buiten de reikwijdte van dit onderzoek (maar zie voor een interessant naslagwerk hierover Hattie en Timperley, 2007).
Taakeigenschappen
Met taakeigenschappen wordt bedoeld wat voor soort taak het is waar je feedback op krijgt. Is de taak bijvoorbeeld leuk en uitdagend? Positieve feedback zal motivatie over het algemeen verhogen (Morran & Stockton, 1980; Custers & Aarts, 2005). Van-Dijk en Kluger (2000,2001) vonden echter dat lof de motivatie enkel verhoogt als een kind de taak in eerste instantie leuk vindt om te doen. Als hij/zij die taak niet graag uit wil voeren, dan zal positieve feedback er juist voor zorgen dat het kind minder gemotiveerd raakt. Zodra een taak moeilijker wordt is de kans groter dat kinderen fouten gaan maken. Het maakt een verschil of er dan lof wordt gegeven op de inspanning van het kind of op de vaardigheden Als je bij een eerste taak lof uitdraagt over iemands vaardigheid, maar hij maakt bij een vervolgtaak fouten, dan zal hij zich daar slechter over voelen dan wanneer je hem in eerste instantie had
gecomplimenteerd op zijn inspanning (Kamins & Dweck, 1999). Ook zal dit de motivatie om te presteren verminderen (Cimpian, Arce, Markman, & Dweck, 2007). Op een moeilijke taak heeft positieve feedback sowieso weinig zin aangezien prestaties enkel door lof verbeteren als de taak niet te moeilijk is en goed wordt begrepen (Baumeister et al., 1990). Zolang positieve feedback gaat over de inspanning van een kind op een leuke en makkelijke taak zou dit de motivatie moeten bevorderen.
Timing
Als er over timing van feedback wordt gesproken, wordt meestal het onderscheid gemaakt tussen het onmiddellijk geven van feedback en het geven van feedback met een vertraging. Als vertraging wordt in onderzoek gevarieerd van een aantal minuten (Butler, Karpicke, & Roediger, 2007) tot uren of zelfs enkele dagen (More, 1969; Epstein et al., 2002). Volgens Foerde en Shohamy (2011) zorgt een vertraging van luttele seconden al voor verschil van de verwerking. Zij vonden dat
verschillende hersendelen geactiveerd werden bij het verwerken van feedback wanneer deze
onmiddellijk of een aantal seconden later wordt gegeven. Dat deze verschillende verwerking ook zorgt voor een verschillend resultaat was al bekend uit een vroegere meta-analyse van Kulik en Kulik (1988). In deze meta-analyse onderzochten zij in welke situaties onmiddellijke of vertraagde feedback beter werkt. Zij vonden dat onmiddellijke positieve feedback nuttig is op het process level, dat houdt in bij
doorlopende taken. Vertraagde positieve feedback is juist succesvoller op het performance level, bij afgesloten taken zoals testsituaties (Hattie & Timperley, 2007).
Er zijn twee kampen binnen de literatuur over feedbacktiming die logischerwijs stelling nemen voor onmiddellijke of vertraagde feedback in het algemeen. Zo stellen Foerde en Shohamy (2011) dat vertraging beter werkt op basis van hun eerder genoemde neurologische onderzoek. Ook Butler et al. (2007) stellen dat vertraging beter werkt, volgens hen omdat het noodzakelijk is om de taak eerst te verwerken voor feedback goed binnen komt. Anderen stellen dat foute antwoorden eerst moeten worden weggewerkt (Kulhavy, 1977) of dat het losmaken van de taak en feedback maakt dat je het beter onthoudt (Dempster, 1989; Schmidt & Bjork, 1992). Aan de andere kant zijn er ook onderzoekers die stellen dat je feedback meteen na een taak moet geven. Zij stellen dat onmiddellijke feedback verkeerde antwoorden in de toekomst voorkomt en dat je hiermee de goede antwoorden reinforced. Volgens deze
redenering van Skinner (1954) zou het effect van lof steeds negatiever worden naarmate je langer wacht (Buttler et al., 2007).
Zoals duidelijk wordt uit het voorgaande is er geen consensus over het effect van timing door alle modererende factoren. In dit onderzoek wordt om twee redenen verwacht dat vertraagde feedback het meest effectief zal zijn. Ten eerste kan de gebruikte taak gezien worden als een testsituatie en zou hierdoor op het performance level moeten werken waarbij vertraging effectiever is (Hattie & Timperley, 2007). Ten tweede betreft het hier geen pure vertraging maar wordt een instructie over de tweede taak aangediend voor de feedback wordt gegeven. De verwachting is dat deze toevoeging de framing van de feedback verandert.
framing
Framing is het selecteren en saillant maken van slechts een aantal aspecten van een
waargenomen realiteit op zo’n manier dat het een bepaalde richting op stuurt (Entman, 1993). Zo kan je bijvoorbeeld lof geven over één specifieke prestatie of het algemener verpakken. Wanneer iemand positieve feedback ontvangt zal dit tot positief affect (gevoelens) leiden (Carver, 2003). Gable en Harmon-Jones (2011) stellen dat het uitmaakt of je positief affect voor of na het bereiken van je doel ervaart. Als het positieve affect aan een doel voorafgaat, zal het leiden tot een vernauwing van de aandacht en het uitsluiten van afleidende gedachten. Wanneer je positief affect ervaart nadat het doel is behaald zal dit leiden tot een verbreding van de aandacht en het zoeken naar nieuwe doelen. Volgens Carver (2003) komt dit laatste doordat er een constant feedbackproces aan de gang is dat positief affect ziet als een teken dat er genoeg energie aan een doel is besteed. Je hebt het doel immers afgerond en ontvangt daar een goed gevoel over. Als gevolg zal iemand minder moeite voor de taak doen en wordt deze minder saillant, wat coasting wordt genoemd (Carver, 2003). Door coasting staat een doel steeds minder op de voorgrond, wat het makkelijker maakt voor andere doelen om zich te manifesteren. Zodra
andere doelen zich presenteren zullen gedachten zich ook hier op richten wat tot afleiding leidt (Carver, 2003).
Wil je dus dat iemand gemotiveerd en zonder afleidingen bezig blijft met een taak, dan zal je positief affect (door middel van lof) moeten opwekken voor het doel bereikt is. Dit zal in dit onderzoek gemanipuleerd worden door de vertraagde feedback te geven nadat het volgende doel (tweede taak) is geïntroduceerd, maar voordat het doel is afgesloten. Op deze manier is er geen ruimte om afgeleid te raken, want het nieuwe doel heeft zich al aangediend en het positief affect wordt gekoppeld aan dit nieuwe doel.
De hypothesen
Aangezien positieve feedback over het algemeen motivatie bevordert, wordt verwacht dat de positieve condities beter presteren dan de neutrale condities (H1). Ook wordt verwacht dat de vertraagde feedback, mede door de veranderde framing, tot betere resultaten zal leiden dan de onmiddellijke feedback (H2). Als laatste wordt verwacht dat een combinatie van beide, vertraagde positieve feedback de meest succesvolle conditie zal zijn (H3).
Het huidige onderzoek
In dit onderzoek zullen schoolkinderen een rekentaak op de laptop maken. Tussen twee onderdelen zal de valentie (positief/neutraal) en timing (onmiddellijk/vertraagd) van feedback worden gemanipuleerd. Belangrijk hierbij is dat de vertraging niet puur is, maar de tijd tussen taak en feedback wordt gevuld met een instructie. Hiernaast bedraagt de vertraging slechts enkele seconden. Er wordt verwacht dat de positieve en vertraagde condities de beste resultaten laten zien. De laatste verwachting is dat een interactie-effect tussen valentie en timing er voor zorgt dat de vertraagde positieve feedback de meest succesvolle is.
Methoden Deelnemers
276 participanten deden mee aan dit onderzoek waarvan 134 mannen en 142 vrouwen die willekeurig over vier condities werden verdeeld: (1) onmiddellijk positieve feedback, (2) vertraagde positieve feedback, (3) onmiddellijk neutrale feedback en (4) vertraagde neutrale feedback. In totaal zijn 428 consent formulieren uitgedeeld waarvan er 276 ingevuld zijn ontvangen (64.5%). De resultaten van zes participanten zijn niet meegenomen bij de analyses. Eén besloot af te zien van deelname en bij een ander werkte de internetverbinding niet goed. Bij twee anderen is de manipulatie mislukt doordat één te snel doorklikte en de ander werd gestoord op het moment dat feedback werd geven. Nog twee anderen maakten de test niet serieus (niets ingevuld en meteen doorgeklikt) en de laatste begreep de taak nog niet bij blok 1 waardoor een vergelijking met blok 2 vertekend zou zijn. Verdere analyses zijn over de overige 270 participanten (132 mannen, 138 vrouwen) uitgevoerd. Er was geen beloning voor deelname.
De resterende 270 participanten vielen in de leeftijdscategorie van 11 tot 15 (M = 13.53, SD = 0.74). De participanten zijn geworven uit de onderbouw van 3 middelbare scholen in Noord-Holland, hier scholen A (n = 174), B (n = 58)en C (n = 38). Zij kwamen van het VMBO (n = 81) de HAVO (n = 88) en het VWO (n = 101). Voor aanvang van het onderzoek is informed consent van de ouders verkregen en de participanten zelf verteld dat het onderzoek vrijwillig is en zij op elk ogenblik, zonder consequenties, konden stoppen.
Materiaal
Klassikale vragenlijst
Klassikaal is er een vragenlijst afgenomen die ongeveer 35 minuten duurde. Hij bestond uit 20
meten (Kuhl & Henseler, 2003). Deze vragenlijst was verder niet relevant voor de hypothesen van dit onderzoek, dus wordt hier verder niet op ingegaan.
Individuele afname
Als prestatietaak is een variant op de rekentaak uit experiment 1 van Mazar, Amir en Ariely (2008) afgenomen via het online survey programma Qualtrics. Uit onderzoek van Baumeister et al. (1990) bleek dat lof enkel in prestatieverbetering kan resulteren als deelnemers de taak begrijpen en deze niet te moeilijk is. Om te zorgen dat zij de taak goed zouden begrijpen was er een uitgebreide instructie en veel oefenmogelijkheid (zie hierna). Verder is er een pilotstudie uitgevoerd onder een vergelijkbare populatie (N = 15) om de moeilijkheidsgraad van de rekentaak te testen (zonder tijdslimiet). Uit deze pilotstudie bleek dat de moeilijkheidsgraad te laag was en er een plafondeffect optrad. Om hier voor te corrigeren is bij het hoofdonderzoek gekozen om een tijdslimiet in te stellen. Bij de afname van de individuele taak werd een digitale instructie gegeven waarna de leerlingen zelfstandig de taak uitvoerden.
De taak bestond uit twee blokken. In het eerste blok werden 8 getallen getoond waarvan er twee samen optelden tot precies 8 (zie Figuur 1). Hier zou het kind 4.3 en 3.7 aan moeten vinken (4.3 + 3.7 = 8). Het was de taak van het kind om te vinden welke twee getallen dit waren en deze te selecteren waarna hij door kon met de volgende vraag. Ook als het niet de juiste twee getallen waren kon de deelnemer verder gaan. De deelnemer had twee minuten om zoveel mogelijk vragen te beantwoorden. Daarna kwam het tweede blok waarbij dezelfde taak werd uitgevoerd maar nu moesten twee getallen samen uitkomen op 12 (zie Figuur 2). Nog voor het eerste blok waren er eerst een aantal oefenvragen. Hier moest tot 10 en 7 opgeteld worden waarbij het aantal antwoordopties opliep van minimaal 4 tot maximaal 8. Tijdens de oefenrondes was er geen tijdslimiet. Na afloop van de taak waren er nog een aantal vragen waarbij werd gevraagd naar hun beleving van het onderzoek.
Figuur 1 Figuur 2
Voorbeeldvraag blok 1 van de rekentaak. Voorbeeldvraag blok 2 van de rekentaak.
Procedure
De proefleiders bezochten eerst de klassen om een toelichting te geven en de
toestemmingsformulieren mee te geven. Deze formulieren werden ook naar de ouders gemaild. Leerlingen werd verteld dat er een onderzoek plaats zou vinden wat bestond uit een klassikaal deel en een individueel deel. Het individuele deel werd omschreven als een denktaak van ongeveer 20 minuten die plaats zou vinden tijdens de les. Er werd uitgelegd dat deelname vrijwillig was en dat toestemming van hun ouders nodig was indien zij wilden participeren. Daarnaast kregen zij een informatiebrief mee voor de ouders waarin het onderzoek werd omschreven als een uitdagende denktaak waarbij
deelnemers feedback en/of de uitslag ontvangen. Enkele dagen later werden de
toestemmingsformulieren verzameld. Indien toestemmingsformulieren later binnenkwamen konden leerlingen alsnog meedoen zolang het formulier voor aanvang van het onderzoek binnen was. Leerlingen zonder toestemming werden uitgesloten van het onderzoek.
Weer enkele dagen later werd de klassikale vragenlijst afgenomen op papier. De afname vond plaats tijdens de reguliere lestijden en duurde ongeveer 30 minuten. Vervolgens werd op een later tijdstip (variërend tussen een aantal uur tot enkele dagen later) een individuele test bij elke deelnemer
afgenomen. Deze individuele test duurde ongeveer 20 minuten en werd digitaal afgenomen. Leerlingen werden uit de klas opgehaald en meegenomen naar een afgesloten ruimte waar hen werd gevraagd achter de laptop plaats te nemen. Bij aanvang werd vermeld dat dit het individuele deel van de taak is, de instructies zichzelf wezen en eventuele vragen aan de proefleider konden worden gesteld. Er volgde dan meteen een digitale instructie waarin werd vermeld dat de taak bestaat uit het optellen tot een gegeven getal door maar twee getallen te gebruiken (met voorbeelden zoals Figuur 1 en Figuur 2). De digitale instructie benadrukte dat accuratesse en snelheid van belang zijn. Als eerste waren er twee oefenblokken van in totaal vijf oefenopgaven met een oplopend aantal antwoordopties van 4 tot 8. Tijdens het oefenen en het eerste blok zat de onderzoeker schuin achter de deelnemer.
Terwijl de participant bezig was met de oefenopgaven opende de proefleider het papiertje waarop stond in welke conditie de leerling zat. De conditie stond op een dubbelgevouwen papiertje op het bureau tussen andere papieren om niet op te vallen. Voorafgaand aan de afnamen zijn 20 papiertjes met elk 1 conditie in een gerandomiseerde volgorde gelegd. Tot dit punt was de proefleider dus blind voor de conditie. Aansluitend op de oefentaak startte het eerste echte blok welke 2 minuten duurde en werd getimed met een stopwatch (op een telefoon) door de proefleider. Zodra de twee minuten om waren zei de proefleider dat er gestopt moest worden.
Hierna werd de manipulatie uitgevoerd. Er waren vier condities waarbij de timing (onmiddellijk/vertraagd) en de inhoud (positief/neutraal) van feedback werd gevarieerd. De onmiddellijke feedback werd meteen gegeven zodra de proefleider doorgeklikt had naar het
instructiescherm van blok 2. In conditie 1 werd onmiddellijke positieve feedback gegeven ‘’het eerste deel heb je goed gedaan!’’ en na 2 seconden ‘’je mag nu verder gaan met het tweede deel’’. Bij conditie 2 werd onmiddellijk neutrale feedback gegeven ‘’het eerste deel heb je nu afgerond’’ en na 2 seconden ‘’ je mag nu verder gaan met het tweede deel’’. De vertraagde feedback werd gegeven nadat de instructie
voor het tweede blok gelezen was. Als er werd doorgeklikt kwam een scherm waarop stond dat blok 2 over enkele seconden automatisch zou starten. Tijdens deze wachttijd (12 seconden) werd de vertraagde feedback gegeven. Bij conditie 3 werd vertraagde positieve feedback gegeven ‘’je mag nu verder gaan met het tweede deel’’ waarna de participant de instructies voor dit blok las en hierna werd gezegd; ‘’het eerste deel heb je goed gedaan!’’. Bij conditie 4 werd vertraagde neutrale feedback gegeven ‘’je mag nu verder gaan met het tweede deel’’ waarna de participant de instructies voor dit blok las en hierna werd gezegd; ‘’het eerste deel heb je nu afgerond’’.
Vervolgens werd het tweede blok door alle condities weer in twee minuten gedaan waarbij de proefleider opstond en iets anders in de kamer ging doen zodat de participant zich minder geobserveerd voelde. Opnieuw zei de proefleider na 2 minuten dat de deelnemer moest stoppen en klikte door tot het einde van het blok. Na afloop van deze taak volgden nog een aantal digitale vragen over hoe de
participant het onderzoek vond. Als laatste werd door de proefleider gevraagd wat de participant van het onderzoek vond. Na afloop van het onderzoek werden alle deelnemers klassikaal gedebriefed.
Resultaten
De analyses zijn uitgevoerd over de 270 deelnemers die overbleven na exclusie (zie Deelnemers). Van hen werd het aantal goede antwoorden berekend door per blok het aantal correct opgeloste
opgaven bij elkaar op te tellen. Om te zien of er in het tweede blok beter werd gepresteerd dan in het eerste werd een verschilscore berekend. Dit werd berekend door het aantal goede antwoorden op het eerste blok van het aantal goede antwoorden op het tweede blok af te trekken (score blok 2 – score blok 1). Gemiddeld was deze verschilscore M = 0.27 (SD = 2.39) wat betekent dat men in blok 2 gemiddeld beter scoorde dan in blok 1 (zie verder Tabel 2). Dit verschil was marginaal significant
, t (269)= 1.86, p =
.064
.Eerst zijn een aantal voorbereidende analyses uitgevoerd. Met een ANOVA is gekeken of de leeftijd eerlijk verdeeld was over de vier condities. Dit bleek zo te zijn, F(3,266)=0.50, p =.681. Vervolgens is met een chi-kwadraat toets gevonden dat ook opleidingsniveau, χ(6) = 2.25, p =.895, en geslacht, χ(3) = 0.33, p =.955, niet verschilden per conditie (zie verder Tabel 1). Daarna is gecontroleerd of de variantie binnen de vier experimentele condities gelijk verdeeld was. Levene’s test liet zien dat de varianties tussen de condities inderdaad gelijk was, Levene’s F(3, 266) = .56, p = .643.
Tabel 1: aantal mannen en vrouwen per conditie en het totaal aantal deelnemers per conditie.
Geslacht
Conditie
OP
ON
VP
VN
totaal
Man
34
35
33
30
132
Vrouw
34
34
35
35
138
Totaal
68
69
68
65
270
Noot. OP is conditie 1; onmiddellijk positieve feedback, ON is conditie 2; onmiddellijke neutrale
feedback, VP is conditie 3 vertraagde positieve feedback en VN is conditie 4; vertraagde neutrale feedback.
Hoofdanalyse
Om de hypothesen te toetsen is onderzocht of de timing en valentie van lof invloed hadden op de verschilscore. Hiervoor werd een 2 (onmiddellijk/vertraagd) x 2 (positief/neutraal) design gebruikt. Uit een ANOVA bleek dat zowel valentie, F(1,266)=1.19, p = .276, als timing, F(1,266)=2.74, p = .099, geen
significant hoofdeffect vertoonden op prestatieverbeteringen. Hypothese 1 en hypothese 2 werden dus niet bevestigd. Timing lijkt wel een lichte trend te vertonen waarbij vertraagde feedback (M = 0.51, SD = 2.35) een grotere stijging van de testscore veroorzaakte dan onmiddellijke feedback (M = 0.04, SD = 2.41). Ook het interactie effect van timing en valentie bleek niet significant, F(1,266)=0.19, p = .611, wat tegen de verwachting van hypothese 3 ingaat. Vertraagde positieve feedback had dus hetzelfde effect op prestatieverbetering als de andere varianten.
Tabel 2: Gemiddelde scores per blok en de verschilscore met standaarddeviaties (tussen haakjes) in de verschillende condities en gemiddeld. De prestatie per blok is berekend door het totaal aantal goed beantwoorde vragen op te tellen. De verschilscore is berekend door prestaties van blok 1 van de prestatie op blok 2 af te trekken.
Scores
Conditie
OP
ON
VP
VN
Gemiddeld
Blok 1
5.31 (2.14)
5.12 (2.57)
4.99 (2.03)
4.72 (2.44)
5.04 (2.30)
Blok 2
5.25 (2.34)
5.25 (2.33)
5.28 (2.28)
5.46 (2.46)
5.31 (2.34)
Verschilscore
-0.06 (2.57) 0.13 (2.26)
0.29 (2.33)
0.74 (2.36)
0.27 (2.39)
Noot. OP is conditie 1; onmiddellijk positieve feedback, ON conditie 2; onmiddellijke neutrale feedback,
Exploratieve analyses
Er is met een ANOVA gekeken of het totaal aantal goed beantwoorde vragen verschilde per opleidingsniveau. Dit bleek het geval te zijn, F(2,267)=40.09, p<.001. Uit een post-hoc contrastanalyse bleek dat leerlingen van het VMBO (M = 7.9, SD = 3.47) het slechtst scoorden, HAVO leerlingen (M = 10.06, SD = 3.43) beter en VWO leerlingen (M = 12.55, SD = 3.59) het beste. Alle drie de groepen verschilden sterk van elkaar, p < .001.
Aangezien opleidingsniveau een sterke invloed had op de prestaties is per opleidingsniveau de hoofdanalyse herhaald. Er werd geen enkel hoofd- en interactie-effect gevonden waarbij alle ps > .2. Per opleidingsniveau is dus ook geen effect gevonden van timing en valentie op prestatieverbetering.
Uit een ANOVA bleek dat er een verschil is op het totaal aantal goede antwoorden per geslacht,
F(1,268)=4.32, p =.039. Dit verschil hield in dat jongens (M = 5.36, SD = 2.2) op het eerste blok beter
presteerden dan meisjes (M = 4.73, SD = 2.36), F(1,268)= 5.03, p = .026. Bij het tweede blok was er geen verschil meer. Voor leeftijdsverschil in prestatie is ook een ANOVA uitgevoerd. Hieruit bleek dat er geen verschil was tussen het totaal aantal goede antwoorden per leeftijd, F(4,265)=1.22, p =.304.
Discussie
In het huidige onderzoek werd gekeken of de valentie en timing van feedback invloed heeft op de motivatie van kinderen. Valentie was opgedeeld in positieve en neutrale feedback, timing in onmiddellijk en vertraagde feedback. Om dit te testen heeft een groep middelbare scholieren een rekentaak gemaakt op de laptop waarbij feedback werd gevarieerd. Deelnemers maakten een eerste blok sommen waarop zij feedback ontvingen waarna zij een tweede blok maakten. Met het eerste blok als baseline is gekeken of de variaties in feedback zorgden voor verschillende prestaties op blok 2. De verwachting was dat positieve feedback beter zou werken dan neutrale feedback en vertraagde
feedback beter dan onmiddellijke feedback. Daarnaast was de verwachting dat de vertraagde positieve feedback tot de grootste prestatieverbetering zou leiden. Geen van deze verwachtingen is ondersteund door de data van dit onderzoek.
Dat het verwachte effect niet is gevonden kan meerdere oorzaken hebben. Eén daarvan is dat de prestatietaak niet motivatie vereist zoals verwacht, maar dat het meer om vaardigheid draait.
Baumeister et al. (1990) toonden aan dat lof alleen een positief effect heeft zolang een taak motivatie meet en niet wanneer deze vaardigheid meet. Zij zeggen ook dat oefening geen effect heeft op motivatietaken, maar in dit onderzoek werd wel een marginale verbetering gevonden van blok 1 naar blok 2 (p = .64). Deze stijging kan echter ook verklaard worden doordat alle groepen wel feedback kregen (al dan niet positief) en dit tot een lichte verbetering heeft geleden. De tweede taak zou bovendien slechter gemaakt moeten worden als het vaardigheid zou meten (Baumeister et al., 1990) maar het tegenovergestelde werd in dit onderzoek gevonden. Het lijkt dus aannemelijk dat de taak wel degelijk motivatie meet.
Een andere reden dat het effect niet is gevonden kan zijn dat de manipulatie niet succesvol was. Mogelijk was de vertraging toch onvoldoende lang om (samen met de nieuwe instructie) de eerste taak af te sluiten en de aandacht naar de nieuwe taak te verzetten. Foerde en Shohamy (2011) toonden aan dat een vertraging van enkele seconden al zorgt voor een andere verwerking van feedback in de hersens dan wanneer je het meteen geeft. In dit onderzoek werd aangenomen dat die verwerking na enkele seconden gelijk zou zijn aan een nog langere vertragingstijd. Aangezien ander onderzoek altijd een (veel) langere periode van vertraging heeft aangehouden (e.g., More, 1969; Epstein et al., 2002) is dit lastig te bevestigen. Het is mogelijk dat de verwerking na die lange periode weer anders gebeurt.
Daarnaast was het onderzoek van Foerde en Shohamy (2011) gebaseerd op onderzoek bij volwassenen. Onze verwachting was dat de feedbackverwerking bij kinderen van 11 tot 15 ook na een
aantal seconden vertraging al anders zou werken. Er is echter reden om te speculeren dat dit niet zo is. Ernst et al. (2005) hebben namelijk gevonden dat er een verschil in activatie is van het hersendeel in kwestie (striatum) tussen volwassenen en adolescenten. Om hiervoor te controleren zou hetzelfde onderzoek herhaald kunnen worden bij volwassenen, idealiter met zowel volwassenen als kinderen om een directe vergelijking mogelijk te maken.
Mogelijk is de lof niet opgevat als een compliment op de inspanning van het kind maar als een compliment op zijn vaardigheid. Dit is een belangrijk onderscheid omdat volgens Mueller & Dweck (1998) een tegengesteld effect verwacht kan worden. Als het compliment op vaardigheid is gericht dan zou dit de prestatie bij taak 2 hinderen. Is het gericht op de inspanning dan zal de prestatie op taak 2 verbeteren. In dit onderzoek is lof geoperationaliseerd als ‘’het eerste deel heb je goed gedaan!’’. De verwachting was dat de participanten dit als inspanningsgerichte lof zouden zien. De resultaten steunen deze aanname aangezien er een verbetering te zien is op de tweede taak, ook al is deze niet significant (p = .64). Vervolgonderzoek zou deze mogelijkheid tot een dubbele interpretatie kunnen voorkomen door directer de inspanning van het kind te complimenteren.
Wat opviel uit de resultaten is dat kinderen per jaar dat zij ouder waren beter scoorden op de taak. Dit verschil was niet significant (p = .304), maar vermoedelijk komt dit doordat het overgrote deel (85.9%) van de deelnemers 13 of 14 was. Dit maakte de andere groepen te klein om een verschil te detecteren. Dit is mogelijk van belang omdat intrinsieke motivatie juist af zou moeten nemen met leeftijd (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005). Bovendien zijn adolescenten erg gevoelig voor afnamen in motivatie (Eccles et al., 1993). Dit is een indicatie dat de prestatietaak niet enkel motivatie heeft gemeten. Daarnaast toont het aan dat leeftijd een factor is waar bij vervolgonderzoek voor gecontroleerd moet worden.
Conclusie
Lof wordt veel gebruikt in schoolsettings en ook daarbuiten. Het is belangrijk dat opvoeders en docenten goed geïnformeerd gebruik kunnen maken hiervan. Dit onderzoek draagt hieraan bij door te kijken naar manieren waarop je lof het beste kunt geven. Ondanks dat de hypothese niet bevestigd werd groeit ons begrip over het ingewikkelde samenspel van de timing en valentie van feedback. Er zijn veel factoren die rondom lof een rol spelen en zoals ook nu weer blijkt is dit nog onbekend terrein. Wij zien voor de toekomst vooral een bijzondere rol voor de framing van lof waar nu nog maar zeer beperkt onderzoek naar is gedaan.
Referenties
Baumeister, R. F., Hutton, D. G., & Cairns, K. J. (1990). Negative effects of praise on skilled performance. Basic and Applied Social Psychology, 11(2), 131-148.
Butler, A. C., Karpicke, J. D., & Roediger III, H. L. (2007). The effect of type and timing of feedback on learning from multiple-choice tests. Journal of Experimental Psychology: Applied, 13(4), 273.
Carver, C. (2003). Pleasure as a sign you can attend to something else: Placing positive feelings within a general model of affect. Cognition & Emotion, 17(2), 241-261.
Cimpian, A., Arce, H. M. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children's motivation. Psychological Science, 18(4), 314-316.
Custers, R., & Aarts, H. (2005). Positive affect as implicit motivator: on the nonconscious operation of behavioral goals. Journal of personality and social psychology, 89(2), 129.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.Psychological bulletin, 125(6), 627.
Dempster, F. N. (1989). Spacing effects and their implications for theory and practice. Educational
Psychology Review, 1, 309–330.
Dijk, D. van , & Kluger, A. N. (2000). Positive (negative) feedback: Encouragement or discouragement. In the Annual Convention of the Society for Industrial and Organizational Psychology, New
Orleans, Louisiana.
Dijk, D. van, & Kluger, A. N. (2001). Goal orientation versus self-regulation: Different labels or different constructs. In 16th annual convention of the Society for Industrial and Organizational Psychology,
Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Kaleidoscope, Contemporary and Classic Readings
in Education, 12.
Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and in families. American psychologist, 48(2), 90.
Entman, R. M. (1993). Framing: Toward clarification of a fractured paradigm. Journal of
communication, 43(4), 51-58.
Epstein, M. L., Lazarus, A. D., Calvano, T. B., Matthews, K. A., Hendel, R. A., Epstein, B. B., & Brosvic, G. M. (2002). Immediate feedback assessment technique promotes learning and corrects inaccurate first responses. The Psychological Record, 52(2), 187.
Ernst, M., Nelson, E. E., Jazbec, S., McClure, E. B., Monk, C. S., Leibenluft, E., ... Pine, D. S. (2005). Amygdala and nucleus accumbens in responses to receipt and omission of gains in adults and adolescents. Neuroimage, 25(4), 1279-1291.
Foerde, K., & Shohamy, D. (2011). Feedback timing modulates brain systems for learning in humans. The
Journal of Neuroscience, 31(37), 13157-13167.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological bulletin, 128(5), 774.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: implications for contingent self-worth and coping. Developmental psychology, 35(3), 835.
Kuhl, J., & Henseler, W. (2003). Entwicklungsorientiertes Scanning (EOS). [Development-oriented scanning (EOS)]. In L. V. Rosenstiel & J. Erpenbeck (Eds.), Handbuch der Kompetenzmessung
[Handbook of competence measurement] (pp. 428–453). Heidelberg, Germany:
Schäffer-Poeschel.
Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47(1), 211–232.
Kulik, J. A., & Kulik, C. L. C. (1988). Timing of feedback and verbal learning. Review of educational
research, 58(1), 79-97.
Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of educational psychology, 97(2), 184.
Maag, J. W. (2001). Rewarded by punishment: Reflections on the disuse of positive reinforcement in schools. Exceptional children, 67(2), 173-186.
Mazar, N., Amir, O., & Ariely, D. (2008). The dishonesty of honest people: A theory of self-concept maintenance. Journal of marketing research, 45(6), 633-644.
More, A. J. (1969). Delay of feedback and the acquisition and retention of verbal materials in the classroom. Journal of Educational Psychology, 60(5), 339.
Morran, D. K., & Stockton, R. A. (1980). Effect of self-concept on group member reception of positive and negative feedback. Journal of Counseling Psychology, 27(3), 260.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33.
Shek, D. T., & Li, X. (2015). Perceived school performance, life satisfaction, and hopelessness: a 4-year longitudinal study of adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 1-14.
