De relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag bij middelbare scholieren : de invloed van toekomstperspectief en veerkracht

(1)

Running head: ZELFREGULEREND LEREN, ACADEMISCHE STRESS, ACADEMISCHE VEERKRACHT EN TOEKOMSTPERSPECTIEF

De relatie tussen stress en zelfregulerend

leergedrag bij middelbare scholieren

De invloed van toekomstperspectief en veerkracht

Aishlinn Schippers

Universiteit van Amsterdam

Masterthesis Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

A.M. Schippers, 10809066 Begeleider: dhr. dr. J. J. in de Wal Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. Thea Peetsma

Amsterdam, juli 2019 Aantal woorden: 10 568

(2)

ZELFREGULEREND LEREN, ACADEMISCHE STRESS, ACADEMISCHE VEERKRACHT EN TOEKOMSTPERSPECTIEF Inhoudsopgave Abstract 3 Samenvatting 4 Theoretisch kader 8 Zelfregulerend leren 8 Academische stress 12 Academische veerkracht 13 Toekomstperspectief 14 Sekseverschillen 17 Methode 19 Werving en participanten 19 Procedure 20 Instrumenten 21

Preparatie data en analyses 24

Resultaten 28

Discussie 30

Kwaliteiten en beperkingen van huidig onderzoek 34

Implicaties voor de theorie 35

Implicaties voor de praktijk 36

Conclusie 37

Referenties 38

Bijlagen 44

Bijlage 1 Informatiebrief voor scholen 44

Bijlage 2 Informed consent 45

Bijlage 3 Vragenlijst 47

(3)

ZELFREGULEREND LEREN, ACADEMISCHE STRESS, ACADEMISCHE VEERKRACHT EN TOEKOMSTPERSPECTIEF

The relationship between stress and self-regulated learning among secondary students

Abstract

This research sets out to test whether a relationship exists between academic stress, self-regulated learning, academic resilience and future time perspective of secondary students (age 11 - 20). This is important because of the growing stress levels of secondary students in the Netherlands and the possible negative effects of stress on their self-regulated learning behaviour. It was hypothesized that academic stress would have a negative effect on self-regulated learning behaviour and that this effect would be less strong for students with higher levels of academic resilience. Another hypothesis was that the future time perspective of students would have a positive effect on their academic resilience. A questionnaire was distributed among 667 students from four different secondary schools in North-Holland, South-Holland and Utrecht to measure students academic stress, self-regulated learning behaviour, academic resilience and future time perspective. Multiple regression analyses were conducted to test the hypotheses. Sex has been taken into account as a control variable in this study. The results show that a low stress level has a beneficial effect on students self-regulated learning behaviour. The level of academic resilience did not influence this relationship. The relationship between future time perspective and academic resilience has been proven for boys but not for girls. Further research is necessary to explain the difference in the future time perspective and academic resilience between boys and girls.

Keywords: _{self-regulated learning, academic stress, academic resilience, future time} perspective

(4)

Samenvatting

Deze studie test of een relatie bestaat tussen academische stress, zelfregulerend leren, academische veerkracht en toekomstperspectief van middelbare scholieren (leeftijd 11 - 20). Dit is van belang vanwege de toenemende stressniveaus van middelbare scholieren in Nederland en de mogelijke negatieve effecten van stress op hun zelfregulerend leergedrag. Verwacht werd dat academische stress een negatief effect zou hebben op het zelfregulerend leergedrag en dat dit effect bij scholieren met hogere niveaus van academische veerkracht minder sterk zou zijn. Een andere hypothese was dat het toekomstperspectief van scholieren een positief effect zou hebben op hun academische veerkracht. Een vragenlijst werd verspreid onder 667 scholieren van vier verschillende middelbare scholen in Noord-Holland,

Zuid-Holland en Utrecht om de academische stress, zelfregulerend leergedrag, academische veerkracht en toekomstperspectief te meten. Meerdere regressieanalyses werden uitgevoerd om de hypotheses te toetsen. Geslacht is in deze studie als controlevariabele meegenomen. De resultaten tonen aan dat een laag niveau van stress een positief effect heeft op het zelfregulerend leergedrag van scholieren. Het niveau van academische veerkracht had geen modererende invloed op bovengenoemde relatie. De relatie tussen toekomstperspectief en academische veerkracht is bewezen voor jongens, maar niet voor meisjes. Vervolgonderzoek is nodig om het verschil in toekomstperspectief en academische veerkracht tussen jongens en meisjes te verklaren.

Sleutelwoorden:_{zelfregulerend leren, academische stress, academische veerkracht en} toekomstperspectief

(5)

De relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag bij middelbare scholieren De invloed van toekomstperspectief en veerkracht

In Nederland is prestatiedruk een veelbesproken onderwerp in de media en in de academische wereld (Tijsterman, 2018). In het boek ´De prestatiegeneratie: een pleidooi voor middelmatigheid´ beargumenteert de auteur dat de huidige generatie van twintigers groot is geworden met het idee dat alles mogelijk is en dat geluk maakbaar is zolang je er hard voor werkt. Dit zou ervoor zorgen dat deze generatie zichzelf erg veel druk oplegt om te presteren (Van Baar, 2014). Wellicht is dit niet alleen het geval bij twintigers, maar voelen jongeren deze prestatiedruk ook.

Een onderzoek van EenVandaag onder jongeren van 12 tot 24 jaar toont aan dat driekwart van de jongeren een hoge druk voelt om te presteren. Van de ondervraagde jongeren geeft 60% aan wekelijks één of meerdere keren stress te hebben over school- of studiezaken (1VJongerenpanel, 2014). Een onderzoek van het Trimbos Instituut, de

Universiteit Utrecht en het Sociaal Cultureel Planbureau naar de gezondheid en het welzijn van jongeren in Nederland laat zien dat het aantal leerlingen die druk ervaren door

schoolwerk al sinds 2001 stijgt (Stevens et al., 2017). Dit is een zorgelijke ontwikkeling omdat het ervaren van stress meerdere negatieve effecten heeft. Naast het feit dat stress een negatieve invloed heeft op het psychologische welzijn (Boekaerts, 1993), kan het ervaren van stress tevens invloed hebben op leer- en geheugenprocessen. Zo kunnen hoge niveaus van stress vlak voor een tentamen het ophalen van informatie belemmeren, wat voor slechtere prestaties op het tentamen kan leiden. Daarnaast kan stress het opnemen van nieuwe

informatie hinderen en zorgt het ervoor dat leerlingen minder creatieve oplossingen verzinnen voor problemen. Deze effecten van stress op het geheugensysteem hebben mogelijk negatieve effecten op de leerprestaties van leerlingen (Vogel & Schwabe, 2016). Het leerproces van leerlingen kan in het geding komen doordat stress effect heeft op het zelfregulerend leergedrag (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Bij zelfregulerend leren is de leerling

bewust bezig met zijn of haar leerproces en probeert dit te sturen aan de hand van persoonlijk doelen. De leerling poogt zijn of haar cognitie, motivatie/emotie, gedrag en context te

monitoren, reguleren en controleren (Pintrich, 2000).

De vaardigheid om zelfregulerend te kunnen leren heeft belangrijke gevolgen. Leerlingen die hun eigen leerproces kunnen reguleren presteren beter op school dan

(6)

zelfregulerend leren een betere voorspeller te zijn van academische prestaties dan het IQ (intelligentie_{quotiënt) van een leerling. Leerlingen die geen zelfregulatie toepassen op} cognitie, motivatie, gedrag en context vertonen, ondanks een hoog IQ, lagere academische prestaties dan leerlingen die wel zelfregulerend leren (Yang, 2005). Bovendien vinden onderzoeken consistent een positief effect van zelfregulerend leren op de leermotivatie van leerlingen (Zimmerman & Bandura, 1994; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2002). Daarbij vallen leerlingen die zelfregulerend leren minder snel uit op school (Capara et al., 2008).

Zelfregulerend leren wordt gedurende de middelbare school steeds belangrijker. In deze periode wordt van leerlingen een bepaalde mate van zelfstandig studeren, huiswerk maken en plannen verwacht (Driessen et al., 2005). Ook na de schoolperiode wordt tegenwoordig verwacht dat mensen door blijven leren. Vanwege snelle technologische, economische en maatschappelijke ontwikkelingen vraagt de huidige maatschappij van leerlingen niet alleen om zelfregulatie met betrekking tot leren toe te passen in hun schoolcarrière maar ook in hun werkleven (Cornford, 2002; EU Council, in Dignath, Beuttner, & Langfeldt, 2008). Het concept ´leven lang leren´ krijgt steeds meer aandacht en kan worden gezien als een vereiste in de moderne samenleving (Cornford, 2002; Bolhuis, 2003). Mensen moeten worden voorbereid op het verkrijgen van meerdere diverse functies in hun carrière. Hiervoor moeten zij hun kennis op peil houden, nieuwe kennis en vaardigheden verwerven en verantwoordelijkheid nemen om zichzelf te blijven ontwikkelen (Bolhuis, 2003; Onderwijsraad, d.o.). Zelfregulerend leren wordt als een essentiële competentie voor leven lang leren gezien (Dignath et al., 2008; Zimmerman, 2002). Vanwege de invloed van zelfregulerend leergedrag voor de studie- en werkloopbaan is het van belang dat dit gedrag niet in het geding komt. Het is daarom nodig dat leerlingen leren omgaan met de toenemende mate van stress ervaringen, zodat de invloed hiervan op het zelfregulerend leergedrag zo minimaal mogelijk is.

In hoeverre iemand kan omgaan met stress wordt bepaald door de mate waarin iemand emotionele veerkracht bezit. Deze competentie kan eventueel de effecten van stress op zelfregulerend leren verminderen (Smith, Tooley, Christopher, & Kay, 2010). Echter wordt dit nog niet duidelijk uit bestaand onderzoek. In bestaand onderzoek naar de ervaren stress van lerenden wordt voornamelijk gefocust op stress veroorzaakt door toetsen, terwijl zij eveneens stress ervaren tijdens lessen en thuis tijdens het studeren (Pekrun et al., 2002).

(7)

welzijn (Martin & Marsh, 2008a). Het hebben van een mentaal welzijn draagt op zijn beurt weer bij aan zelfregulerend leergedrag (Boekaerts, 1993). Zodoende is het aannemelijk om een relatie tussen stress, veerkracht en zelfregulerend leren te verwachten. Eerder onderzoek naar deze relaties is vooral uitgevoerd onder universitaire studenten. Er is nog nauwelijks onderzoek verricht naar de relatie tussen deze factoren bij middelbare scholieren. Verder heeft eerder onderzoek naar veerkracht onder jongeren vooral gekeken naar veerkracht in een bredere context (zoals omgaan met scheiding van ouders en een lagere sociaaleconomische status), maar nog weinig onderzoek is gedaan naar de academische veerkracht van jongeren (Martin & Marsh, 2006). Dit is veerkracht die leerlingen vertonen ten opzichte van

academische uitdagingen (Martin & Marsh, 2008b). Om een volledig beeld te krijgen van het effect van veerkracht op de relatie tussen schoolgerelateerde stress en zelfregulerend

leergedrag wordt in deze studie de academische veerkracht van leerlingen onderzocht. Voor de praktijk is het belangrijk om de rol van veerkracht te onderzoeken omdat dit

aanknopingspunten biedt om leerlingen beter om te laten gaan met stress ten behoeve van hun zelfregulerend leergedrag. Een factor die eventueel de veerkracht van een individu vergroot is toekomstperspectief (Turner & Schallert, 2001; Aronowitz, 2005).

Toekomstperspectief is een houding ten aanzien van de toekomst in een bepaald domein (Peetsma, 1992). Leerlingen met veel toekomstperspectief hebben een duidelijk toekomstbeeld en zijn hierdoor in staat doelen te stellen en hiernaar toe te werken. Dit kan als motivationele factor werken, omdat leerlingen waarde hechten aan deze toekomstige doelen en hierdoor bepaald gedrag zullen vertonen om de doelen te bereiken (Schuitema, Peetsma, & Van der Veen, 2014). De relatie tussen toekomstperspectief en veerkracht is nog onderbelicht in bestaand onderzoek. Aangezien een hogere mate van veerkracht kan bijdrage aan het omgaan met stress ten behoeve van leerlingen hun zelfregulerend leergedrag dient deze relatie onderzocht te worden. Voor scholen en docenten is het belangrijk om te weten of deze relaties bestaan zodat zij hier op in zouden kunnen spelen. In deze studie wordt onderzocht in hoeverre de ervaren schoolgerelateerde stress van leerlingen invloed heeft op hun

zelfregulerend leergedrag. Aangezien veerkracht en toekomstperspectief mogelijk een positief effect hebben op deze relatie worden deze factoren meegenomen in dit onderzoek.

(8)

Theoretisch kader Zelfregulerend leren

Het concept zelfregulerend leren is ontstaan vanuit een constructivistisch perspectief op leren en gebaseerd op onderwijsonderzoekers zoals Piaget, Vygotsky en Bandura (Dignath et al., 2008). Het idee achter constructivistische leertheorieën is dat leerlingen

verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en zelf een actieve rol in het leerproces spelen (Zimmerman, 2002). Er is geen eenduidige definitie van zelfregulerend leren. De reden hiervoor is dat het concept met meerdere aspecten van psychologie te maken heeft, zoals cognitie, metacognitie en motivatie (Boekaerts & Corno, 2005).

Pintrich (2000) heeft een poging gedaan de verschillende definities te integreren. Hij beschreef zelfregulerend leren als: ‘een actief, constructivistisch proces waarbij leerlingen doelen stellen en vervolgens pogen hun cognitie, motivatie en gedrag te monitoren, reguleren en controleren. Dit proces wordt geleid en beperkt door de persoonlijke doelen en de

omgeving van de lerende’ (Pintrich, 2000, p. 453). Met een actief proces wordt bedoeld dat zelfregulerende lerenden bewust bezig zijn met hun leerproces en dit sturen aan de hand van opgestelde doelen. Indien nodig maken zij op basis van zelfreflectie aanpassingen. Hiervoor moeten zij zich bewust zijn van hun sterkten en zwakten en keuzes maken voor specifieke strategieën die moeten worden aangepast aan elke leertaak. De leeromgeving kan het leren stimuleren of juist hinderen (Zimmerman, 2002), zoals bijvoorbeeld studeren in een stille of in een luidruchtige ruimte.

Op basis van gedeelde assumpties en kenmerken van diverse modellen van regulatie en zelfregulatie heeft Pintrich (2004) een model opgesteld, zie Figuur 1. Dit model wordt in deze studie gehanteerd, omdat dit model door het samenvoegen van verschillende modellen een zo compleet mogelijk beeld geeft van zelfregulerend leergedrag.

(9)

Figuur 1._{Fasen en gebieden voor zelfregulerend leren. Noot. Herdrukt van “A Conceptual Framework for}

Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students.”, door P. R. Pintrich, 2004, p. 390,

Educational Psychology Review, 16_{(4), 385-407.}

Het model van Pintrich onderscheidt verschillende fasen en gebieden waarin

zelfregulerend leren plaatsvindt. Er zijn vier fasen van zelfregulerend leren te onderscheiden bij het uitvoeren van een leertaak. De fasen zijn geordend in tijd, maar een leerling hoeft niet eerst de eerdere fasen te doorlopen en hoeft ook niet alle fasen te doorlopen. De verschillende fasen zijn: (1) plannen en activering; (2) monitoren; (3) controle en (4) reactie en reflectie. De verschillende gebieden waarop zelfregulerend leren kan plaatsvinden zijn: cognitie,

motivatie/ affect, gedrag en context (Pintrich, 2004). Het model is te groot om in zijn geheel te onderzoeken waardoor specificering nodig is. In dit onderzoek zal worden gefocust op zelfregulatie op het gebied van cognitie. Voor dit gebied is gekozen, omdat dit het meest samenhangt met de andere factoren in dit onderzoek.

Zo toont onderzoek aan dat stress invloed heeft op cognitieve processen en prestaties. Dit zorgt voor een negatief effect op de zelfregulatie van cognitie van leerlingen (Pekrun et al., 2002; Boekaerts, 1993). Deze relatie is zorgelijk en wordt daardoor in dit onderzoek nader bekeken. Aangezien in dit onderzoek wordt gefocust op het cognitieve aspect van

zelfregulerend leren zal dit gebied verder worden toegelicht.

Regulatie van cognitie. _{Het reguleren van cognitie is een belangrijk aspect van leren}

en academische prestaties van studenten (Pintrich & De Groot, 1990). Dit gebied omvat de activiteiten en strategieën die leerlingen gebruiken om hun cognitie te plannen, monitoren en

(10)

reguleren. Bij plannen en activering (1) stelt een leerling taak specifieke doelen en worden voorkennis en metacognitieve kennis geactiveerd. De doelen kunnen leerdoelen, doelen voor tijdsinvestering of doelen met betrekking tot de uitvoering van een taak zijn. Een leerling kan zich bijvoorbeeld voornemen om een hoofdstuk uit een studieboek te lezen met het doel om het te begrijpen. Bij activering van voorkennis bedenkt een leerling wat hij of zij al weet van het onderwerp (Pintrich, 2000). Metacognitieve kennis gaat om het begrijpen van de eigen cognitieve vaardigheden, waaronder geheugen, aandacht en vermogen tot probleem oplossen (Duckworth, Akerman, MacGregor, Salter, & Vorhaus, 2009). Activering van voorkennis en metacognitieve kennis kan zowel automatisch en onbewust als bewust en planmatig

plaatsvinden. In fase twee, monitoren (2), worden verschillende aspecten van cognitie gemonitord en is er sprake van metacognitief bewustzijn. Leerlingen moeten zich bewust worden van hun progressie in het behalen van hun doelen en dit monitoren om keuzes te maken in hun leerproces. Een leerling kan zich bijvoorbeeld tijdens het lezen van een

hoofdstuk van een studieboek bewust worden dat hij of zij de tekst niet begrijpt. Daarna volgt de derde fase, de controle fase (3). De leerling selecteert en past cognitieve leerstrategieën aan. De leerling controleert of de gebruikte strategieën voor leren, onthouden,

probleemoplossen en denken leiden tot de gewenste uitkomst. Wanneer een leerling het doel heeft om een tekst te begrijpen en tot de realisatie is gekomen dat hij of zij de tekst niet begrijpt kan hij of zij beslissen om voor een andere aanpak te kiezen. De leerling kan overstappen van het lezen van de tekst naar bijvoorbeeld het onderstrepen van de

belangrijkste concepten van de tekst om de hoofdpunten uit de tekst te halen. In de laatste fase, reactie en reflectie (4), wordt gereflecteerd en worden beoordelingen gemaakt over het leerproces op basis van de opgestelde doelen en het behalen hiervan (Pintrich, 2000). De leerling kan beoordelen dat de aanpak om van strategie te wisselen heeft geleid tot het begrijpen van de tekst en concluderen dat het doel is behaald.

Cognitieve strategieën. _{Een centraal aspect van de controle fase bij zelfregulerend}

leren op het cognitieve vlak is het selecteren en gebruiken van verschillende strategieën voor onthouden, leren, probleemoplossen en denken (Pintrich, 2000). Het vermogen van leerlingen om cognitieve strategieën te selecteren en te controleren is één van de kernconcepten van zelfregulerend leren (Boekaerts, 1999; Pintrich & De Groot, 1990). De drie voornaamste categorieën van leerstrategieën zijn herhaling, elaboratie en organisatie (Weinstein & Mayer,

(11)

bijvoorbeeld het kopiëren of nazeggen van concepten (Weinstein & Mayer, 1986; Mayer, 2008). Bij elaboratie strategieën maakt de leerling connecties tussen nieuw lesmateriaal en de kennis die zij al hebben (Mayer, 2008). Dit wordt bijvoorbeeld gedaan door een samenvatting van de stof te maken of de relaties tussen verschillende onderwerpen te beschrijven. Bij het toepassen van organisatiestrategieën wordt lesmateriaal gevisualiseerd om leren te faciliteren (Mayer, 2008). Een leerling kan bijvoorbeeld delen van de tekst onderstrepen om de

belangrijkste informatie aan te geven.

Bij deze drie categorieën kan onderscheid worden gemaakt tussen basis en complexe strategieën (Weinstein & Mayer, 1986). De complexe strategieën op het gebied van

herhaling, elaboratie en organisatie tonen het gebruik van basis cognitieve vaardigheden aan om bepaald materiaal te begrijpen (Weinstein & Mayer, 1986; Pintrich, 2004). Onderzoek heeft aangetoond dat deze leerstrategieën een actieve cognitieve betrokkenheid in leren bevorderen en leiden tot betere prestaties (Weinstein & Mayer, 1986). Deze actieve cognitieve betrokkenheid leidt tot diep leren in tegenstelling tot oppervlakkig leren. _Voor diep leren in meer inspanning nodig en kost mogelijk meer tijd dan bijvoorbeeld het simpel herlezen van het materiaal, maar het leidt tot betere leeruitkomsten en daarmee tot betere leerprestaties (Weinstein & Mayer, 1986; Pekrun et al., 2002). _{In hoeverre de leerlingen} gebruik maken van de complexe strategieën die tot diep leren leiden wordt in deze studie onderzocht.

De meeste modellen van zelfregulerend leren stellen voor om strategieën te meten op één bepaald domein, zoals een vak (Pintrich, 2000). Leerlingen zullen andere leerstrategieën gebruiken bij verschillende vakken. Dit heeft te maken met de inhoud van het vak. Een taalkundig vak zal een andere leeraanpak vereisen dan bijvoorbeeld wiskunde (De Boer, Donker-Bergstra, & Kostons, 2012). Om vergelijkingen tussen leerlingen te maken is het nodig om hun leerstrategieën voor hetzelfde vak te bevragen.

De effecten van emoties op leren en prestatie worden gemedieerd door cognitieve leerstrategieën (Pekrun et al., 2002). De cognitieve strategieën die leerlingen gebruiken zijn voor deze studie van belang, omdat onderzoek heeft aangetoond dat het ervaren van stress invloed heeft op de keuze van leerstrategieën (Benjamin, McKeachie, Lin, & Holinger, 1981; Pekrun et al., 2002). Vanwege het effect van stress op de keuze van leerstrategieën die

wellicht minder effectief zijn en het mediërende effect van leerstrategieën tussen stress en leren worden de cognitieve leerstrategieën gemeten in dit onderzoek.

(12)

Academische stress

Een factor die invloed kan hebben op het cognitieve gebied van zelfregulerend leren van leerlingen is stress (Boekaerts, 1993). Volgens de transactionele theorie van stress en coping van Lazarus en Folkman (1984) zijn mensen voortdurend bezig met het beoordelen van stimuli in hun omgeving. Wanneer iemand een stimulus beoordeelt als schadelijk, bedreigend of uitdagend en denkt dat hij of zij niet beschikt over het vermogen ermee om te gaan, ervaart de persoon stress (Lazarus & Folkman, 1984). Er vindt een zogenoemde ‘transactie’ plaats tussen een individu en zijn omgeving (Zeidner, 1998). Deze ervaring van stress lokt fysiologische en emotionele reacties uit. Fysiologische reacties zijn bijvoorbeeld een verhoogde hartslag en transpiratie (Lazarus & Folkman, 1984). In dit onderzoek wordt gefocust op de emotionele stressreactie van leerlingen. Door het ervaren van een stressvolle situatie worden sterke emoties uitgelokt. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat leren gestimuleerd of belemmerd kan worden door emoties (Boekaerts, 1993). _Anxiety (gevoelens van onrust)_{staat in de literatuur bekend als één van de belangrijkste reacties op} stress (Sarason & Sarason, in Zeidner, 1998). Spielberger, Anton en Bedell (1972)

definieerde anxiety als: ‘een onplezierige emotionele toestand of conditie die gedefinieerd wordt door subjectieve gevoelens van spanningen, angsten en zorgen en door activering of opwinding van het automatische zenuwsysteem’ (p.482).

Deze gevoelens van onrust kunnen een bedreiging voor het leerproces zijn, omdat leerlingen zullen pogen hun welzijn te beschermen. Hiervoor zijn extra cognitieve processen vereist om de emoties te reguleren en weer op de taak te richten (Boekaerts, 1993). Daarbij zijn deze gevoelens van onrust gerelateerd aan een situatie waardoor taak-irrelevante

gedachten opkomen. Zo kan een leerling zich zorgen maken over een tentamen wat tot zorgen kan leiden over falen en de consequenties van het niet behalen van het tentamen. Hierdoor zal er minder aandacht voor het leerproces zijn (Pekrun et al., 2002).

In een onderzoek naar de ervaren emoties van universitaire studenten van Pekrun et al. (2002) werd de emotie anxiety het meest ervaren. Deze gevoelens van onrust worden door studenten niet alleen tijdens het maken van tentamens, maar ook tijdens lessen en studeren ervaren. Ditzelfde onderzoek laat zien dat negatieve emoties, zoals gevoelens van onrust, het gebruik van minder flexibele leerstrategieën en minder creatieve strategieën op gang brengen,

(13)

Benjamin et al. (1981) die aantonen dat leerlingen met veel gevoelens van onrust meer herhaling strategieën zonder focus op begrip gebruiken. Hiermee wordt diep leren

ondermijnt, wat mogelijk tot mindere leerprestaties zal leiden (Weinstein & Mayer, 1986). In dit onderzoek wordt specifiek gekeken naar het ervaren van gevoelens van onrust ten aanzien van school. Schoolgerelateerde situaties zijn voor dit onderzoek van belang omdat deze namelijk zorgen voor gevoelens van onrust bij leerlingen. Deze gevoelens komen voort tijdens lessen, leren of het maken van toetsen (Pekrun et al., 2002). Om zicht te krijgen op het gebruik van leerstrategieën en de invloed van onrustige gevoelens hierop dienen deze concepten te worden bevraagd omtrent hetzelfde vak. Op deze manier kunnen conclusies worden getrokken over de relaties tussen deze twee concepten. In dit onderzoek zal worden gekeken naar de hoeveelheid ervaren onrustige gevoelens en de gebruikte strategieën bij het vak wiskunde. Voor dit vak is gekozen, omdat onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen relatief veel onrustige gevoelens ervaren door wiskunde (Ahmed, Minnaert, Kuyper, & Van der Werf, 2012).

Vanwege de gevonden effecten in eerder onderzoek met betrekking tot het ervaren van schoolgerelateerde gevoelens van onrust en de gevolgen hiervan op zelfregulerend leergedrag is de volgende verwachting opgesteld:

Hypothese 1_{: de relatie tussen het ervaren van schoolgerelateerde gevoelens van}

onrust en het gebruik van cognitieve strategieën is negatief.

Academische veerkracht

Een factor die invloed kan hebben op de relatie tussen ervaren stress en zelfregulerend leergedrag is veerkracht. In diverse wetenschappelijke onderzoeken wordt veerkracht

omschreven als de vaardigheid om te herstellen van stress naar een eerder niveau van functioneren (Marin & Marsh, 2008b; Smith et al., 2010). Veerkracht wordt niet gezien als stabiel karaktereigenschap, maar als een competentie waar mensen gebruik van kunnen maken en die ontwikkeld kan worden (Smith et al., 2010). Door het gebruik van

copingstrategieën is iemand in staat om te herstellen van stress (Pitzer & Skinner, 2017; Smith et al., 2010). Coping is het aanpassen van cognitie en gedrag om stimuli die als een bedreiging worden ervaren te beheersen (Lazarus & Folkman, 1984). De copingstrategieën die leerlingen gebruiken wanneer zij tegenslagen ervaren zijn verbonden met hun

(14)

studiesucces. Leerlingen die meer gebruik maken van adaptieve copingstrategieën, zoals hulp zoeken en zelf-aanmoediging, laten betere academische prestaties zien. Dit in tegenstelling tot leerlingen die meer gebruik maken van maladaptieve copingstrategieën, zoals vermijding en zelfmedelijden (Pitzer & Skinner, 2017). Deze adaptieve en maladaptieve manieren van coping kunnen worden gezien als de aanpak van leerlingen bij het omgaan met stressvolle situaties (Boekaerts, 1993). Veerkracht vergroot de kans op het gebruik van adaptieve copingstrategieën in plaats van maladaptieve copingstrategieën. Leerlingen met meer

veerkracht zullen waarschijnlijk effectiever omgaan met stress en daardoor minder negatieve gevolgen van stress ondervinden (Smith et al., 2010).

Studies die onderzoek verrichten naar veerkracht bij leerlingen kijken voornamelijk naar veerkracht bij acute of chronische tegenslagen, zoals leerlingen die leerproblemen

hebben, een lage sociaaleconomische status hebben of tot een etnische minderheid behoren en hierdoor grote tegenslagen en problemen ervaren. Meeste leerlingen zullen niet met dit soort grote tegenslagen of problemen te maken krijgen (Martin & Marsh, 2008a). Martin en Marsh (2008a) noemen de term _{buoyancy, dit kan worden gezien als een mildere vorm van}

veerkracht, waarbij het gaat over het herstellen van alledaagse tegenslagen. Alledaagse tegenslagen in de context van school kunnen bijvoorbeeld het omgaan met het krijgen van een laag cijfer of het omgaan met deadlines zijn. Deze alledaagse academische tegenslagen zijn voor deze studie van belang, omdat dit tegenslagen zijn waarmee alle leerlingen zullen worden geconfronteerd in hun schoolcarrière en zij van deze tegenslagen dienen te herstellen. Alledaagse academische veerkracht is het vermogen van leerlingen om met tegenslagen, uitdagingen en druk om te gaan die gebruikelijk zijn voor school (Martin & Marsh, 2008b).

Eerder onderzoek toont aan dat leerlingen met academische veerkracht een hoog niveau van motivatie en prestatie op school behouden ondanks stressvolle situaties, waarmee ze het risico lopen om slecht te presteren (Alva, in Martin & Marsh, 2006). Op basis van de literatuur is de volgende verwachting opgesteld:

Hypothese 2_{: academische veerkracht heeft een negatief modererend effect op de}

(15)

Toekomstperspectief

Toekomstperspectief draagt mogelijk bij aan de ontwikkeling van veerkracht.In haar proefschrift definieert Peetsma (1992) toekomstperspectief als een houding ten aanzien van een object of domein in de toekomst. Ten aanzien van de toekomst kunnen individuen drie waardecomponenten ervaren die worden onderscheiden in de theorie over

toekomstperspectief. Deze componenten zijn cognitie, affectie en gedragsintentie (Schuitema et al., 2014). De cognitieve component bestaat uit de ideeën of verwachtingen die individuen hebben over de toekomst. Het is van belang dat leerlingen realistische en voor hen

belangrijke toekomstige doelen hebben (Peetsma & Van der Veen, 2011). Gedragsintentie verwijst naar de mate waarin mensen geneigd zijn om hun gedragingen aan te passen met de intentie van het bereiken van toekomstige doelen. De affectieve component omvat zowel positieve als negatieve gevoelens die iemand heeft ten aanzien van de toekomst (Schuitema et al., 2014). De cognitieve en affectieve componenten geven richting aan de gedragsintentie (Peetsma, 1992). Door het combineren van de drie verschillende componenten representeert toekomstperspectief de internalisatie en vastberadenheid om doelen te bereiken in de

toekomst (Peetsma & Van der Veen, 2011). Een voorbeeld van drie componenten: een leerling verwacht dat het beroep docent leuk zal zijn (cognitie en affectie). De leerling kan het besluit nemen om de pabo-opleiding te gaan volgen om docent te worden

(gedragsintentie). Het is mogelijk dat toekomstperspectief als een motivationele factor werkt omdat leerlingen waarde hechten aan toekomstige doelen en hierdoor bepaald gedrag zullen vertonen om de doelen te bereiken (Schuitema et al., 2014; De Volder & Lens, 1982).

In de theorie over toekomstperspectief wordt gekeken hoe ver in de toekomst de doelen liggen en wordt er onderscheid gemaakt in levensdomeinen. Met betrekking tot de afstand tot de doelen kan onderscheid worden gemaakt in korte en lange termijndoelen. Waarschijnlijk zullen leerlingen geen duidelijk onderscheid maken tussen de korte en lange termijn. _{Leerlingen die veel waarde hechten aan school en leren in dit studiejaar zullen}

waarschijnlijk ook veel nadenken en waarde hechten aan school op de lange termijn _(Peetsma & Van der Veen, 2011), zoals bijvoorbeeld een vervolgstudie.

Peetsma (1992) onderscheidt de domeinen school- en beroepsloopbaan, sociale relaties, eigen ontwikkeling en vrije tijd. Deze specificering van domeinen is nodig, omdat het toekomstperspectief kan verschillen per levensdomein en het toekomstperspectief op de

(16)

verschillende domeinen andere effecten kan hebben op het gedrag (Peetsma & Van der Veen, 2011).

Dit blijkt uit onderzoek van Peetsma en Van der Veen (2011) naar de invloed van het toekomstperspectief in verschillende levensdomeinen op de academische prestaties onder Nederlandse middelbare scholieren. Middelbare scholieren verschillen in de mate waarin zij in staat zijn de toekomst voor te stellen en bewust te zijn voor de gevolgen van hun gedrag. Het lange termijn toekomstperspectief van leerlingen op het gebied van school- en

beroepsloopbaan had een positieve invloed op de ontwikkeling van de academische prestaties. Dit had te maken met een groei van investering in leren door leerlingen. Bij het lange termijn toekomstperspectief op het gebied van vrije tijd werd een negatief effect gevonden op de ontwikkeling van investering in leren (Peetsma & Van der Veen, 2011).

Het toekomstperspectief kan mogelijk een rol spelen in de ontwikkeling van

veerkracht. In een onderzoek naar risicojongeren werd gevonden dat het in staat zijn tot het maken van een voorstelling van de toekomst een significante rol speelt in de ontwikkeling van veerkracht (Aronowitz, 2005). Dit sluit aan bij het onderzoek van Turner en Schallert (2001) naar de prestaties van studenten na het krijgen van een slecht cijfer. Studenten die een hoge mate van toekomstperspectief hadden waren in staat om hun prestaties te verbeteren in vergelijking met studenten met een laag toekomstperspectief die dit niet konden. De

studenten met veel toekomstperspectief zijn in staat om de tegenslag te zien als een moment om hun gedrag te evalueren en aan te passen. Ze maken een connectie met het huidige gedrag en het bereiken van de persoonlijke doelen. Zodra deze doelen in gevaar komen vertonen zij meer veerkracht dan leerlingen die geen duidelijk toekomstbeeld hebben (Turner & Schallert, 2001).

In dit onderzoek wordt gefocust op het toekomstperspectief op het school- en beroepsloopbaan domein. Toekomstperspectief op dit domein gaat over het beeld dat een leerling heeft over de toekomst in relatie tot het huidige schoolwerk (Peetsma & Van der Veen, 2011). Wanneer doelen op dit gebied in gevaar komen zullen leerlingen met veel toekomstperspectief op dit gebied meer academische veerkracht vertonen (Turner & Schallert, 2001; Peetsma & Van der Veen, 2011). Op basis van de literatuur is de volgende verwachting opgesteld:

(17)

Hypothese 3_{: de relatie tussen toekomstperspectief op het gebied van school- en}

beroepsloopbaan en academische veerkracht is positief.

Sekseverschillen

Op het gebied van onderwijs kunnen er verschillen onderschreven worden tussen mannen en vrouwen. Een online onderzoek onder Nederlandse jongeren liet zien dat vrouwen vaker een hoge prestatiedruk ervaren dan mannen (83% tegenover 74%). Dit resultaat wordt ondersteund door onderzoek van Feld en Shusterman (2015). Hierbij rapporteerde

vrouwelijke middelbare scholieren meer stress te ervaren dan mannelijke scholieren. Vrouwen vinden zichzelf tevens minder stressbestendig dan mannen (58% tegenover 70%) (1VJongerenpanel, 2014). Ook laten meerdere onderzoeken zien dat vrouwen hogere niveaus van onrustige gevoelens ervaren bij wiskundige vakken dan mannen (Bradley & Wygant; Flessati & Jamieson; Martin & Marsh, in Martin & Marsh, 2008b). Op het gebied van academische veerkracht worden wisselende resultaten gevonden in de verschillen tussen mannen en vrouwen. Zo vinden sommige studies dat vrouwen meer academische veerkracht bezitten (Finn & Rock, in Martin & Marsh, 2008b) en ander onderzoek juist dat zij minder academische veerkracht bezitten dan mannen (Marin & Marsh, 2006). Voor het

toekomstperspectief zijn ook verschillen tussen mannen en vrouwen te onderscheiden. Andre, Van Vianen, Peetsma en Oort (2018) concluderen dat nadenken over de toekomst mannen meer motiveert voor het behalen van educatieve en werkresultaten, terwijl voor vrouwen nadenken over de toekomst hen meer motiveert voor gezondheidsresultaten. Zij verklaren dit verschil aan de hand van de verschillende genderrollen in de samenleving. Van mannen wordt verwacht dat ze een bestaan _{voor hun gezin veiligstellen en ze zich daarom toewijden} aan hun werk en carrière. Vrouwen worden eerder gezien als zorgverleners en zullen

daardoor meer gefocust zijn op de gezondheid van hun familie (Andre et al., 2018). Om een zuiver effect van toekomstperspectief en academische veerkracht op de relatie tussen

academische stress en zelfregulerend leergedrag te kunnen onderzoeken wordt in deze studie gecontroleerd voor sekse.

In Figuur 2 staan de hypotheses die worden onderzocht, weergeven in een conceptueel model.

(18)

Figuur 2. Conceptueel model met de verwachte relaties tussen academische stress, cognitieve leerstrategieën, academische veerkracht en toekomstperspectief op school- en beroepsloopbaan.

(19)

Methode Design

Voor het toetsen van het conceptueel model is een ‘cross-sectioneel survey’

onderzoek uitgevoerd. De opgestelde hypotheses zijn getoetst aan de hand van data verkregen met behulp van diverse vragenlijsten. Deze kwantitatieve onderzoeksmethode wordt

‘correlationeel verklarend design’ genoemd. Eveneens is sprake van een ‘comparatief verklarend design’, omdat onderzocht wordt of er verschillen bestaan tussen mannen en vrouwen (Creswell, 2014).

Werving en participanten

De doelgroep van dit onderzoek betrof middelbare schoolleerlingen die mavo, havo of vwo onderwijs volgden. De getrokken steekproef is een combinatie van een clustersteekproef en gelegenheidssteekproef. De clustersteekproef is aan de hand van de gegevens van Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) getrokken. In het adressenbestand van DUO (2018) staan adresgegevens van alle voortgezet onderwijsinstellingen in Nederland. In verband met de woonplaatsen van de onderzoekers is gekozen om de werving van scholen tot

Noord-Holland, Zuid-Holland en Utrecht te beperken. 63 middelbare scholen in

Noord-Holland, Zuid-Holland en Utrecht zijn benaderd waarvan drie scholen akkoord gingen om met het onderzoek mee te doen. Dit komt neer op een respons van 1.89%. Vervolgens is nog een school uit de persoonlijke kring benaderd. Om scholen te stimuleren om mee te doen met het onderzoek is aangeboden om de participerende scholen een samenvatting van de conclusies te geven.

Er hebben 667 leerlingen uit 33 klassen (tien klassen van school A, vier klassen van school B, tien klassen van school C en negen klassen van school D) meegedaan met het onderzoek. Deze steekproefgrootte is voldoende op basis van de interpretaties van de statistische power van het artikel van Cohen (1992). Hierbij is uitgegaan van een klein tot middelgroot effect en een significantieniveau van .05. De 667 respondenten bestonden uit 313 jongens (_Mleeftijd = 15.06, SD = 0.11), 319 meisjes (Mleeftijd = 15.24, SD = 0.10) en 35

leerlingen waarvan het geslacht niet bekend is. De leeftijden liepen van 11 tot 20 jaar (_Mleeftijd

= 15.14, _{SD = 0.07). Zie Tabel 1 voor de gemiddelde leeftijd per opleidingsniveau en de} verdeling van jongens en meisjes over de opleidingsniveaus.

(20)

Tabel 1

Gemiddelde leeftijd en verdeling sekse per opleidingsniveau

Leeftijden

M SD jongens meisjes totaal %

mavo 14.87 0.28 28 16 44 7.1

mavo/havo 14.29 1.09 3 4 7 1.1

havo 15.62 0.09 137 146 283 43.4

havo/vwo 13.49 0.19 36 31 67 10.3

vwo 15.10 0.13 108 119 227 34.5

De scholen ontvingen een informatiebrief waarin het onderzoek kort werd beschreven (zie Bijlage 1). Voorafgaand aan het onderzoek hebben de ouders van de leerlingen een informed consent _{formulier ontvangen, waarmee zij passief toestemming gaven tot deelname} aan het onderzoek (zie Bijlage 2). Dit formulier is minimaal twee weken voor de afnamedata naar de ouders via de mail verstuurd door de school.

Procedure

Bij 469 leerlingen is de vragenlijst in klasverband digitaal afgenomen waarbij één van de onderzoekers aanwezig was. 198 leerlingen hebben de vragenlijst, die zij via de mail hadden ontvangen, online ingevuld zonder de aanwezigheid van een onderzoeker. Van alle leerlingen was bekend dat zij het vak wiskunde volgden. Bij de afnames waar een

onderzoeker aanwezig was werd de vrijwilligheid om de vragenlijst in te vullen en de

anonimiteit benadrukt. Vervolgens werd verteld dat het onderzoek het doel heeft om te kijken naar hoe stress invloed heeft op het leergedrag bij het vak wiskunde. Leerlingen mochten, wanneer zij een vraag niet begrepen, hun hand opsteken zodat één van de onderzoekers de vraag kon uitleggen. Het is enkele keren voorgekomen dat leerlingen om een verduidelijking van een vraag vroegen. Hierdoor kan niet met zekerheid worden vastgesteld dat alle

leerlingen de vragen goed hebben begrepen. Er werd gevraagd om de vragen in stilte en zonder overleg in te vullen. De algemene indruk is dat de leerlingen de vragenlijst serieus hebben ingevuld gezien de rust in de klas tijdens het invullen. Wel is opgevallen dat enkele leerlingen in mavo klassen niet bereid waren om de vragenlijst in te vullen. Hoe de leerlingen de vragenlijst zelfstandig online hebben ingevuld is niet duidelijk.

(21)

Afgezien van de laatste open vraag, waren alle vragen verplicht om in te vullen. Het was hierdoor niet mogelijk dat leerlingen vragen over hebben geslagen. Zij konden wel tussentijds stoppen met het invullen van de vragenlijst. De duur van de afname lag tussen de 10 en 15 minuten. Wellicht hebben leerlingen de lengte van de vragenlijst als problematisch ervaren aangezien hier tijdens de afname enkele opmerkingen over werden gemaakt.

Leerlingen waarvan de ouders niet wilden dat hun kinderen meededen hebben de vragenlijst niet ingevuld. Dit is in overleg met de docenten gebeurd. De vragenlijsten die zelfstandig online werden ingevuld zijn niet verstuurd naar de mailadressen van de leerlingen waarvan de ouders geen toestemming hadden gegeven.

Instrumenten

Zelfregulerend leren. _{Voor het meten van de cognitieve strategieën is de Cognitive}

Strategy Use_{schaal van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)} gebruikt. De MSLQ is ontwikkeld door Pintrich en De Groot (1990) en is sindsdien

veelvuldig gebruikt in motivatieonderzoek. De vragenlijst is ontworpen voor leerlingen van 12 tot 14 jaar en daarom bruikbaar voor de doelgroep van dit onderzoek. De vragen zijn vertaald en aangepast zodat de vragen gaan over wiskunde ten behoeve van het doel van dit onderzoek. De schaal bestaat uit dertien items. Voorbeelditems zijn: ‘Wanneer ik aan het leren ben voor wiskunde, zet ik de belangrijkste dingen om in mijn eigen woorden,’ en ‘Ik vat de hoofdstukken in mijn wiskundeboek samen zodat ik beter kan leren’. Deze vragen zijn beantwoord op een 7-punts Likertschaal van 'helemaal niet van toepassing op mij' tot 'helemaal van toepassing op mij'.

Academische stress._{Om de academische stress van leerlingen te meten zijn de}

schalen _{Class-related anxiety (12 items), Learning-related anxiety (11 items), Test-anxiety} (12 items)_{van de Achievement Emotions Questionnaire gebruikt (Pekrun, Goetz, & Perry,} 2005). Hiervoor is gekozen om een zo volledig mogelijk beeld van de onrustige gevoelens die leerlingen ervaren met betrekking tot school te krijgen. Om ervoor te zorgen dat de vragenlijst niet te lang zou worden is besloten alleen de gevoelens van onrust tijdens de toets, het leren en in de les te meten. De items over gevoelens van voor en na de les, het leren en de toets zijn hierbij weggelaten. De schaal _{Class-related anxiety bestond daardoor uit vijf items,} de _{Learning-related anxiety uit zes items en de Test-anxiety uit vijf items. Deze vragen zijn} vertaald en aangepast zodat de vragen gaan over wiskunde ten behoeve van het doel van dit

(22)

onderzoek. Een item van de schaal _{Learning-related anxiety is: ‘Sommige wiskunde} onderwerpen maken me bang omdat ik ze niet helemaal begrijp’. Een voorbeeld van de Class-related anxiety _{schaal is: ‘Ik voel me nerveus tijdens de wiskundeles’. Een vraag van} de _{Test-anxiety schaal is: ‘Tijdens een wiskundetoets maak ik me zorgen of ik een voldoende} voor de toets zal halen’. Voor het beantwoorden van deze vragen is een 5-punts Likertschaal gebruikt. Deze liep van 'helemaal mee oneens' tot 'helemaal mee eens'.

Academische veerkracht._{Om de academische veerkracht van leerlingen te bepalen}

is _{The Academic Resilience Scale van Martin en Marsh (2006) gebruikt. Deze vragenlijst} richt zich specifiek op het vertonen van veerkracht ten aanzien van school. De vragenlijst bestaat uit zes items en is vertaald. Voorbeelden van items zijn: ‘Ik laat een slecht cijfer mijn zelfvertrouwen niet aantasten’ en ‘Ik geloof dat ik mentaal sterk ben als het aankomt op examens’. Deze vragen zijn beantwoord aan de hand van een 7-punts Likertschaal die liep van 'sterk mee oneens' tot 'sterk mee eens'.

Toekomstperspectief. _{De schalen ´school- en beroepsloopbaan op lange termijn´ en}

de ´school- en beroepsloopbaan op korte termijn´ van de Nederlandstalige vragenlijst van Peetsma (1992) zijn gebruikt om het toekomstperspectief van leerlingen te bepalen. De lange termijn schaal bestaat uit acht items. Voorbeelden van items van deze schaal zijn: ´Ik vind het fijn om te denken aan wat voor werk of studie ik ga doen na deze school´ en ´Mijn

schoolopleiding heeft weinig waarde voor mijn werk later´. De korte termijn schaal bestaat uit zes items. Voorbeelden van items van deze schaal zijn: ‘Wat ik leer op school vind ik op dit moment heel belangrijk,’ en ‘Ik vind het fijn dat ik dit schooljaar weer allerlei dingen bij leer’. Antwoordmogelijkheden bij deze vragen liepen van 'helemaal niet mee eens' tot 'helemaal mee eens' op een 5-punts Likertschaal.

Demografische kenmerken._{De leerlingen zijn bevraagd op de volgende}

demografische kenmerken: leeftijd, geslacht en opleidingsniveau.

De betrouwbaarheid en validiteit van de originele vragenlijsten zijn aangetoond. De Engelstalige vragenlijsten zijn vertaald naar het Nederlands. Om er zeker van te zijn dat de vertaling naar het Nederlands op correcte wijze werd uitgevoerd hebben de onderzoekers de vragen apart van elkaar vertaald en hebben deze vervolgens met elkaar besproken. Daarna is de vragenlijst door een buitenstaander die een leeftijd binnen de doelgroep had ingevuld. Op basis van de feedback van deze persoon zijn sommige verwoordingen aangepast. Zie Bijlage

(23)

Met behulp van _{Statistical Package for Social Scientists (SPSS) versie 24 zijn} confirmerende factoranalyses uitgevoerd voor de diverse subschalen. Het doel hiervan was om te kijken of de onderliggende structuur van de constructen standhoudt. Voor elke subschaal is gecontroleerd of de items voldoende gecorreleerd met elkaar waren en of er voldoende respondenten zijn door middel van het Kaiser-Meyer-Olkin criterium. Verder is rekening gehouden met de sfericiteit door middel van de Bartlett’s Test of Sphericity. Geconcludeerd is dat alle factoranalyses zonder bezwaar konden worden uitgevoerd. De factoranalyses zijn met Oblimin rotatie uitgevoerd op de aangepaste vragenlijsten.

Uit de vragenlijst die het zelfregulerend leergedrag meet zijn de vragen ‘Ik vind het moeilijk te bepalen wat het belangrijkste is van de wiskundestof’ en ‘Tijdens het leren voor wiskunde, maak ik de opdrachten nog een keer om de leerstof beter te onthouden’ vanwege lage correlaties (< .3) met andere items uit de analyses gehaald. Bij de vragenlijst voor toekomstperspectief zijn vanwege lage factorladingen (< .4) de items ‘Mijn schoolopleiding heeft weinig waarde voor mijn werk later’ en ‘Ik denk dat ik bij mijn werk later, veel zal hebben aan sommige schoolvakken’ uit de analyses weggelaten. Zie Bijlage 4 voor een samenvatting van de resultaten van de factoranalyses. Vervolgens zijn voor de diverse schalen betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd. Bij de vragen met betrekking tot

toekomstperspectief op het lange termijn zou het verwijderen van item ‘Ik vind het fijn om te denken aan wat voor werk of studie ik ga doen na deze school’ leiden tot een hogere interne consistentie (Cronbach’s alpha). De waarde van de Cronbach's alpha ging hierdoor van .69 naar .71. Verder zijn geen aanpassingen gemaakt op basis van de betrouwbaarheidsanalyses. De Cronbach’s alpha’s van de aangepaste vragenlijsten staan weergegeven in Tabel 2. Deze waarden impliceren voldoende tot hoge betrouwbaarheid (Field, 2014).

(24)

Tabel 2

Cronbach’s alpha’s van de aangepaste vragenlijsten

n items α Zelfregulerend leren 11 .82 Academische stress 16 .94 Tijdens de les 5 .84

Tijdens het leren 6 .88

Tijdens de toets 5 .87

Academische veerkracht 6 .88

Toekomstperspectief op school- en beroepsloopbaan 11 .74

Korte termijn 6 .81

Lange termijn 5 .71

Noot. α = Cronbach’s alpha

Preparatie data en analyses

Met behulp van_{SPSS versie 24 zijn de verkregen data geanalyseerd. De nodige items} zijn gehercodeerd zodat een hoge waarde een hoge score op de factor betekent. Op basis van de resultaten van de factoranalyses zijn nieuwe variabelen aangemaakt voor leerlingen hun gemiddelde scores voor zelfregulerend leren, academische stress, academische veerkracht en toekomstperspectief. Respondenten die de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld zijn gedefinieerd als _{missing (n = 20). Vervolgens is gecontroleerd op univariate en multivariate} uitschieters. Twee cases lagen verder dan drie standaarddeviaties van de gemiddelde score bij de variabele toekomstperspectief. Op basis van de _{Mahalanobis distance zijn nog twee cases} geïdentificeerd als uitschieters. Deze vier cases zijn uit verdere analyses gehouden. De

(25)

Tabel 3

De gemiddelde scores van jongens, meisjes en alle leerlingen op de vier factoren

Jongens (n = 312) Meisjes (n = 316) Totaal (N = 643)

M SD M SD M SD

Zelfregulerend leren (1 - 7) 4.07 0.06 4.30 0.05 4.18 1.07 Academische stress (1 - 5) 2.16 0.04 2.69 0.05 2.43 0.87 Academische veerkracht (1 - 7) 4.99 0.07 4.00 0.08 4.51 1.47 Toekomstperspectief (1 - 5) 3.64 0.03 3.70 0.03 3.69 0.55

Onafhankelijke T-toetsen. _{Om te controleren of de aanwezigheid van de}

onderzoekers tijdens het invullen van de vragenlijst van invloed is geweest op de resultaten zijn onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. De gemiddelde scores voor zelfregulerend leren, academische stress, academische veerkracht en toekomstperspectief tussen de twee groepen zijn vergeleken. Naast de controle op uitschieters is gekeken naar de normaal verdeling en homogeniteit van varianties. Op basis van de waarden van Skewness en Kurtosis is

geconcludeerd dat de data normaal verdeeld is voor alle variabelen in beide groepen. Levene's test is gebruikt om de homogeniteit van varianties te controleren. Geen van de variabelen had een significante waarde, wat impliceert dat er homogeniteit van varianties is.

De resultaten laten geen significante verschillen zien in de scores van de respondenten waar de onderzoekers aanwezig waren en waarbij de onderzoekers afwezig waren op de vier factoren, zie Tabel 4. Op basis van de resultaten van de onafhankelijke t-toetsen kan worden geconcludeerd dat er geen significante verschillen bestaan tussen de twee groepen. In de verdere analyses zal geen onderscheid tussen de twee groepen worden gemaakt.

(26)

Tabel 4

Resultaten van de onafhankelijke T-toetsen en de beschrijvende statistieken

Aanwezigheid onderzoekers 95% BI Afwezig Aanwezig M SD n M SD n t p Zelfregulerend leren 4.18 1.11 181 4.18 1.06 463 -.19, .18 -.01 .989 Academische stress 2.54 0.92 187 2.39 0.85 464 -.00, .30 1.94 .053 Academische veerkracht 4.37 1.48 181 4.56 1.46 463 -.44, .06 -1.49 .136 Toekomstpers- pectief 3.70 0.53 180 3.64 0.56 463 -.03, .16 1.33 .183 Noot. BI = betrouwbaarheidsinterval.

Regressieanalyses. _{Voor het toetsen van de eerste en tweede hypotheses is een}

moderatie-analyse uitgevoerd via de SPSS functie PROCESS. Dit is een regressieanalyse variant waarbij direct moderatie-effecten kunnen worden onderzocht (Field, 2014). Vervolgens is een enkelvoudige en meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om de derde hypothese te toetsen. Voordat elke regressie werd uitgevoerd is gecontroleerd of aan de bijbehorende assumpties werd voldaan. Op basis van histogrammen en de P-P plots_is aangenomen dat de data normaal verdeeld is. Aan de hand van scatterplots is aangetoond dat er sprake is van lineariteit en homoscedasticiteit. Hiermee wordt aan de assumpties voor de enkelvoudigeregressie voldaan. Voor de moderatie-analyse en de meervoudige regressie analyse is ook gecontroleerd op multicollineariteit. Op basis van de Tolerance en VIF waarden is geconcludeerd dat er geen sprake is van multicollineariteit. Hiermee wordt ook aan de assumpties voldaan voor het uitvoeren van een moderatie-analyse en meervoudige regressie analyse.

Bij de moderatieanalyse is zelfregulerend leren als afhankelijke variabele,

academische stress als onafhankelijke variabele en academische veerkracht als moderator meegenomen. Van geslacht is een dummyvariabele gemaakt (jongens = 0, meisjes = 1) en deze is als covariaat meegenomen in de analyse. Bij de enkelvoudige regressie is

academische veerkracht als afhankelijke variabele meegenomen en toekomstperspectief als onafhankelijke variabele. Daarna is een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om te

(27)

analyseren in hoeverre de controlevariabele geslacht invloed heeft op de uitkomsten van de enkelvoudige regressie analyse.

(28)

Resultaten

Een moderatie-analyse is uitgevoerd om te toetsen of academische stress een effect heeft op zelfregulerend leergedrag (H1) en of academische veerkracht op deze relatie modereert (H2). Er is een hoofdeffect van academische stress op zelfregulerend leren (_{b =} .17,_{t(623) = 2.86, p = .004). Echter, is de richtingscoëfficiënt positief, wat tegen de} verwachting ingaat. Hypothese 1 wordt hierdoor verworpen. Tevens is er een positief hoofdeffect van veerkracht op zelfregulerend leren (_{b = .12, t(623) = 3.34, p = < .001). Het} moderatie-effect is niet significant (_{b = .01, t(623) = .26, p = .796). Hypothese 2 wordt} hiermee verworpen. De resultaten van de moderatie-analyse laten zien dat de invloed van academische stress op het zelfregulerend leergedrag niet afhangt van de hoeveelheid academische veerkracht die leerlingen bezitten. Zie Figuur 3 voor een visualisatie van de resultaten van de moderatie-analyse. De moderatie-analyse laat ook zien dat de covariaat geslacht een significante voorspeller is voor zelfregulerend leergedrag (_{b = .26, t(623) = 2.83,} p_{= .005). Meisjes vertonen in vergelijking met jongens meer zelfregulerend leergedrag. Het} model heeft een klein tot matig effect (_{F(4,623) = 5.14, p = < .001, R² = .03).}

Figuur 3. Simple slopes van de moderatie-analyse.

Er is een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd om te toetsen of de mate van academische veerkracht te voorspellen is aan de hand van toekomstperspectief (H3). De regressieanalyse laat geen significant verband tussen de twee variabelen zien (_{b = .12, t(641)} = 1.12, _{p = .263). Vervolgens is een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om het effect} van geslacht te toetsen. Er bestaat een verband tussen academische veerkracht en geslacht (_b

(29)

veerkracht. Wanneer wordt gecontroleerd voor geslacht is toekomstperspectief wel significant (_{b = .23, t(625) = 2.29, p = .022). Dit houdt in dat de relatie tussen}

toekomstperspectief en academische veerkracht bij één van de seksen significant is. Om te achterhalen bij welke sekse dit het geval is, is de analyse bij beide seksen apart uitgevoerd. Bij jongens is er een significant positief verband tussen toekomstperspectief en veerkracht (_b = .34, _{t(310) = 2.59, p = .010), bij meisjes is dit niet het geval (b = .11, t(314) = .70, p =} .486). Het model met de controlevariabele geslacht heeft een gemiddeld effect (_{F(2,625) =} 42.98, _{p = <.001, R² = .12). Hypothese 3 wordt deels aangenomen.}

(30)

Discussie

In deze studie is onderzocht of academische stress invloed heeft op het cognitieve zelfregulerend leergedrag bij middelbare scholieren. Daarbij zijn de mogelijke invloeden van toekomstperspectief en academische veerkracht op deze relatie onderzocht. Hierbij is

onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes, omdat eerder onderzoek heeft aangetoond dat zij verschillen vertonen in de mate van aanwezigheid van de factoren. Het doel van deze studie was om te onderzoeken of de negatieve relatie tussen stress en zelfregulerend

leergedrag bevestigd kon worden en of toekomstperspectief en veerkracht hier mogelijk positieve effecten op hadden die het gevolg van stress op het zelfregulerend leergedrag zouden kunnen verminderen.

Op basis van eerder uitgevoerd onderzoek en theorie werd verwacht dat er een negatief verband zou bestaan tussen de academische stress en het zelfregulerend leergedrag van leerlingen (Boekaerts, 1993; Pekrun et al., 2002). Huidig onderzoek laat echter een positief verband zien. Wellicht heeft dit resultaat te maken met de manier waarop

zelfregulerend leren is gemeten. Het zelfregulerend leergedrag op het cognitieve vlak is in dit onderzoek bevraagd door het gebruik van de cognitieve leerstrategieën. Wellicht geeft deze manier van meten te geringe informatie om het zelfregulerend leergedrag op het cognitieve gebied te bepalen. Voor effectief zelfregulerend leergedrag is het van belang dat de

strategieën worden aangepast op de leertaak, de persoonlijke doelen en de voorkennis (Pintrich, 2000). Dit sluit aan bij onderzoek van Benjamin et al. (1981) waaruit blijkt dat leerlingen die meer gevoelens van onrust ervaren minder goed in staat zijn om voorkennis te activeren. Zij vertonen evenveel inspanning en doorzettingsvermogen als leerlingen die weinig gevoelens van onrust ervaren, maar hun leeraanpak is minder effectief en efficiënt. Leerlingen gebruiken minder geschikte cognitieve strategieën (Benjamin et al., 1981). Zo laat het onderzoek van Pekrun et al. (2002) zien dat negatieve emoties, zoals stress, het gebruik van minder flexibele leerstrategieën vergroten die niet worden aangepast op de leertaak. Het positieve verband dat hier gevonden is kan te maken hebben met het feit dat er in dit

onderzoek alleen gekeken is naar het gebruik van leerstrategieën en niet naar of leerlingen deze strategieën flexibel inzetten. Het is mogelijk dat leerlingen meer leerstrategieën gebruiken wanneer zij stress ervaren, maar dat zij deze niet aanpassen op de leertaak, de persoonlijke doelen en de voorkennis. Dit is juist essentieel voor zelfregulerend leergedrag

(31)

Een andere verklaring voor dit verband is dat het ervaren van stress leerlingen motiveert om slechte prestaties te voorkomen (Pekrun & Hofmann in Pekrun et al., 2002). Onderzoeken hebben aangetoond dat negatieve emoties, zoals gevoelens van onrust, positief kunnen zijn voor prestaties. Deze gevoelens van onrust kunnen inspanning en doorzetting stimuleren (Strack & Esteves, 2014). Het ervaren van deze emotie kan bij leerlingen

aangeven dat er kwesties zijn die aandacht en inspanning nodig hebben om bepaalde doelen te bereiken. Zo kunnen onrustige gevoelens voor een tentamen een leerling erop wijzen dat hij of zij moet gaan leren om het tentamen te behalen. Om deze gevoelens van onrust als motiverend te beschouwen is het wel nodig dat deze gevoelens worden geïnterpreteerd als faciliterend. Het interpreteren van gevoelens van onrust als faciliterend is verbonden met het beoordelen van stressoren als een uitdaging in plaats van een bedreiging (Strack & Esteves, 2014). Wanneer leerlingen de stressvolle situaties als uitdagingen zien in plaats van als bedreigingen kunnen gevoelens van onrust motiverend werken. Leerlingen moeten echter wel het idee hebben dat ze de bedreiging aankunnen (Strack, Lopes, Esteves, &

Fernandez-Berrocal, 2017).

In dit onderzoek ervaren leerlingen relatief lage niveaus van onrustige gevoelens bij wiskunde. In Tabel 3 staan de gemiddelde scores van jongens en meisjes op de vier

concepten. De score voor academische stress is het laagst van de vier onderzochte concepten voor zowel jongens als meisjes. Om meer inzicht te verkrijgen in de relatie tussen stress en zelfregulerend leren in dit onderzoek zijn deze factoren nader bekeken in SPSS door middel van een spreidingsdiagram, zie Figuur 4.

(32)

Figuur 4. kwadratisch verband tussen academische stress en zelfregulerend leergedrag.

In Figuur 4 is te zien dat er in dit onderzoek sprake is van een kwadratisch verband tussen stress en zelfregulerend leren. Wanneer leerlingen lage niveaus van stress ervaren gaan de hoeveelheid gebruikte leerstrategieën omhoog. Wanneer het stressniveau hoger wordt dalen de hoeveelheid gebruikte leerstrategieën. De lage niveaus van stress zorgen er waarschijnlijk voor dat leerlingen meer gaan leren waardoor zij meer gebruik maken van leerstrategieën.

Er is geen bewijs gevonden voor het moderator effect van veerkracht op de relatie tussen academische stress en zelfregulerend leergedrag. Dit betekent dat de relatie tussen academische stress en zelfregulerend leergedrag niet verschilt voor leerlingen met weinig of veel veerkracht. Dit komt niet overeen met eerdere studies. Eerdere studies laten zien dat leerlingen met meer academische veerkracht een hoog niveau van motivatie en prestatie op school behouden ondanks stressvolle situaties (Turner & Schallert, 2001; Alva, in Martin & Marsh, 2006). Wellicht ervaren jongens en meisjes niet voldoende stress bij wiskunde om de competentie veerkracht te gebruiken. De academische veerkracht van de leerlingen is niet domeinspecifiek bevraagd, maar voor school in het algemeen. Hierdoor zou het kunnen dat leerlingen wel hoge niveaus van academische veerkracht bezitten maar dat dit niet tot uiting komt bij de relatie tussen stress door wiskunde en leerstrategieën voor wiskunde vanwege de lage ervaren stress.

(33)

In deze studie zijn verschillen gevonden in de relatie tussen toekomstperspectief en veerkracht bij jongens en meisjes. Het positieve verband tussen toekomstperspectief en school- en beroepsloopbaan en academische veerkracht is bij jongens aangetoond. Bij meisjes is in dit onderzoek geen verband gevonden. Eerder onderzoek liet zien dat

toekomstperspectief een positief effect heeft op de mate van veerkracht (Turner & Schallert, 2001; Aronowitz, 2005).

Het gevonden resultaat in dit onderzoek kan te maken hebben met de gemiddelde scores voor toekomstperspectief. Bij zowel jongens als meisjes zijn deze aan de lage kant, zie Tabel 3. Wellicht is het toekomstperspectief te laag om een effect te hebben op de

academische veerkracht. De reden dat er bij jongens in dit onderzoek wel een verband wordt gevonden kan te maken hebben met een andere factor dan veerkracht. In deze studie hebben leerlingen vragen beantwoordt in hoeverre zij veerkrachtig zijn. Het gaat hierbij om de zelfperceptie van leerlingen hun eigen veerkracht. Jongens geven aan significant meer veerkracht te bezitten dan meisjes in dit onderzoek. Mogelijk zien jongens zichzelf als veerkrachtiger dan meisjes doordat zij meer zelfeffectiviteit hebben (Wigfield, Eccles, & Pintrich, 1996). _{Zelfeffectiviteit is het geloof in eigen kunnen (Bandura, 1977). Het gaat over} iemands overtuiging over hoe goed zij iets kunnen in plaats van hun daadwerkelijk prestatie (Bandura, 1994). Onderzoek laat zien dat zelfeffectiviteit de mate van academische

veerkracht voorspeld bij middelbare scholieren (Martin & Marsh, 2008b). In onderzoeken wordt consistent gevonden dat jongens meer zelfeffectiviteit hebben dan meisjes (Wigfield et al., 1996; Pajares, 2002). Een verklaring hiervoor heeft te maken met de sociale

verwachtingen die verbonden zijn aan de geslachten. Door de heersende normen en waarden in de maatschappij dienen jongens over het algemeen stoer te zijn en veel zelfvertrouwen te hebben (Wisdom, Rees, Riley, & Weis, 2007). Dit zou er ook voor kunnen zorgen dat jongens en meisjes de neiging hebben om zelfrapportage van gedrag anders in te vullen. Jongens hebben eerder de neiging zichzelf in hun antwoorden te overschatten en meisjes hebben de neiging om meer bescheiden te zijn. Zo vertonen jongens eerder zelfvertrouwen in vaardigheden die zij misschien niet hebben en overmoedigheid in de vaardigheden die zij wel hebben (Wigfield et al., 1996; Pajares, 2002). Hierdoor zijn jongens wellicht overtuigd van hun veerkracht en scoren zij significant hoger op academische veerkracht dan meisjes.

(34)

Kwaliteiten en beperkingen van huidig onderzoek

Een sterk punt van deze studie is de grote steekproef. Voor het uitvoeren van het onderzoek is op basis van de interpretaties van de statistische power van het artikel van Cohen (1992) een minimaal aantal respondenten bepaald dat behaald moest worden om een klein tot middelgroot effect aan te tonen. Dit aantal is ruim gehaald en hierdoor is het mogelijk om representatieve conclusies te trekken op basis van de gevonden resultaten.

Een ander sterk punt is dat alle concepten in het theoretisch model zijn toegespitst op het schooldomein. Dit geeft de context van leerlingen goed weer en zorgt voor een specifieke meting van de verschillende factoren. Daarbij zijn de gevoelens van onrust in meerdere contexten van school bevraagd, dit zorgt voor een completer beeld van de ervaren schoolgerelateerde stress van leerlingen.

Door te controleren voor geslacht bij het toetsen van het conceptueel model werden meerdere significante resultaten gevonden. Geslacht bleek een belangrijke voorspeller te zijn voor zelfregulerend leergedrag en veerkracht. Daarnaast is een verschil gevonden in de relatie tussen toekomstperspectief en veerkracht bij jongens en meisjes. Door onderscheid te maken tussen de resultaten van jongens en meisjes is een genuanceerder beeld verkregen van de effecten.

Naast de kwaliteiten van deze studie zijn er ook enkele beperkingen te benoemen. Door het cross-sectionele design van deze studie kunnen er geen conclusies worden

getrokken over de richting van de relatie of hoe deze relatie zich uit over tijd. Er kan alleen gesproken worden over samenhang tussen factoren (Creswell, 2014). Daarnaast is het zelfregulerend leergedrag op het gebied van cognitie bepaald door het meten van de cognitieve leerstrategieën. De metacognitieve vaardigheden van het cognitieve gebied van zelfregulerend leren zijn niet meegenomen. Het meenemen van deze vaardigheden had meer inzicht kunnen geven in de effectiviteit van het zelfregulerend leergedrag van leerlingen op het cognitieve gebied. Hierdoor zouden conclusies kunnen worden getrokken of leerlingen rekening houden met de leertaak, persoonlijke doelen en voorkennis bij het selecteren van cognitieve leerstrategieën. Dit is essentieel voor zelfregulerend leren (Pintrich, 2000).

Tot slot zijn in dit onderzoek alleen middelbare scholieren geïncludeerd waardoor de resultaten mogelijk niet generaliseerbaar zijn naar studenten van het hoger onderwijs of vervolgonderwijs. Veel van de empirische onderzoeken waarop de hypotheses zijn gebaseerd