FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Het Verband tussen Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties van
Leerlingen en hun Gedrag:
Sekseverschillen in Relatiekwaliteit en de Sterkte van het Verband
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Leerstoelgroep: Ontwikkelingsproblemen en Onderwijs Naam student: Mallory Manuela van der Haagen (10333428) Scriptiebegeleider: mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: mw. dr. M. Zee Amsterdam, januari 2018
2
Inhoud
Samenvatting/ Abstract 4
Inleiding 6
Leerling-leerkrachtrelaties Belicht Vanuit de Gehechtheidstheorie 7 Het Verband Tussen Leerling-leerkrachtrelaties en Gedrag 8
Relatieperspectieven en Interne Werkmodellen 10
Sekseverschillen in de Relatiekwaliteit 12
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband 13
Het Huidige Onderzoek 14
Methode 15 Deelnemers 15 Materialen 16 Procedure 17 Data analyse 18 Resultaten 19 Beschrijvende Statistiek 19
Verband Tussen Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties van 20 Leerlingen en hun Gedrag
Sekseverschillen in Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties 21 Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband Tussen Relatiepercepties 22 van Leerlingen en hun Gedrag
Discussie 23
Verband Tussen Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties van 24 Leerlingen en hun Gedrag
Sekseverschillen in Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties 25 Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband Tussen Relatiepercepties 26 van Leerlingen en hun Gedrag
Beperkingen en Suggesties voor Verder Onderzoek 27
Conclusie 28
Literatuur 30
Bijlagen 35
Bijlage 1: Vragenlijst Leerling 35
3
Bijlage 3: Informatiebrief en Toestemmingsformulier Leerkrachten 67 Bijlage 4: Informatiebrief en Toestemmingsformulier Ouders 70
4
Samenvatting
In de huidige studie is het verband tussen bewuste en onbewuste percepties van leerlingen over de relatie met hun leerkracht en hun externaliserend en internaliserend gedrag onderzocht. Bovendien werd onderzocht of er sekseverschillen waren in de relatiekwaliteit en in de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties en gedrag. De steekproef bestond uit 445 leerlingen uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool (211 jongens en 234 meisjes) en hun 22 leerkrachten. De leerlingen vulden vragenlijsten in over hun relatie met de leerkracht, deze werd gebruikt om de bewuste relatiepercepties te meten (nabijheid en conflict) en over hun gedrag (externaliserend en internaliserend gedrag). Eveneens maakten de leerlingen een tekening over zichzelf en de leerkracht, die vervolgens gecodeerd werd om zo de onbewuste relatiepercepties te meten (trots/blijdschap en boosheid/spanning). Uit de resultaten bleek dat er een positief verband was tussen conflict en zowel externaliserend als internaliserend gedrag. Voor nabijheid bleek er sprake te zijn van een negatief verband met zowel externaliserend als internaliserend gedrag. Wat betreft de onbewuste relatiepercepties werd alleen een negatief verband gevonden tussen boosheid/spanning en externaliserend gedrag. Verder bleek dat jongens zowel meer conflict als boosheid/spanning ervoeren in de leerling-leerkrachtrelatie. Meisjes ervaarden meer trots/blijdschap dan jongens in de relatie, echter was er geen verschil gevonden in de mate van nabijheid. Tot slot zijn er geen sekseverschillen gevonden in de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun externaliserend en internaliserend gedrag. Implicaties en suggesties voor vervolgonderzoek
worden besproken.
Trefwoorden: leerling-leerkrachtrelatie, bewuste en onbewuste leerlingpercepties,
5
The Associations Between Direct and Indirect Perspectives of Students’ Teacher-studentrelationships and their behavior: Gender Differences in Relationship Quality
and the Strength of the Associations
Abstract
In this study the associations between direct and indirect perspectives of students’ relationships with their teacher and their externalizing and internalizing behavior were investigated. In addition, we investigated gender differences in relationship quality and the strength of the association between direct and indirect relationship perspectives and behavior. Data were collected from 445 students (grade 3 – 6; 211 boys and 234 girls) and their 22 teachers from primary schools. The students completed questionnaires about the teacher-student relationship, these were used to measure direct student perspectives (closeness and conflict) and their behavior (externalizing and internalizing behavior). Moreover, the students were asked to make a drawing of themselves with the teacher, these were coded by masterstudents to measure indirect student perception (pride/happiness and tension/anger). Results revealed positive associations between conflict and externalizing behavior as well as internalizing behavior. Closeness was negatively associated with both externalizing and internalizing behavior. With regard to indirect student perspectives, only a negative association between tension/anger and externalizing behavior was found. Furthermore boys experienced more conflict as well as tension/anger in the relationship than girls, whereas there was no difference between boys and girls in the degree of closeness. Finally, there were no gender differences in the strength of associations between direct and indirect relationship perspectives and students’ externalizing and internalizing behavior. Implications and suggestions for future research are discussed.
Keywords: teacher-student relationship, direct and indirect student perspectives, relationship drawings, gender, internalizing behavior, externalizing behavior
6
Het Verband tussen Bewuste en Onbewuste relatiepercepties van Leerlingen en hun Gedrag: Sekseverschillen in Relatiekwaliteit en de Sterkte van het Verband
Uit onderzoek is gebleken dat een goede leerling-leerkrachtrelatie belangrijk is voor de academische prestaties, de sociaal-emotionele ontwikkeling en het gedrag van leerlingen (Lei, Cui, & Chiu, 2016; Myers & Morris, 2009; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Zo blijkt dat een positieve, warme relatie voorspellend is voor minder externaliserend gedrag (naar buiten gericht gedrag, zoals agressie;Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009; Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Graziano, Reaves, Keane, & Calkins, 2007) en minder internaliserend gedrag (naar binnen gericht gedrag, zoals angst; Baker, Grant & Morlock, 2008; Myers & Morris, 2009; Pianta & Stuhlman, 2004). Daarentegen is een negatieve, conflictueuze relatie voorspellend voor zowel meer externaliserend en
internaliserend gedrag (o.a. Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt & Colpin, 2014). Studies die het verband tussen leerling-leerkrachtrelatie en gedrag onderzoeken, maken echter veelal gebruik van leerkrachtperceptie, terwijl verschillen in de perceptie van de relatie waarneembaar zijn tussen leerkracht en leerling (Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). De studies die gebruik maken van leerlingpercepties, focussen zich op de bewuste percepties, gemeten met vragenlijsten (o.a. Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Ly & Zhou, 2016; Solomon & George, 1999; Zee & Koomen, 2017). Veel minder aandacht is er voor de onbewuste perceptie van de leerling-leerkrachtrelatie. Dit betreft impliciete
waarnemingen, bijvoorbeeld gemeten met het een relatietekening of een interview (o.a. Gernhardt, Keller, & Rübeling, 2016; Harrison, Clarke, & Ungerer, 2007). Uit één van de eerste studies naar onbewuste leerlingperceptie, is gebleken dat de onbewuste
leerlingperceptie een belangrijke voorspellende waarde heeft voor de leerling-leerkrachtrelatie (Harrison et al., 2007). In de huidige studie wordt getracht dit gezichtsveld te verbreden door te kijken naar de bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en of er een
samenhang is met externaliserend en internaliserend gedrag.
Leerlingpercepties blijken niet alleen invloedrijk te zijn, ook sekseverschillen spelen een belangrijke rol. Uit eerdere onderzoeken blijkt dat jongens en meisjes de kwaliteit van de relatie anders beoordelen, meisjes ervaren vaker een positievere relatie met hun leerkracht dan jongens (Baker., 2006; Lei & Zhou, 2013; Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012; White, 2016). Eveneens kan sekse een rol spelen in de sterkte van het verband tussen
relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag (Lei et al., 2016; Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Desondanks is de rol van sekse nog niet onderzocht voor de
7
onbewuste relatiepercepties van bovenbouwleerlingen en het verband met externaliserend en internaliserend gedrag. Om deze redenen wordt in het huidige onderzoek gekeken naar de bewuste en onbewuste relatieperceptie van leerlingen en de rol van sekse. Tezamen genomen is het doel van de huidige studie om te kijken naar de rol van bewuste en onbewuste
relatieperceptie van de leerling-leerkracht relatie. Ten eerste wordt gekeken naar het verband tussen de bewuste en onbewuste relatieperceptie van leerlingen en hun internaliserend en externaliserend gedrag. Ten tweede wordt onderzocht of er sekseverschillen bestaan in de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Ten slotte wordt gekeken of er sekseverschillen zijn in de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag.
Leerling-leerkrachtrelaties Belicht Vanuit de Gehechtheidstheorie
Veel onderzoek naar leerling-leerkrachtrelaties wordt gedaan vanuit de
gehechtheidstheorie, die oorspronkelijk vooral gericht was op de ouder-kindrelatie (Bowlby, 1969, aangehaald in DeMulder, Denham, Schmidt, & Mitchell, 2000). Volgens deze theorie kunnen sensitieve ouders een veilige basis en veilige haven aan hun kind bieden. Hierdoor kan het kind de omgeving exploreren en zich ontwikkelen op gedragsmatig-, cognitief- en sociaal-emotioneel gebied (Davis, 2003; Verschueren, 2015). Zo bleek uit voorgaand onderzoek dat kinderen die onveilig gehecht waren aan hun ouders meer externaliserend en internaliserend gedrag lieten zien dan kinderen die veilig gehecht waren (Fearon, Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010; Madigan, Arkinson, Laurin, & Benoit, 2013).
Niet alleen de ouder-kindrelatie heeft invloed op de ontwikkeling van het kind, maar ook vanaf het moment dat het kind naar de basisschool gaat wordt de school een belangrijke context voor de ontwikkeling van het kind en heeft de leerkracht invloed daarop
(Verschueren, 2015). Weliswaar is de relatie met de leerkracht minder langdurig (elk schooljaar een nieuwe leerkracht) en minder uniek (de leerkracht heeft een relatie met alle leerlingen) dan de relatie met de primaire verzorger (Ainsworth,1989). Desondanks kan ook de leerkracht fungeren als veilige basis tijdens momenten van stress (Verschueren & Koomen, 2012; Verschueren, 2015). In stressvolle situaties, bijvoorbeeld een ruzie tussen leerlingen, kan de leerling de leerkracht opzoeken voor comfort en support (Sabol & Pianta, 2012; Verschueren, 2015). Door de veilige basis die de leerkracht de leerling biedt, kan de leerling zich meer op zijn gemak voelen om de leer- en schoolomgeving zelfstandig te exploreren (Verschueren & Koomen, 2012). Daarnaast kan een affectieve leerling-leerkrachtrelatie een
8
positieve invloed hebben op de mate van gedragsaanpassing van de leerling (Buyse et al., 2009; Myers & Morris, 2009). Daarentegen kan een ongunstige relatie leiden tot negatieve uitkomsten voor het gedrag (Hamre & Pianta, 2001). Een ongunstige relatie kan de
zelfrepresentatie van de leerling negatief vormgeven. De zelfrepresentatie kan vervolgens het externaliserend gedrag van de leerling beïnvloeden (Doumen, Buyse, Colpin & Verschueren, 2011). Externaliserend gedrag wordt over het algemeen gezien als gedrag wat
ongecontroleerd en naar de omgeving toe gericht is (Van der Ploeg, 2011). Hierbij kan het gaan om hyperactief, impulsief en agressief gedrag (Baker et al., 2008; O’Connor, Dearing & Collins, 2011). Daarentegen kan internaliserend gedrag gekarakteriseerd worden als naar binnen gericht gedrag met de focus op de persoon zelf, zoals depressieve, angstige symptomen en sociale teruggetrokkenheid (Baker et al., 2008).
Onderzoeken gebaseerd op de gehechtheidstheorie maken vaak gebruik van drie dimensies om de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te meten: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid representeert de mate van openheid, warmte en veiligheid in de leerling-leerkrachtrelatie. Conflict staat voor de mate van negativiteit, dissonantie, onvoorspelbaarheid en onaangename interacties tussen leerkracht en leerling. Afhankelijkheid representeert de mate van afhankelijk gedrag van de leerling naar de leerkracht toe. Hierbij zoekt een leerling overmatig veel hulp en steun bij de leerkracht (Pianta., 2001; Koomen & Jellesma, 2015). In het huidige onderzoek wordt de dimensie afhankelijkheid echter buiten beschouwing gelaten, omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat dit geen betrouwbare dimensie is (o.a. Spilt & Koomen, 2009). Gekeken naar de relatiedimensies bestaat een gunstige, positieve leerling-leerkrachtrelatie uit een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict (Baker et al., 2008). Volgens de
gehechtheidstheorie is een relatie met een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict het meest bevorderlijk voor de exploratie van het kind (Whittaker & Harden, 2010). Daarentegen heeft een relatie bestaande uit een hoge mate van conflict en een lage mate van nabijheid een negatief effect op de exploratie en ontwikkeling van het kind (Verschueren & Koomen, 2012). In de huidige studie wordt gekeken naar dimensies vanuit de
gehechtheidstheorie in verband met externaliserend en internaliserend gedrag.
Het Verband Tussen Leerling-leerkrachtrelaties en Gedrag
Eerder onderzoek heeft aangetoond dat de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie van invloed is op het gedrag van de leerling (Lei et al., 2016). Zo werd in eerder longitudinaal onderzoek van Skalická en Wichstrøm (2015) het verband tussen conflict en externaliserend
9
gedrag onderzocht. In dit onderzoek werden kinderen vier jaar lang gevolgd van de voorschool tot groep vijf. Zowel het gedrag als de leerling-leerkrachtrelatie werden beoordeeld door de leerkracht op basis van vragenlijsten. Er werd gevonden dat een hoge mate van conflict in de leerling-leerkrachtrelatie een voorspeller was van externaliserend gedrag. Het longitudinale onderzoek van Ly en Zhou (2013) bevestigd deze resultaten. Uit het onderzoek van Silver, Measellle, Armstrong en Essex (2010), werd eveneens bevestiging gevonden voor deze samenhang. Leerlingen werden van de kleuterklas tot en met groep acht gevolgd. De leerkrachten beoordeelden de leerling-leerkracht relatie en het gedrag van de leerlingen door middel van vragenlijsten. Het bleek dat een conflictueuze
leerling-leerkrachtrelatie agressief gedrag voorspelde en het risico verhoogde op externaliserend gedrag.
In tegenstelling tot het verband tussen conflict en externaliserend gedrag is de samenhang tussen nabijheid en externaliserend gedrag onduidelijker. Zo werden er in een cross-sectioneel onderzoek wel associaties gevonden (Baker, 2006; Spilt et al., 2010).
Eveneens werd in onderzoek met leerlingen van de voorschool gevonden dat een hogere mate van nabijheid in de leerling-leerkrachtrelatie samenhangt met een lage mate van
externaliserend gedrag, waarbij de leerkracht het gedrag en de relatie rapporteerden
(Whittaker & Harden, 2010). Deze verbanden worden bevestigd in de meta-analyse van Lei en collega’s (2016). Op basis van 57 studies werd geconcludeerd dat positieve aspecten, zoals nabijheid, van de leerling-leerkrachtrelatie samenhingen met externaliserend probleemgedrag van leerlingen. Een hoge mate van nabijheid reduceerde de mate van externaliserend
probleemgedrag. Desondanks werd in het longitudinale onderzoek van Zhang & Sun (2011) deze samenhang niet gevonden. Eveneens werd in een cross-sectioneel onderzoek met vierjarige kinderen geen verband gevonden tussen de door de leerkracht gerapporteerde nabijheid en externaliserend gedrag (Erwing & Taylor, 2009). Op basis van deze studies lijkt het dat de mate van conflict sterker samenhangt met externaliserend gedrag dan de mate van nabijheid.
Hoewel er minder onderzoek is naar de samenhang tussen nabijheid en internaliserend gedrag, is er wel enige evidentie gevonden. Zo werd hier bevestiging voor gevonden in de longitudinale studie van Pianta en Stuhlman (2004). In dit onderzoek rapporteerden zowel moeders als leerkrachten op drie meetmomenten (voorschool, kleuterklas, groep drie) over internaliserende gedragsproblemen. De leerkrachten rapporteerden daarnaast ook over de leerling-leerkrachtrelatie. Uit de resultaten kwam naar voren dat een lage mate van nabijheid in de voorschool was gelinkt aan een hogere mate van internaliserend probleemgedrag
10
gerapporteerd door de moeder. Dit werd ook gevonden in de studie van Jellesma, Zee en Koomen (2015). In deze studie rapporteerde basisschoolleerlingen over de
leerling-leerkrachtrelatie. Desondanks worden deze resultaten niet gevonden in longitudinale studies (o.a. Roorda et al., 2014). In de longitudinale studie van Ly en Zhou (2013) werden er geen verbanden gevonden tussen nabijheid en internaliserend gedrag bij basisschoolleerlingen. In deze studie werd de relatie gerapporteerd door de leerkracht.
Gekeken naar de verbanden tussen conflict en internaliserend gedrag, blijkt conflict in de leerling-leerkrachtrelatie voorspellend te zijn voor internaliserend gedrag (Myers & Morris, 2009). In dit cross-sectionele onderzoek gaf de leerkracht in vragenlijsten aan hoe hij de leerling-leerkrachtrelatie en het internaliserende gedrag van de leerling beoordeelde. Het bleek dat een conflictueuze leerling-leerkrachtrelatie, samenhing met internaliserend gedrag. Aanwijzingen dat de mate van conflict voorspellend kan zijn voor de uiting van
internaliserend gedrag werden ook terug gevonden in de studie van Pianta en Stuhlman (2004). Hoewel de voorgaande studies een associatie vonden tussen conflict en
internaliserend gedrag is dit in de studie van O’Conner, Collins en Supplee, (2012) niet het geval. In deze longitudinale studie werden leerlingen vanaf drie tot en met acht jaar gevolgd, leerkrachten vulde vanaf de kleuterklas een vragenlijst in voor de leerling-leerkracht relatie. Eveneens werd dit verband niet gevonden in de longitudinale studie van Ly en Zhou (2013), er waren twee momenten voor de basisschoolleerlingen, waarbij de leerkrachten
rapporteerden over de leerling-leerkrachtrelatie.
Samenvattend suggereren deze artikelen dat er wel evidentie is voor het verband tussen conflict en externaliserend gedrag maar niet altijd voor internaliserend gedrag. Voor de mate van nabijheid en externaliserend en internaliserend gedrag zijn geen consequente
resultaten gevonden. Opvallend is dat in bijna alle studies de leerkracht rapporteert over de leerling-leerkrachtrelatie en over het gedrag van de leerling. In de huidige studie ligt het zwaartepunt juist op de percepties van de leerling zelf.
Relatieperspectieven en Interne Werkmodellen
Ondanks het feit dat er veel onderzoek naar de samenhang tussen de kwaliteit van leerling-leerkrachtrelatie en het gedrag van leerlingen is gedaan bij basisschoolleerlingen, is dit bijna alleen vanuit het perspectief van de leerkracht onderzocht. Dit is ongewoon
aangezien een leerling-leerkrachtrelatie een dyadisch construct is (Schweer, 1996 aangehaald in Thies, 2005). Het lijkt daarom belangrijk om eveneens het perspectief van de leerling mee te nemen (White., 2016). Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat de samenhang tussen
11
leerkrachtpercepties en percepties van bovenbouw leerlingen slechts middelmatig is (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011; Vervoort, Doumen, & Verschueren, 2015; Zee & Koomen, 2017). Tezamen benadrukken deze bevindingen dat inzicht in de perceptie van de leerling cruciaal is om een integraal beeld te vormen van de leerling-leerkracht interacties en het gedrag van de leerling. Daarom wordt in het huidige onderzoek gekeken naar de
leerlingperceptie.
In eerder onderzoek dat zich richt op leerlingperceptie werd meestal alleen gekeken naar bewuste percepties door middel van vragenlijsten en niet naar onbewuste percepties van leerlingen (Jellesma et al., 2015; Ly & Zhou, 2016; Solomon & George, 1999; Zee &
Koomen, 2017). Het idee van onbewuste relatiepercepties sluit aan bij het concept ‘interne werkmodellen’ vanuit de gehechtheidstheorie (Solomon & George, 1999). Een intern werkmodel bestaat uit gevoelens, emoties, ideeën van leerlingen over zichzelf, de relatiepartner en de relatie zelf (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Dat wil zeggen dat kinderen interne werkmodellen vormen van zichzelf en anderen gebaseerd op eigen
ervaringen in het verleden. Deze interne werkmodellen zijn volgens de gehechtheidstheorie van invloed op de verwachtingen, het gedrag en interpretaties van relaties met andere volwassenen (Bretherton, 1999; Pianta et al., 2003). In studies over de leerling-leerkrachtrelatie worden de interne werkmodellen van leerlingen echter nauwelijks onderzocht.
In tegenstelling tot de onderzoeken naar leerling-leerkrachtrelatie worden interne werkmodellen wel onderzocht in de literatuur tussen ouder en kind, hierbij wordt gebruik gemaakt van verhalende methodes (o.a.
Beherens & Kaplan, 2011; Goldner & Scharf, 2012; Solomon & George, 1999).
Onderzoekers suggereren dat het gebruik van deze methodes, waarbij een kind bijvoorbeeld een tekening maakt, zorgen voor een compleet beeld van de kindperceptie over de
relatiekwaliteit (White., 2016). De tekening is een weergave van de onbewuste
relatieperceptie van het kind en de ouder (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997; Gernhardt et al., 2016). Kaplan en Main (1986, aangehaald in Fury et al., 1997) zijn de eerste die de relatie legden tussen familietekeningen en de mentale representaties van kinderen. Tekenen is volgens deze onderzoekers een natuurlijke uiting voor kinderen van vijf tot en met elf jaar. Lang voordat jonge kinderen hun gevoelens en gedachten in woorden kunnen uiten, kunnen zij wensen en onbewuste attitudes weergeven in tekeningen (Koppitz & Main, 1968,
non-12
verbale manier om toegang te krijgen tot hun innerlijke wereld met hun gevoelens, gedachten en emoties (Cox, 2005; Jolley, 2010).
Pas recent is er interesse om dit in leerling-leerkrachtrelatie onderzoek toe te passen (White., 2016). De enige studie die de rol van tekeningen met betrekking tot de leerling-leerkrachtrelatie onderzocht, is die van Harrison, Clarke en Ungerer (2007). Hierbij vulden zesjarige leerlingen een vragenlijst in over de bewuste relatieperceptie en maakten tevens een tekening van zichzelf en hun leerkracht (onbewuste relatieperceptie). De tekeningen werden gecodeerd met behulp van Fury’s schema voor het coderen van de ouder-kindrelatie
tekeningen (Fury et al., 1997). Dit schema bestaat uit acht schalen, op basis van een factor analyse is in de studie van Harrison en collega’s (2007) er voor gekozen om de schalen op te nemen in een positieve (twee schalen) en een negatieve (zes schalen) dimensie. Uit de resultaten bleek dat de kinderen waarbij negativiteit naar voren kwam in de tekening meer moeite hadden om zich aan te passen op school. De tekeningen leken een betere weergave van de leerling perceptie dan de zelf-rapportage.
Anders dan bij Harrison en collega’s (2007) wordt in de huidige studie gekeken naar leerlingen uit de bovenbouw, die een tekening maken voor de onbewuste relatieperceptie en daarnaast een vragenlijst invullen voor de bewuste relatieperceptie. Eveneens vernieuwend is dat in het huidige onderzoek wordt gekeken naar het verband tussen zowel de bewuste als onbewuste relatiepercepties en externaliserend en internaliserend gedrag.
Sekseverschillen in Relatiekwaliteit
De afgelopen decennia is er meer aandacht voor de invloed van sekse en blijkt dit een belangrijke rol te spelen in de leerling-leerkrachtrelatie. Eerder onderzoek lijkt te suggereren dat er sekseverschillen zijn in de relatie kwaliteit (Baker, 2006). Leerkrachten ervaren in de leerling-leerkrachtrelatie over het algemeen meer conflict in de relatie met jongens en meer nabijheid in de relatie met meisjes (Erwing & Taylor, 2009; Hamre & Pianta, 2001; Silver et al., 2005). Gelijke resultaten zijn gevonden in de bewuste relatiepercepties van leerlingen. Jongens ervaren namelijk meestal meer conflict in de leerling-leerkrachtrelatie en minder nabijheid in vergelijking met meisjes (Baker., 2006; Koomen & Jellesma, 2015; Lei & Zhou, 2013; Spilt et al., 2012; White, 2016). Veel minder onderzoek is er gedaan naar
sekseverschillen in relatiekwaliteit vanuit onbewuste leerlingpercepties. Één onderzoek die dit wel heeft gedaan is die van Harrison en collega’s (2007). Het onderzoek lijkt te suggereren dat sekse een rol kan spelen bij de onbewuste percepties van leerlingen. Uit deze studie bleek dat de tekeningen gemaakt door de jongens meer negatieve markers bevatte dan die van de
13
meisjes. Op de vragenlijst beoordeelden de jongens de leerling-leerkrachtrelatie ook negatiever. Vernieuwend aan de huidige studie is dat sekseverschillen in relatiekwaliteit zowel worden onderzocht voor de bewuste relatieperceptie als onbewuste relatieperceptie van de leerling.
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband
Sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen de leerling-leerkrachtrelatie en gedrag kunnen verklaard worden vanuit de academische-risicotheorie (Hamre & Pianta, 2001). Volgens deze theorie is de relatie belangrijker voor het functioneren van leerlingen die een risico hebben op slechte schoolprestaties. Jongens zijn een voorbeeld van zo’n risicogroep omdat zij vaak meer externaliserend gedrag laten zien en een lagere schoolcompetentie
hebben dan meisjes (Erwing & Taylor, 2009; Hamre & Pianta, 2001). Deze theorie wordt bevestigd door de studie van Spilt en collega’s (2010). In de studie werd de leerling-leerkrachtrelatie onderzocht vanuit het perspectief van de leerling waarbij de mate van agressie en sociale inhibitie werd onderzocht. Uit de resultaten kwam naar voren dat de mate waarin de leerling warmte ervaart correleert met de mate van agressie bij jongens en de mate van sociale inhibitie bij meisjes. Als leerlingen een lagere mate van warmte ervoeren was de agressie hoger bij jongens en de mate van sociale inhibitie groter bij meisjes. Uit de meta-analyse van Lei en collega’s (2016) bleek dat het negatieve verband tussen positieve indicatoren (nabijheid en warmte) van een affectieve leerling-leerkrachtrelatie en de externaliserend probleem gedragingen sterker was voor meisjes dan voor jongens. Voor de negatieve indicatoren (conflict en woede) was sekse niet als moderator gevonden.
Aan de andere kant bleek uit de studie van Erwing en Taylor (2009) bleek dat het verband tussen een positieve leerling-leerkrachtrelatie en school competentie sterker was voor meisjes dan voor jongens. Hierbij werd de relatie gerapporteerd door de leerkracht. Een gelijksoortig resultaat werd gevonden in de studie van Baker (2006). In dit onderzoek werd de leerling-leerkrachtrelatie van basisschoolleerlingen onderzocht, gerapporteerd door de
leerkrachten. Uit de resultaten bleek dat het verband tussen een positieve leerling-leerkrachtrelatie en positieve uitkomsten voor zowel academische prestaties, sociale
vaardigheden en internaliserend en externaliserend gedrag sterker was voor meisjes dan voor jongens.
De voorgaande studies hebben bijna allemaal gekeken naar het perspectief van de leerkracht, het zou een betekenisvolle stap zijn als deze theoretische uitgangspunten over sekseverschillen worden onderzocht vanuit het perspectief van de leerling. In de huidige
14
studie wordt dit onderzocht. Eveneens is vernieuwend dat er wordt gekeken naar de
sekseverschillen in de sterkte van het verband voor gedrag aangezien er nog weinig onderzoek naar gedrag hiervoor is gedaan.
Het Huidige Onderzoek
In het huidige onderzoek werd nagegaan wat het verband was tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag. Hiervoor werd gekeken naar de leerling-leerkrachtrelatie bij basisschoolleerlingen van groep vijf tot en met acht. Voor de bewuste relatiepercepties werd gebruik gemaakt van een vragenlijst (dimensies nabijheid en conflict) en de onbewuste percepties werden getoetst door middel van een relatietekening (subschalen trots/blijdschap en boosheid/spanning). Wat betreft gedrag werd er onderscheid gemaakt tussen externaliserend en internaliserend gedrag, wat werd gemeten met een
zelfrapportage vragenlijst ingevuld door de leerlingen. In het onderzoek is eveneens gekeken naar sekseverschillen in de relatiekwaliteit en de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag.
Vraagstelling 1:
Wat is het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun a) internaliserend gedrag en b) externaliserend gedrag?
Gekeken naar de bewuste relatiepercepties van leerlingen, verwachten we dat de dimensie conflict positief samenhangt met zowel internaliserend als externaliserend gedrag (Jellesma et al., 2015). Voor de dimensie nabijheid wordt op basis van cross-sectionele studies een
negatief verband verwacht met externaliserend gedrag. Verwacht wordt dezelfde verbanden te vinden als met de leerkrachtrapportages (Spilt et al., 2010; Whittaker & Harden, 2010). Het verband tussen nabijheid en internaliserend gedrag is weinig onderzocht, op basis van één van de weinige studies hiernaar, die van Pianta en Stuhlman (2004), wordt een zelfde negatieve samenhang verwacht voor leerlingpercepties. Wat betreft de onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag wordt verwacht dezelfde verbanden te vinden als bij de bewuste percepties. Verwacht wordt dan dat de subschaal spanning/boosheid positief samenhangt met internaliserend en externaliserend gedrag. Voor de subschaal trots/blijdschap wordt verwacht dat deze negatief samenhangt met internaliserend en externaliserend gedrag.
15
Vraagstelling 2:
Zijn er sekseverschillen in de bewuste en onbewuste relatiepercepties van de leerlingen? Wat betreft de bewuste relatiepercepties wordt verwacht dat jongens hoger scoren op conflict en lager op nabijheid dan meisjes (Baker., 2006; Lei & Zhou, 2013; Spilt et al., 2012; White, 2016). Sekseverschillen in onbewuste relatiepercepties van leerlingen is een nieuw
onderzoeksgebied, op basis van de studie van Harrison en collega’s (2007) verwachten we soortgelijke resultaten net zoals bij de bewuste relatiepercepties. Dit betekent dat jongens hoger scoren op boosheid/spanning en lager scoren op trots/blijdschap dan meisjes.
Vraagstelling 3:
Zijn er sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun a) internaliserend gedrag en b) externaliserend gedrag?
Volgens de academische-risicotheorie is de leerling-leerkrachtrelatie belangrijker voor
risicogroepen. Jongens zijn een risicogroep, omdat zij vaker meer externaliserend gedrag laten zien dan meisjes (Hamre & Pianta, 2001). Verwacht wordt dat het verband sterker is tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties en hun externaliserend gedrag voor jongens.
Methode Participanten
De steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 445 leerlingen (211 jongens en 234 meisjes) uit groep vijf tot en met acht van de basisschool en hun 22 leerkrachten. Totaal hebben er zes scholen meegedaan aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de
leerlingen was 9.8 jaar (SD = 1.22, range = 7 – 12 jaar). De leerlingen hadden voor het grootste gedeelte een Nederlandse etniciteit (61.3%). De rest van de leerlingen zag zichzelf als Turks (9.2), Marokkaans (12.1%), Surinaams (2.2%) of anders (15.1%).
De leerkrachten (14 vrouwen en 8 mannen) hadden een gemiddelde leeftijd van 39.1 jaar (SD = 10.56, range = 27 – 60 jaar). Deze leerkrachten werkten gemiddeld 3.5 dagen per week (SD = 1.60) en hadden gemiddeld 11.5 jaar ervaring (SD = 11.15, range = 1 – 38).
Oorspronkelijk bestond de steekproef uit 790 leerlingen (386 jongens, 403 meisjes). Maar voor 345 leerlingen waren de tekeningen nog niet gecodeerd. Daarom zijn deze leerlingen niet meegenomen in het huidige onderzoek.
16
Materialen
Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). De Relatie Vragenlijst Leerling (Koomen & Jellesma, 2015) werd gebruikt om de bewuste relatieperceptie van leerlingen met hun leerkracht te meten. In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twee van de drie subschalen van de RVL: Nabijheid (acht items, bijv. ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf’) en Conflict (10 items, bijv. ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf’). Van de RVL is ook een
meesterversie beschikbaar waarin juf wordt vervangen door meester.
De vragen werden beantwoord op een vijf-puntsschaal, variërend van (1) ‘Nee, dat is niet zo’ is tot (5) ‘Ja, dat is zeker zo’. Eerder onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) heeft adequate interne consistentie scores gerapporteerd voor de RVL (Cronbach’s alpha’s
variërend van .74 voor Nabijheid tot .79 voor Conflict). Daarnaast werd bevestiging gevonden voor de validiteit van de RVL (Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015). In de
huidige studie waren de Cronbach’s alpha coëfficiënten .83 voor Nabijheid en .82 voor Conflict.
Relatietekeningen. Nadat de leerlingen alle vragenlijsten hadden ingevuld, werd hun gevraagd om een tekening te maken van zichzelf samen met hun juf of meester. Hierbij werd de volgende instructie gegeven: “Maak een tekening van jezelf samen met je juf/meester”. De leerlingen kregen een wit papier (A4 formaat) met hierin een kader om de tekening te maken. De tekeningen werden gecodeerd met behulp van het codeerschema van Fury en collega’s (1997) dat voor het huidige onderzoek werd vertaald naar het Nederlands en aangepast werd voor gebruik in de schoolsetting (Zee & Roorda, 2017, zie Bijlage 2).
In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twee van de acht dimensies uit de scoringshandleiding, namelijk Trots/Blijdschap en Spanning/Boosheid. Met de dimensie Trots/Blijdschap wordt gekeken naar de mate waarin de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de leerkracht. Een hoge score op deze dimensie wordt bijvoorbeeld gegeven als leerling en leerkracht elkaars hand vasthouden, terwijl een lage score wordt gegeven als de tekening bijvoorbeeld een angstige of bange uitstraling heeft. Trots/Blijdschap wordt
beoordeeld op een zeven-puntsschaal, variërend van (1) ‘In plaats van blijdschap, straalt deze tekening droefheid uit of geeft een verontrustend beeld weer’ tot (7) ‘Overduidelijk blijk van positieve gevoelens’.
Bij de dimensie Spanning/Boosheid wordt gekeken naar de mate van boosheid, negativiteit en/of frustratie in relatie tot de tekentaak. Een hoge score op deze dimensie wordt bijvoorbeeld gegeven als leerling en leerkracht beiden een boze, negatieve
17
gezichtsuitdrukking hebben, terwijl een lage score wordt gegeven als de figuren op de tekening compleet en vrolijk zijn afgebeeld. Spanning/Boosheid wordt beoordeeld op een zeven-puntsschaal, variërend van (1) ‘Er is geen boosheid of agressiviteit aanwezig, figuren hebben een positieve gezichtsuitdrukking’ tot (7) ‘Duidelijke boze, agressieve en/of
gespannen uitstraling, figuren zijn in elkaar gedrukt, zien er rigide of kleurloos uit of doen elkaar pijn’.
Uit het onderzoek van Gernhardt en collega’s (2016) bleek dat er een acceptabele overeenkomst was tussen twee beoordelaars van de Relatietekeningen, de intra-class correlatie coëfficiënten varieerde hierbij van .79 tot .94. In het onderzoek binnen de
schoolcontext van Harrison en collega’s (2007) varieerde de correlatie coëfficiënten van .52 tot .78 voor de dimensies. Voor het huidige onderzoek zijn er geen gegevens beschikbaar over de betrouwbaarheid. Om de betrouwbaarheid zoveel mogelijk te vergroten in de huidige studie, hebben alle codeurs een training gevolgd. In de training werd geoefend met het scoren van tekeningen en de specifieke pijlers voor de dimensies besproken.
Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ). Leerlingen vulden de Nederlandse versie van de Strenghts and Difficulties Questionnaire in (SDQ; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003). In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twee van de vijf subschalen van de SDQ, namelijk ADHD/Hyperactiviteit (vijf items, bijv. ‘Ik ben rusteloos, ik kan niet lang stilzitten’), en Emotionele Symptomen (vijf items, bijv. ‘Ik pieker veel’). ADHD/Hyperactiviteit werd in het huidige onderzoek gebruikt als indicatie van externaliserend gedrag en Emotionele Symptomen als indicatie voor internaliserend gedrag.
De vragen werden beantwoord op een vijf-puntsschaal, variërend van (1) ‘Nee, dat is niet zo’ is tot (5) ‘Ja, dat is zo’. De betrouwbaarheid in eerder onderzoek was goed
(Cronbach’s alpha’s variërend van .63 voor Emotionele Symptomen tot .66 voor
ADHD/Hyperactiviteit) en levert ondersteuning voor de convergente validiteit van de SDQ (Van Widenfelt et al., 2003). In de huidige studie waren de Cronbach’s alpha’s .67 voor Emotionele Symptomen en .79 voor ADHD/Hyperactiviteit.
Procedure
De ethische commissie van het Research Institute for Child Development and
Education van de Universiteit van Amsterdam heeft goedkeuring gegeven voor het onderzoek (2016-CDE-7243). Het onderzoek liep van februari tot en met maart 2017. Voor het
18
de opleiding orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam. Nadat de directeur van de school toestemming voor het onderzoek gaf, werd aan de leerkrachten van groep vijf tot en met acht gevraagd om toestemming te geven voor deelname van hun klas (zie Bijlage 3). Vervolgens is aan de ouders een brief meegegeven met informatie over het onderzoek en een bezwaarstrookje dat ze konden invullen als ze niet wilden dat hun kind meedeed aan het onderzoek (zie Bijlage 4). Van deze mogelijkheid hebben de ouders van minimaal zeven kinderen gebruik gemaakt. Deze kinderen deden tijdens de afname iets voor zichzelf, zoals lezen.
De afname was klassikaal, tijdens de afname was een masterstudent orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam aanwezig. Tijdens de afname van de vragenlijsten (zie Bijlage 1) werden de leerlingen in toetsopstelling gezet, zodat ze vrij konden antwoorden op de vragen. De leerkracht werd gevraagd om tijdens de afname buiten het lokaal te wachten of niet van zijn/haar plek af te komen en geen vragen te beantwoorden. Dit werd gedaan zodat leerlingen wisten dat de leerkracht hun antwoorden niet te zien zou krijgen en er vertrouwelijk mee om werd gegaan. De masterstudent gaf de leerlingen uitleg over de afname. Tijdens deze instructie werd benadrukt dat er geen goede of foute antwoorden waren, dat het anoniem was en om welke leerkracht het ging (indien er sprake was van meerdere leerkrachten voor één klas). De leerlingen kregen vervolgens een testboekje met hierin meerdere vragenlijsten. Afhankelijk van de juf of meester die op dat moment voor de klas stond, werd er een
juffenversie of meesterversie van de vragenlijst uitgedeeld. Nadat ze de vragenlijsten hadden ingevuld, kregen de leerlingen de instructie om een tekening van zichzelf en hun leerkracht te maken, hierbij mochten ze gebruik maken van gekleurde potloden. Tijdens de afname werden alleen vragen beantwoord om de betekenis van woorden of vraagstellingen uit te leggen. Hierbij werd er op gelet dat er niet de indruk werd gegeven dat een bepaald antwoord beter was dan een ander en indien nodig werd de algemene instructie herhaald. Voor de totale afname inclusief introductie en afronding werd een uur gereserveerd. In groep vijf duurde de afname het langste, een uur, er werden meer vragen gesteld dan in de hogere klassen. Het was niet nodig om de vragen voor te lezen in groep vijf.
Data Analyse
Om te onderzoeken hoe de bewuste en onbewuste relatiepercepties van de leerling samenhingen met het gedrag van de leerling (onderzoeksvraag één) werd gebruik gemaakt van twee multiple regressie analyses. De onafhankelijke variabelen waren hierbij de bewuste (Nabijheid, Conflict) en onbewuste relatiepercepties van de leerling (Trots/Blijdschap,
19
Boosheid/Spanning). De afhankelijke variabelen waren Internaliserend Gedrag en
Externaliserend Gedrag. Om te kijken of er sekse verschillen zijn in de bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen (onderzoeksvraag twee) werden vier onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. De onafhankelijke variabele hierbij was sekse, de afhankelijke variabelen waren Nabijheid, Conflict, Trots/Blijdschap en Boosheid/spanning. Als laatste werd gekeken naar sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties en het gedrag van leerlingen (onderzoeksvraag drie). Hiervoor werd gebruik gemaakt van twee multiple regressieanalyses, waarbij Externaliserend Gedrag en Internaliserend Gedrag de afhankelijke variabelen waren. Als predictoren werden in het eerste blok de vier
relatiedimensies uit onderzoeksvraag één en sekse toegevoegd. In het tweede blok werden de interactietermen tussen de vier relatiedimensies enerzijds en sekse anderzijds toegevoegd.
Resultaten Beschrijvende Statistiek
De beschrijvende statistiek en de correlaties tussen de variabelen zijn weergegeven in Tabel 1. Nabijheid hing significant samen met alle variabelen in de verwachte richtingen, behalve met sekse. Nabijheid hing niet significant samen met sekse. Conflict hing significant samen met alle andere variabelen in de verwachte richtingen. Trots/Blijdschap en
Boosheid/Spanning hingen niet significant samen met Internaliserend Gedrag en
Externaliserend gedrag. Naar verwachting hingen Trots/Blijdschap en Boosheid/Spanning significant en negatief samen.
20
Verband Tussen Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties van Leerlingen en hun Gedrag
Tabel 2 geeft de resultaten van de regressieanalyse voor de samenhang tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en het gedrag weer. Wat betreft Externaliserend Gedrag, verklaarden de vier predictoren gezamenlijk 13.5% van de variantie in
Externaliserend Gedrag. Uit de F-toets bleek dat het model voor Externaliserend Gedrag significant was (F (4,440) = 17.19, p <.001). Dit betekent dat het model een goede weergave lijkt te zijn van de data. In tabel 2 is te zien dat Nabijheid (bewuste relatieperceptie)
significant en negatief samenhing met Externaliserend Gedrag, terwijl Conflict (bewuste relatieperceptie) significant en positief samenhing met Externaliserend Gedrag. In
tegenstelling tot de verwachting bleek dat Boosheid/Spanning (onbewuste relatieperceptie) significant en negatief samenhing met Externaliserend Gedrag. Trots/Blijdschap (onbewuste relatieperceptie) hing niet significant samen met Externaliserend Gedrag.
Tabel 2 geeft eveneens de resultaten van de regressieanalyse voor de samenhang tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en Internaliserend Gedrag weer. De vier predictoren verklaarden gezamenlijk 7.1% van de variantie in Internaliserend Gedrag. Uit de F-toets bleek dat het model voor Internaliserend Gedrag significant was (F (4,440) = 8.41, p < .001). Dit betekent dat het model een goede weergave lijkt te zijn van de data. In vergelijking met Externaliserend Gedrag lijken de predictoren meer variantie te verklaren dan die van Internaliserend Gedrag. In Tabel 2 is te zien dat Nabijheid significant en negatief samenhing met Internaliserend Gedrag. Conflict hing significant en positief samen met
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), range en correlaties tussen alle variabelen
1. Sekse LL - - - - 2. Nabijheid 3.54 (0.83) 1.00 5.00 .05 3. Conflict 1.71 (0.66) 1.00 4.50 -.17** -.52** - 4. Trots/Blijdschap 4.41 (1.07) 1.00 7.00 .19** .21** -.24** - 5. Boosheid/Spanning 2.83 (1.06) 1.00 7.00 -.17** -.22** .31** -.67** - 6. Internaliserend gedrag 2.22 (0.73) 1.00 5.00 .10* -.19** .23** .03 -.02 - 7. Externaliserend gedrag 2.53 (0.91) 1.00 5.00 -.10* -.29** .33** -.42 .02 .27** Noot. * p < .05; ** p < .01.
21
Internaliserend Gedrag. Wat betreft de onbewuste relatiepercepties, werden er geen
significante verbanden gevonden tussen Trots/Blijdschap en Boosheid/Spanning enerzijds en Internaliserend gedrag anderzijds.
Tabel 2
Regressieanalyse: het effect van onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen op hun gedrag
Externaliserend Gedrag Internaliserend Gedrag
Variabele b (SE) b (SE)
Nabijheid -.18 (.06)** -.10 (.05)*
Conflict .37 (.07)** .22 (.06)**
Trots/Blijdschap -.02 (.05) .03 (.04)
Boosheid/Spanning -.11 (.05)* -.06 (.04)
Noot. * p < .05; ** p < .01; Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
Sekseverschillen in Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties
Tabel 3 geeft de resultaten van de t-toetsen voor sekseverschillen in bewuste en onbewuste relatiepercepties weer. Uit de tabel blijkt dat er geen verschil was tussen jongens en meisjes in de mate van Nabijheid die leerlingen in de relatie ervaren. Wat betreft de andere drie relatiedimensies werden echter wel significante sekseverschillen gevonden. Jongens rapporteerden meer Conflict in de relatie met de leerkracht en scoorden hoger op
Boosheid/Spanning dan meisjes, terwijl meisjes hoger scoorden op Trots/blijdschap dan jongens.
22
Tabel 3
T-toets: Gemiddelden en standaarddeviaties van meisjes en jongens gekeken naar bewuste en onbewuste relatiepercepties
Meisjes Jongens Variabele M (SD) M (SD) t (df) Nabijheid 3.50 (0.84) 3.50 (0.84) -.94 (443) Conflict 1.60 (0.56) 1.82 (0.74) 3.68 (443)** Trots/Blijdschap 4.61 (1.01) 4.19 (1.10) -4.17 (443)** Boosheid/Spanning 2.66 (0.99) 3.02 (1.10) 3.65 (443)** Noot. * p < .05; ** p < .01.
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband Tussen Relatiepercepties van Leerlingen en hun Gedrag
In Tabel 4 zijn de resultaten weergegeven van de regressieanalyse om te onderzoeken of er sekseverschillen zijn in de sterkte van het verband tussen relatiepercepties van leerlingen en Externaliserend Gedrag en Internaliserend gedrag. Uit de regressie analyse bleek er een hoofdeffect te zijn van Sekse op Externaliserend Gedrag. Dit is verder onderzocht door een exploratieve onafhankelijke t-toets, met als onafhankelijke variabele Sekse en als afhankelijke variabele Externaliserend Gedrag. Uit de resultaten bleek dat jongens (M = 2.63, SD = .92) gemiddeld significant hoger scoorde op Externaliserend Gedrag dan meisjes (M = 2.45, SD = .90), t (443) = 2.12, p = .034. Gekeken naar de interactie-effecten tussen Nabijheid en Sekse, Conflict en Sekse, Trots/Blijdschap en Sekse en Boosheid/Spanning en Sekse op
Externaliserend Gedrag waren deze allemaal niet significant. Dit betekent dat er geen moderatie effect was van sekse en er dus geen verschillen zijn in de sterkte van het verband voor Externaliserend Gedrag tussen jongens en meisjes. De vier interactievariabelen
verklaarden 14.2% van de variantie in Externaliserend Gedrag. Uit de F-toets bleek dat het model voor Externaliserend Gedrag significant was (F (9,435) = 7.98, p < .001). Dit betekent dat het hele model, inclusief de onafhankelijke variabelen, geassocieerd is met
Externaliserend Gedrag.
Gekeken naar de interactie-effecten tussen Nabijheid en Sekse, Conflict en Sekse, Trots/Blijdschap en Sekse en Boosheid/Spanning en Sekse op Internaliserend Gedrag waren deze allemaal niet significant. Dit betekent dat er geen moderatie effect was van sekse en er dus geen verschillen zijn in de sterkte van het verband voor Internaliserend Gedrag. De vier interactievariabelen verklaarden 8.9% van de variantie in Internaliserend Gedrag. Uit de
F-23
toets bleek dat het model voor Internaliserend Gedrag significant was (F (9,435) = 4.74, p < .001). Dit betekent dat het hele model, inclusief de onafhankelijke variabelen, geassocieerd is met Internaliserend Gedrag.
Tabel 4
Regressieanalyse: het effect van onbewuste en bewuste relatiepercepties van leerlingen op hun gedrag met sekse als interactievariabele
Externaliserend Gedrag Internaliserend Gedrag
Variabele b (SE) b (SE)
Sekse .18 (.07)* -.12 (.08) Nabijheid -.09 (.05)* -.19 (.06)** Conflict .24 (.06)** .36 (.07)** Trots/Blijdschap .02 (.04) -.01 (.05) Boosheid/Spanning -.05 (.04) -.11 (.05)* Nabijheid*Sekse -.06 (.10) -.09 (.12) Conflict*Sekse .11 (.13) -.01 (.15) Trots/Blijdschap*Sekse .02 (.09) .07 (.10) Boosheid/Spanning*Sekse -.02 (.09) -.01 (.11)
Noot. * p < .05; ** p < .01; Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
Discussie
In het huidige onderzoek is het verband tussen bewuste en onbewuste percepties van basisschoolleerlingen over hun relatie met de leerkracht en hun externaliserend en
internaliserend gedrag onderzocht. De bewuste relatiepercepties werden gemeten door een vragenlijst en de onbewuste relatiepercepties met een relatietekening. Bovendien werd onderzocht of er sekseverschillen waren in de bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen. Tot slot werd onderzocht of er sekseverschillen waren in de sterkte van het
verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun externaliserend gedrag.
24
Samenhang Tussen Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties van Leerlingen en hun Gedrag
In overeenstemming met eerder onderzoek (Jellesma et al., 2015) werd in het huidige onderzoek gevonden dat bewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag samenhingen. Als leerlingen meer conflict in de relatie ervaarden, rapporteerden ze zowel meer
externaliserend als internaliserend gedrag. Als leerlingen echter meer nabijheid in de relatie ervaarden, rapporteerden ze minder externaliserend en internaliserend gedrag. Deze
verbanden werden in eerder onderzoek vooral gevonden tussen leerkrachtpercepties van de relatie en gedrag (o.a. Lei et al., 2016; Skalická & Wichstrøm, 2015; Whittaker & Harden, 2010). De huidige resultaten laten zien dat deze verbanden ook blijven bestaan als leerlingen rapporteren over de leerkracht-leerlingrelatie en hun gedrag. In combinatie met eerdere onderzoeken levert het huidig onderzoek dus een sterk bewijs dat er verbanden zijn tussen de leerling-leerkrachtrelatie en externaliserend en internaliserend gedrag gerapporteerd vanuit zowel de leerkracht als de leerling. Voor vervolgonderzoek en de praktijk is het van belang dat wordt ingegrepen bij een leerling-leerkracht relatie bestaande uit een hoge mate van conflict en/of een lage mate van nabijheid om gedragsproblemen te voorkomen. Een interventie die hierop inspeelt is het ‘Relationship Focused Reflection Program’, deze interventie is door Spilt, Koomen, Thijs en van der Leij (2012) onderzocht bij kleuters met externaliserend gedrag. De interventie bestaat uit sessies waarin bewustwording en reflectie van de mentale presentaties van de leerkrachten centraal staan. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten sensitiever waren en er een afname was van de mate van conflict. Onderzocht moet worden of deze interventie ook geschikt is voor oudere kinderen.
In tegenstelling tot de bewuste relatiepercepties, zijn er nauwelijks verbanden gevonden tussen de onbewuste relatiepercepties en gedrag. In het huidige onderzoek waren slechts twee dimensies gebruikt van de relatietekening terwijl er totaal acht dimensies zijn. Een mogelijkheid zou zijn om in vervolgonderzoek te kijken naar andere dimensies of deze dimensies samen te voegen. In het onderzoek van Harrison en collega’s (2007) zijn de dimensies samengevoegd tot een positieve en een negatieve schaal. Dit onderzoek gebruikt eveneens als uitkomstmaat schoolse aanpassing in plaats van, zoals in dit onderzoek, gedrag. Uit de resultaten bleek dat bij negativiteit in de tekening er sprake was van minder schoolse aanpassing. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om meerdere dimensies te
onderzoeken en meerdere uitkomstmaten mee te nemen. Het enige significante effect dat werd gevonden, was niet in overeenstemming met de hypotheses. Als er namelijk sprake was van
25
een hogere mate van boosheid/spanning in de relatietekeningen, rapporteerden leerlingen minder externaliserend gedrag. Boosheid/spanning hing dus negatief samen met
externaliserend gedrag, terwijl conflict positief samenhing met externaliserend gedrag, zoals in eerder onderzoek naar leerkrachtperceptie ook vaak wordt gevonden (Silver et al., 2010; Skalická & Wichstrøm, 2015). Het lijkt er dus op dat deze tegenstrijdige resultaten impliceren dat de dimensies conflict en boosheid/spanning niet hetzelfde construct meten. Het zou
kunnen dat bepaalde aspecten van de relatietekeningen ten onrechte als indicatoren voor boosheid/spanning werden aangezien. Een onderdeel van de schaal was namelijk dat er sprake was van geen of een neutrale gezichtsuitdrukking en donker of afwezig kleurgebruik bij een hoge mate van boosheid/spanning. In het huidige onderzoek hadden niet alle leerlingen kleurpotloden tot hun beschikking, de afwezigheid van kleur was in deze gevallen niet een uiting van boosheid/spanning maar werd veroorzaakt doordat er geen kleurpotloden waren. Daarnaast kan geen of een neutrale gezichtsuitdrukking een relatief positief element zijn van de dimensie boosheid/spanning. Voor vervolgonderzoek is het essentieel dat wordt gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid van zowel boosheid/spanning en andere dimensies. De huidige studie heeft de eerste stappen gezet voor het onderzoek naar relatietekeningen in de bovenbouw. In vervolgonderzoek is het essentieel om meerdere dimensies, schalen en verschillende uitkomstmaten mee te nemen.
Sekseverschillen in Bewuste en Onbewuste Relatiepercepties
Zoals in eerdere studies met bewuste relatiepercepties van leerlingen (Baker., 2006; Koomen & Jellesma, 2015; Lei & Zhou, 2013; Spilt et al., 2012; White, 2016), rapporteerden jongens meer conflict dan meisjes. Eveneens blijkt dat op het nieuw onderzochte instrument voor onbewuste relatieperceptie, de relatietekening, jongens meer boosheid/spanning lieten zien. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van Harrison en collega’s (2007), zij vonden dat jongens zowel bewust als onbewust meer negativiteit in de leerling-leerkracht relatie lieten zien. Uit het huidige onderzoek en voorgaande onderzoeken blijkt dus dat jongens meer negativiteit ervaren in de leerling-leerkrachtrelatie zowel vanuit de bewuste als onbewuste relatieperceptie. Bovendien wordt in leerkrachtrapportage gevonden dat
leerkrachten de relatie met jongens negatiever ervaren (o.a. Baker, 2006). Dit benadrukt het belang van de leerkrachtrelatie tussen leerkrachten en jongens. Voor de leerling-leerkrachtrelatie in de praktijk is het essentieel dat leerkrachten hulp krijgen en ondersteund worden zodat de relatie met jongens minder negatief wordt.
26
In tegenstelling tot de verwachtingen werden er geen verschillen gevonden tussen jongens en meisjes voor de mate van nabijheid in de leerling-leerkrachtrelatie. Hoewel in eerder onderzoek dit verschil meestal wel wordt gevonden (Baker., 2006; Koomen &
Jellesma, 2015; Lei & Zhou, 2013; Spilt et al., 2012; White, 2016), zou het mogelijk kunnen zijn dat er sprake is van een ontwikkeling in de relatie afhankelijk van de leeftijd. In het onderzoek van Ly en Zhou (2016) wordt gesuggereerd dat de mate van nabijheid,
gerapporteerd door de leerling, afneemt over tijd. In een nog niet gepubliceerde studie waarin onderzoek werd gedaan naar de leerling-leerkrachtrelatie in het voorgezet onderwijs de leerling-leerkrachtrelatie, werden eveneens verschillen in conflict maar geen verschillen in nabijheid gevonden gerapporteerd door de leerlingen (Brummer, Freeke, te Riele, Effah-Bekoe & van Weert, 2017). Mogelijkerwijs zou het kunnen zijn dat de mate van nabijheid in de leerling-leerkrachtrelatie voor meisjes afneemt met de leeftijd, dit zou kunnen betekenen dat het verschil tussen jongens en meisjes te klein wordt om waar te kunnen nemen. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om zowel leerlingen uit de onderbouw en het voortgezet onderwijs mee te nemen, hierdoor kan de relatiekwaliteit naarmate leerlingen ouder worden onderzocht worden.
In overeenstemming met de verwachtingen werd voor de onbewuste relatieperceptie van leerlingen gevonden dat meisjes meer trots/blijdschap ervaarden in de
leerling-leerkrachtrelatie dan jongens. Dit is opvallend aangezien dit niet werd gevonden voor de bewuste relatieperceptie, nabijheid. Dit betekent dat er op basis van de onbewuste relatiepercepties wel sekseverschillen gevonden kunnen worden, de relatietekening heeft daarom toegevoegde waarde. Voor vervolgonderzoek is het van belang om de schaal trots/blijdschap mee te nemen om sekseverschillen verder te onderzoeken.
Sekseverschillen in de Sterkte van het Verband Tussen Relatiepercepties van Leerlingen en hun Gedrag
Tegen de verwachting in zijn er geen sekseverschillen gevonden in de sterkte van het verband tussen relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag. Het zou kunnen dat er geen verschillen zijn gevonden, omdat er vanuit verschillende theorieën wordt gesuggereerd dat dit verband sterker is voor jongens of voor meisjes. De academische risicotheorie gaat er
namelijk vanuit dat jongens meer risico hebben op externaliserend gedrag en dat de leerling-leerkrachtrelatie voor jongens daarom belangrijker is (Hamre & Pianta, 2001). De gender role socialization theory (Basow, 2004; Ewing & Taylor, 2009) gaat er echter vanuit dat de
27
omdat zij in het algemeen meer gericht zijn op relaties. De theorie gaat ervan uit dat traditioneel gezien relaties belangrijker zijn voor meisjes dan voor jongens. Het kan dus zo zijn dat verbanden tegen elkaar uitmiddelen. De relatie is voor een deel van de jongens belangrijker en voor een deel van de meisjes, waardoor je uiteindelijk geen verschillen meer vindt in de sterkte van het verband. Aan de andere kant zou het ook zo kunnen zijn dat de leerling-leerkrachtrelatie wat betreft gedrag als uitkomstmaat, even belangrijk is voor zowel jongens als meisjes. Met een andere uitkomstmaat zou de sterkte van het verband wel kunnen verschillen tussen jongens en meisjes. Een voorbeeld is de studie van Wu en collega’s (2015) waarin Chinese bovenbouwleerlingen onderzocht werden. Uit de resultaten bleek dat het verband tussen een positieve leerling-leerkrachtrelatie, gerapporteerd door de leerkracht, en schoolse aanpassing sterker was voor meisjes dan voor jongens. Als het voor gedrag wel zo blijkt te zijn dat de leerling-leerkrachtrelatie even belangrijk is voor jongens en meisjes, dan betekent dat de relatie voor beide evenveel van belang is. Het is essentieel dat leerkrachten zich hiervan bewust zijn. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om meerdere
uitkomstmaten mee te nemen, om zo de laatste verklaring te onderzoeken.
Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek
Verstandig is het om rekening te houden met de beperkingen van het huidige onderzoek. Ten eerste was het een cross-sectioneel onderzoek. Daardoor kunnen er geen uitspraken worden gedaan over de causaliteit van de gevonden verbanden. Op basis van de gehechtheidstheorie, is in de huidige studie de leerling-leerkrachtrelatie als voorspeller beschouwt, echter kan dit verband ook andersom zijn. Uit eerdere onderzoeken is namelijk gebleken dat de verbanden tussen de leerling-leerkrachtrelaties en gedrag bidirectioneel zijn (Roorda et al., 2014; Rudasill, 2011). Mede hierdoor wordt aanbevolen om in
vervolgonderzoek zowel bewuste als onbewuste relatiepercepties van leerlingen en gedrag op meerdere momenten te meten, zodat meer inzicht verkregen kan worden in hoeverre
relatiepercepties van leerlingen en gedrag elkaar beïnvloeden over tijd. Eerdere studies (o.a. Roorda et al., 2014) hebben dit vooral onderzocht vanuit de leerkrachtperceptie, het is van toegevoegde waarde om dit ook te onderzoeken vanuit de leerlingperceptie.
Ten tweede was het huidige onderzoek alleen gericht op het onderscheid tussen jongens en meisjes, terwijl er meerdere persoonskenmerken van invloed kunnen zijn op de leerling-leerkrachtrelatie (Pianta et al., 2003). Een voorbeeld van een persoonskenmerk dat van invloed kan zijn op de leerling-leerkrachtrelatie, is de etnische achtergrond van
28
gebleken uit de studie van Gernhardt en collega’s (2016), er bleken substantiële verschillen te zijn in familietekeningen tussen Duitse kinderen en Afrikaanse kinderen. In de huidige studie was er sprake van verschillende etnische achtergronden, dit kan de resultaten beïnvloed hebben. In vervolgonderzoek moet daarom ook aandacht worden besteed aan de etnische achtergrond van leerlingen.
Ten slotte kon de betrouwbaarheid van de codering van de relatietekeningen niet onderzocht worden, omdat elke tekening maar door één codeur gescoord is. Voor
vervolgonderzoek is daarom van belang om de betrouwbaarheid van de coderingen van de tekeningen te onderzoeken, zeker omdat dit instrument nog niet eerder werd toegepast in Nederland en bij bovenbouwleerlingen. Voor het onderzoeken van de betrouwbaarheid wordt geadviseerd om alle dimensies van de relatietekeningen door minimaal twee codeurs te laten coderen.
Conclusie
Rekening houdend met de hiervoor beschreven beperkingen, is de huidige studie de eerste die relatietekeningen heeft gebuikt om de onbewuste relatiepercepties te meten bij bovenbouwleerlingen. In de studie is gekeken naar het verband tussen bewuste en onbewuste relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag. Op basis van de resultaten, lijken de bewuste relatiepercepties (conflict, nabijheid) betere voorspellers voor externaliserend en
internaliserend gedrag dan de onbewuste relatiepercepties gemeten met de relatietekeningen (trots/blijdschap, boosheid/spanning). Zoals verwacht vertoonden leerlingen meer
externaliserend als internaliserend gedrag als zij meer conflict in de relatie ervoeren. Gekeken naar de mate van nabijheid, was er sprake was van minder internaliserend en externaliserend gedag als leerlingen meer nabijheid ervoeren in de relatie. Een onverwacht resultaat was dat van de onbewuste relatieperceptie bij meer boosheid/spanning positief minder externaliserend gedrag was. Daarnaast waren in het huidige onderzoek geen sekseverschillen in de sterkte van het verband tussen relatiepercepties van leerlingen en hun gedrag gevonden. Dit zou kunnen betekenen dat de leerling-leerkrachtrelatie voor zowel jongens als meisjes even belangrijk is. Deze resultaten uit de huidige studie benadrukken nogmaals het belang van de leerling-leerkrachtrelatie bij bovenbouwleerlingen van de basisschool. Ten slotte bleek dat jongens hoger scoorden op zowel bewuste als onbewuste negatieve relatiedimensies dan meisjes. Aan de andere kant scoorden meisjes hoger op trots/blijdschap (onbewuste relatieperceptie) maar bleven de resultaten uit voor nabijheid (bewuste relatieperceptie). Dat meisjes wel hoger scoorden op trots/blijdschap benadrukt de toegevoegde waarde van de relatietekeningen. Dit
29
betekent dat de huidige studie de basis heeft gelegd voor vervolgonderzoek naar relatietekeningen in de bovenbouw.
30
Literatuur
Ainsworth (1989). Attachments Beyond Infancy. University of Virginia.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of school psychology, 44(3), 211-229.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology
Quarterly, 23(1), 3.
Basow, S. (2004). The hidden curriculum: Gender in the classroom. Praeger guide to the psychology
of gender, 117-131.
Behrens, K. Y., & Kaplan, N. (2011). Japanese children's family drawings and their link to attachment. Attachment & human development, 13(5), 437-450.
Bretherton, I. (1999). Internal working models in attachment relationships: A construct revisited. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical
applications (pp. 89–111). New York, NY: Guilford Press.
Brummer, I., Freeke, D., te Riele, M., Effah-Bekoe, A., & van Weert, Z. (2017). Het belang van de
leerling-leerkrachtrelatie voor schoolprestaties in het voortgezet onderwijs: Verschillen in sekse en moeilijkheidsgraad (Onderzoekspracticum). Pedagogische Wetenschappen, Faculteit
Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Buyse, E., Verschueren, K., Verachtert, P., & Van Damme, J. (2009). Predicting school adjustment in early elementary school: Impact of teacher–child relationship quality and relational classroom climate. The Elementary School Journal, 110, 119–141.
Cox, M. V. (2005). The pictorial world of the child. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children's social and cognitive development. Educational psychologist, 38(4), 207-234. DeMulder, E. K., Denham, S., Schmidt, M., & Mitchell, J. (2000). Q-sort assessment of attachment
security during the preschool years: Links from home to school. Developmental Psychology, 36, 274–282.
Doumen, S., Buyse, E., Colpin, H., & Verschueren, K. (2011). Teacher–child conflict and aggressive behavior in first grade: The intervening role of children’s self-esteem. Infant and Child Development, 20, 449–465.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24(1), 92-105.
Fearon, R. M. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., van IJzendoorn, M. H., Lapsley, A., & Roisman, G. I. (2010). The significance of insecure attachment and disorganization in the development of children’s externalizing behavior: A meta-analytic study. Child Development, 81, 435–456.
31 Fury, G., Carlson, E. A., & Sroufe, L. A. (1997). Children’s representations of attachment
relationships in family drawings. Child Development, 68, 1154–1164.
Gernhardt, A., Keller, H., & Rübeling, H. (2016). Children's family drawings as expressions of attachment representations across cultures: Possibilities and limitations. Child
development, 87(4), 1069-1078.
Goldner, L., & Scharf, M. (2012). Children's family drawings and internalizing problems. The Arts in
Psychotherapy, 39(4), 262-271.
Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children's early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3-19. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s
school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638.
Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children's drawings provide a new perspective on teacher–child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Research
Quarterly, 22, 55-71.
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal
of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38.
Jolley, R. (2010). Children and pictures: Drawing and understanding. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Koomen, H. M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50(2), 215-234. Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to
characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479-497.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective Teacher—Student Relationships and Students' Externalizing Behavior Problems: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 7.
Ly, J., & Zhou, Q. (2016). Bidirectional Associations Between Teacher–Child Relationship Quality and Chinese American Immigrant Children’s Behavior Problems. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 1-13.
Madigan, S., Atkinson, L., Laurin, K., & Benoit, D. (2013). Attachment and internalizing behavior in early childhood: a meta-analysis. Developmental psychology, 49(4), 672.
Murray, C., & Zvoch, K. (2011). Teacher–student relationships among behaviorally at-risk African American youth from low-income backgrounds: Student perceptions, teacher perceptions, and socioemotional adjustment correlates. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 19, 41–54.
