• No results found

De effectiviteit van preventieve interventies om agressief gedrag bij kinderen te voorkomen : een meta-analyse.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De effectiviteit van preventieve interventies om agressief gedrag bij kinderen te voorkomen : een meta-analyse."

Copied!
39
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

De effectiviteit van preventieve interventies om agressief gedrag bij kinderen te voorkomen: een meta-analyse.

Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education. Universiteit van Amsterdam Student: L. M. Nauta Studentnummer: 11112670 Datum: 27 juli 2018 Beoordelaar: dr. P. H. O. Leijten Tweede beoordelaar: dr. P. J. Hoffenaar

(2)

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Samenvatting... 4

Inleiding ... 5

Universele en Selectieve Preventie ... 8

Deze Studie ... 10

Methode ... 11

Zoekstrategie ... 11

Inclusiecriteria... 12

Coderen van studies ... 12

Berekenen van effectgroottes ... 13

Analyseplan... 14

Resultaten ... 15

Effectgroottes en heterogeniteitsanalyse... 16

Universele versus selectieve preventie ... 16

Publicatiebias ... 17

Discussie ... 18

Tabel 1 ... 23

(3)

Abstract

Aggressive behavior is a common problem during childhood. Children who show aggressive behavior are at risk for developing anti-social of delinquent behavior in

adolescence. Interventions that target the general population (i.e., universal prevention) or children at risk for developing aggressive behavior (i.e., selective preventions) are embedded. Much remains unknown about how effective those preventive interventions for aggressive behavior are. This meta-analysis aims to answer this question. The meta-analysis contains 39 studies with 9314 participants (6 to 12 years old). Besides the overall effect, this meta-analysis examines if selective preventions are more effective than universal preventions. Results show that children do not show less aggressive behavior after participating in a preventive intervention. Which means that preventive interventions for aggressive behavior are not effective. Since both universal- and selective preventions are not effective, it is unknown whether selective prevention is more effective than universal prevention. It might be because of the differences between the results of the individual studies. More research is therefore needed into which type of interventions are more or less effective in preventing aggressive behavior for primary schoolchildren. Thereby it is recommend to fulfil more research about the effectiveness of different types of preventive intervention programs.

(4)

Samenvatting

Agressie is een veelvoorkomend gedragsprobleem bij kinderen in de

basisschoolleeftijd. Kinderen die agressief gedrag laten zien lopen risico om later antisociaal of delinquent gedrag te ontwikkelen. Interventies om agressie te voorkomen in de algemene populatie (i.e., universele preventie) en bij kinderen met een verhoogd risico op het

ontwikkelen van gedragsproblemen (i.e., selectieve preventie) worden daarom veelvuldig ingezet. Het is echter niet bekend hoe effectief deze interventies zijn. In deze meta-analyse met 39 studies onder 9314 basisschoolkinderen (tussen de 6 en 12 jaar) is dit onderzocht. Daarnaast is onderzocht of selectieve preventie effectiever is dan universele preventie. Resultaten laten zien dat kinderen na deelname aan een interventie, niet minder agressief gedrag vertonen. Aangezien zowel universele als selectieve interventies niet effectief blijken te zijn, kan niet worden vastgesteld of selectieve preventie effectiever is dan universele preventie. Mogelijk komt dit doordat er veel spreiding tussen de resultaten van de individuele studies zijn. Meer onderzoek is daarom nodig naar welke typen interventies meer of minder effectief zijn in het voorkomen van agressief gedrag bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Er wordt daarom aanbevolen meer onderzoek te doen naar de effectiviteit van verschillende soorten interventies.

(5)

Inleiding

Kinderen in de basisschoolleeftijd vertonen regelmatig agressief gedrag (Fomby, Goode, & Mollborn, 2015; Heynemann, 2003; Powers, Bierman, The Conduct Problems Prevention Research Group, 2013). Een bepaalde mate van agressie hoort bij de normale ontwikkeling van het jonge kind (Alink et al., 2006). Naarmate het kind de basisschoolleeftijd bereikt, neemt normaliter de frequentie en intensiteit van dit gedrag af (Broidy et al., 2003). Slechts een deel van de kinderen blijft tijdens de basisschool echter problematisch agressief gedrag vertonen. Zij lopen een grotere kans om later antisociaal of delinquent gedrag te ontwikkelen (Broidy, et al., 2003; Loeber & Farrington, 2000; Moffit, 1993; Prinzie, Onghena, & Hellinckx, 2005). Om agressief gedrag te voorkomen kunnen preventieve interventies worden ingezet. Doel van deze meta-analyse is toetsen hoe effectief deze

interventies zijn in het voorkomen van agressief gedrag bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Agressie is gedrag of de intentie gericht op het fysiek, psychisch of relationeel

beschadigen van anderen of objecten (Kempes, Matthys, de Vries, & van Engeland, 2005). Hieronder vallen zowel reactieve- als proactieve agressie. Reactieve agressie is een vorm van agressie die door iets of iemand wordt uitgelokt en tot frustratie leidt (Berkowitz, 1994; Geen, 2001). De reactie wordt geuit uit zelfverdediging of boosheid. In tegenstelling tot reactieve agressie wordt proactieve agressie niet uitgelokt, maar wordt het agressieve gedrag van anderen geïmiteerd middels modellen (Bandura, 1973). Daarnaast wordt proactieve agressie aangeleerd door operante conditionering. Proactieve agressie wordt geuit om een bepaald doel te bereiken (Geen, 2001). Als het kind middels de inzet van agressie een doel weet te behalen, zal het vaker agressie inzetten. Proactieve agressie wordt daardoor in stand gehouden en aangestuurd door een externe beloning.

Of een kind agressief gedrag laat zien hangt echter af van kenmerken van het kind, die bepalen hoe een kind reageert op een gebeurtenis, hoe het gedragingen uit de omgeving

(6)

interpreteert en volgens welke motieven het handelt. Eigenschappen van het kind die invloed hebben op agressief gedrag zijn: (1) sociale informatieverwerking, (2) emotieregulatie en (3) probleemoplossend vermogen (Averdijk, Malti, Ribeaud, & Eisner, 2011; Dodge, Greenberg, & Malone, 2008; Horsley, Orobio de Castro, & van der Schoot, 2009; Orobio de Castro, Merk, Koops, Veerman, & Bosch, 2005). Sociale informatieverwerking verloopt bij agressieve kinderen in de hersenen via een ander patroon (Orobio de Castro et al., 2005; Dodge et al., 2008; Horsley, et al., 2009). Agressieve kinderen coderen en evalueren verkregen informatie anders dan niet-agressieve kinderen. Hierdoor reageren zij vaker met agressie. Preventieve interventies die inspelen op problemen in de sociale

informatieverwerking kunnen agressief gedrag helpen voorkomen. Bovendien vergroten problemen in de sociale informatieverwerking bij kinderen de kans op later agressief- en gewelddadig gedrag (Dodge, et al., Malone, 2008). Emotieregulatie is de manier waarop iemand met zijn emoties omgaat en de manier waarop iemand zijn emoties uit (Gross & Thompson, 2007). Agressieve kinderen ervaren vaker boze gevoelens en geven sneller een agressieve reactie doordat zij hun emoties niet kunnen controleren en reguleren. Niet-agressieve kinderen hebben geleerd hun emoties te reguleren en controleren waardoor zij doorgaans vriendelijker reageren. Dit doen zij door met behulp van functionele

emotieregulatie processen. Kinderen die gebruik maken van deze processen hebben geleerd hun aandacht ergens anders op te richten zodat hun boze reactie verdwijnt en/of hebben geleerd hun boze reactie te inhiberen (Calvete & Orue, 2012; Orobio de Castro et al., 2005). Probleemoplossend vermogen wordt gekenmerkt door de manier waarop iemand met

(sociale) problemen omgaat (Keltikangas-Järvinen & Pakaslahti, 1999). Agressieve kinderen maken gebruik van agressieve probleemoplossingsstrategieën doordat zij situaties sneller als vijandig ervaren, zichzelf agressievere gedragsdoelstellingen opleggen en agressieve

(7)

jonge leeftijd sociale probleemoplossingsstrategieën aangeleerd hebben gekregen vertonen minder agressief gedrag dan kinderen die deze strategieën niet aangeleerd hebben gekregen (Keltikangas-Järvinen & Pakaslahti, 1999). Al met al wordt gesuggereerd dat preventieve interventies gericht op de sociale informatieverwerking, emotieregulatie en het

probleemoplossend vermogen agressief gedrag kunnen helpen voorkomen (Dodge, Godwin, & The Conduct Problems Prevention Research Group, 2013: Lochman et al., 2017;

Pihlakoski et al., 2006).

Naast eigenschappen van het kind zijn ook eigenschappen van ouders en school van invloed op de ontwikkeling van agressief gedrag (Patterson, 1982; Thomas, Bierman, & Conduct Problems Prevention Research Groups, 2006; Braza et al., 2015). Voor de

eigenschappen van ouders geldt dat een negatieve opvoedstijl (bijvoorbeeld autoritair of en verwaarlozend opvoedgedrag) kan leiden tot meer agressie bij het kind (Barber, Stolz, & Olsen, 2005: Braza et al., 2015). Ouders die een autoritaire opvoedstijl gebruiken, leren het kind niet te vertrouwen in eigen kunnen, zijn emoties te reguleren en/of autonomie te ontwikkelen. Kinderen die geen autonomie ontwikkelen, leren zichzelf niet te ontwikkelen als een onafhankelijk individu (Silk, Kanaya, Morris, & Steinberg, 2013). Daarnaast is de ontwikkeling van autonomie gerelateerd aan het controleren en reguleren van emoties (Zimmermann, Mohr, & Spangler, 2009). Doordat kinderen met een minder ontwikkelde autonomie in mindere mate geleerd hebben hun emoties te controleren en reguleren vertonen zij vaker agressief gedrag dan kinderen met ontwikkelde autonomie. Ouders die echter gebruikmaken van een warme, responsieve opvoedstijl voorkomen juist agressief gedrag doordat zij een goede band met het kind hebben opgebouwd (Stoltz, van Londen, Deković, Orobio de Castro, & Prinzie, 2013). Bij deze stijl bieden ouders het kind ondersteuning en zijn ouders consequent in hun handelen (Deković, Janssens, & van As, 2003). Preventieve interventies die zich richten op kenmerken van de ouders, zijn oudertrainingen gericht op een

(8)

positieve, autoritatieve opvoedstijl en bieden handvatten om de ouder-kindrelatie te versterken (Sampaio, Sarkadi, Sarlai, Zethraeus, & Feldman, 2015). Het doel is door beïnvloeding van ouders het agressieve gedrag bij kinderen te voorkomen.

Voor schoolfactoren geldt dat de leerkracht een belangrijke functie heeft in het helpen voorkomen van agressief gedrag. Leerkrachten die weinig negatieve opmerkingen maken en juist het positieve gedrag van de leerlingen bekrachtigen kunnen disruptief gedrag, waaronder agressie, helpen voorkomen (Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010). Tevens is de leerkracht de aangewezen persoon om een veilige klassensfeer te creëren. Kinderen uit een klas met een veilige klassensfeer vertonen minder gedragsproblemen dan kinderen uit een klas met een agressieve klassensfeer (Thomas et al., 2006). Dit kan verklaard worden doordat kinderen geneigd zijn elkaars gedrag te imiteren en niet-agressieve kinderen het agressieve gedrag van de agressieve kinderen overnemen en andersom (Bandura, 1973; Powers et al., 2013). Preventieve interventies gericht op het positief gedrag van leerkrachten, zoals het bekrachtigen van positief gedrag en het creëren van een positieve klassensfeer, kunnen daarom mogelijk helpen om agressief gedrag te voorkomen (Vliek, Overbeek, & Orobio de Castro, 2012).

Preventieve interventies voor agressief gedrag richten zich doorgaans op één of meerdere eigenschappen van het kind en/of de omgeving. Om een goed beeld te krijgen van de beschikbare interventies en de mate waarin zij effectief zijn neemt huidige studie

interventies mee die zich richten op zowel de eigenschappen van het kind als eigenschappen van ouder- en/of schoolfactoren.

Universele en Selectieve Preventie

Bij preventieve interventies wordt onder andere onderscheid gemaakt tussen universele- of selectieve preventies. Universele interventies richten zich op de gehele populatie om agressief gedrag te voorkomen (Mrazek & Haggerty, 1994; Split, Koot, & van

(9)

Lier, 2013). Selectieve interventies richten zich specifiek op individuen met een hoog risico voor agressief gedrag (National Collaborating Centre for Mental Health, 2013).

Het is niet bekend of universele preventie effectiever is dan selectieve preventie. Een voordeel van universele interventies is dat zij zich richten op de gehele populatie en effect hebben op de hele populatie (Split et al., 2013). Daarbij is aangetoond dat universele interventies een positief effect hebben op kinderen met een verhoogd risico voor het ontwikkelen van agressief gedrag (Multisite Violence Prevention Project, 2008). Na deelname aan de interventie vertonen kinderen met een verhoogd risico minder agressief gedrag, terwijl de effecten op kinderen met een laag risico in de tegenovergestelde richting waren. Daarnaast is het voor mensen vanwege het universele karakter niet mogelijk de kinderen te groeperen tot bepaalde groepen. (Beelmann, 2012). Dit maakt het niet mogelijk onbewuste negatieve aannames over groepen kinderen te doen. Hierdoor kunnen kinderen vanwege een bepaald opgelegd stereotype niet gediscrimineerd worden.

Er zijn echter ook redenen om aan te nemen dat selectieve interventies effectiever zijn dan universele preventies (Offerd, 2000; Multisite Violence Prevention Project, 2008). Ten eerste is er door het selecteren van kinderen met een hoog risico meer bekend over de specifieke risicofactoren van het kind. Hierdoor kan een preventieve interventie zich specifiek richten op het verminderen van de aanwezige risicofactoren van het kind (Offord, 2000). Een kind met bijvoorbeeld problemen in de emotieregulatie kan een preventieve interventie geboden krijgen gericht op het aanleren van functionele emotieregulatie processen. Ten tweede worden kinderen zonder risico op agressief gedrag, doordat zij niet deelnemen aan de interventie, niet negatief beïnvloed door leeftijdsgenoten met risicofactoren (Dishion, McCord, & Poulin, 1999). Door het selectieve karakter komen kinderen zonder risicofactoren tijdens een interventie niet in aanraking met kinderen met risicofactoren voor agressief gedrag. Daardoor wordt de kans verkleind dat kinderen zonder risicofactoren het

(10)

mogelijk aanwezige agressieve gedrag van kinderen met risicofactoren voor agressief gedrag imiteren (Li & Guo, 2016). Tenslotte wordt gesuggereerd dat selectieve preventies

kostenbesparend zijn omdat slechts een kleine groep kinderen met een verhoogd risico voor het ontwikkelen van agressief gedrag een interventie wordt geboden (Offerd, 2000).

In deze studie onderzoek ik met een meta-analyse of er verschil is in effectiviteit tussen universele- en selectieve preventies. Het beantwoorden van deze vraag is van

wetenschappelijk belang, omdat huidig onderzoek meer inzicht geeft in de mechanismen van agressief gedrag. Ook omdat meer inzicht in de effectiviteit van preventieve interventies voor agressief gedrag in de toekomst kan bijdragen aan het ontwikkelen van nieuwe

effectievere interventies. Daarnaast is het beantwoorden van deze vraag van maatschappelijk belang, omdat meer inzicht en/of kennis over de effectiviteit van preventieve interventies voor agressief gedrag kan helpen om gedragsproblemen, zoals chronisch agressief-,

antisociaal- en delinquent gedrag te voorkomen. En als laatste, omdat effectieve preventieve interventies kostenbesparend werken (Scott, Knapp, Henderson, & Maughan, 2001).

Interventies die agressief gedrag proberen te voorkomen, proberen daarmee ook latere gedragsproblemen als anti-sociaal gedrag te voorkomen. Naarmate gedragsproblemen als anti-sociaal gedrag toenemen, stijgen ook de kosten voor de maatschappij (Scott, et al., 2001).

Deze Studie

In deze studie onderzoek ik de effectiviteit van interventies in het voorkomen van agressief gedrag bij kinderen tussen de 6 en 12 jaar oud. Daarnaast onderzoek ik of selectieve interventies effectiever zijn dan universele interventies in het voorkomen van agressief gedrag. De leeftijdsgroep van 6 tot 12 jaar is om meerdere redenen geselecteerd. Allereerst leren kinderen rond hun vijfde levensjaar functionele probleemoplossingsstrategieën in te zetten (Caprara et al., 2000). Kinderen die echter een gebrek hebben aan deze strategieën in

(11)

combinatie met agressieve probleemoplossingsstrategieën, lopen een verhoogd risico op het ontwikkelen van chronisch agressief gedrag (Keltikangas-Järvinen & Pakaslahti, 1999). Daarom is het van belang kinderen gedurende de basisschoolperiode te leren functionele probleemoplossingsstrategieën in te zetten, en wordt de leeftijdsgroep 6 tot 12 jaar als geschikt geacht. Ten tweede is het moeilijker om op latere leeftijd gedrag af te leren dan op jongere leeftijd gedrag aangeleerd te krijgen (Bourton, 2014). Vroegtijdig ingrijpen, in dit geval voorafgaand aan de adolescentie, kan helpen om ondanks eventuele risicofactoren, de psychosociale ontwikkeling normaal te laten verlopen.

Methode Zoekstrategie

Deze meta-analyse is onderdeel van een grotere studie naar de effectiviteit van preventieve interventies in het voorkomen van gedragsproblemen. Een meta-analyse is een studie die de resultaten van eerder uitgevoerde studies met elkaar vergelijkt, om een

preciezere uitspraak te doen (Born & Mol, 2006). Voor de huidige meta-analyse betekent dit dat er een preciezere uitspraak wordt gedaan over de effectiviteit van preventieve interventies voor agressief gedrag bij basisschoolkinderen. Doordat deze studie onderdeel is van een grotere studie, is met 16 studenten een database opgesteld. De database bestaat uit studies die de effectiviteit van preventieve interventies meten. Hiervoor is eerst gezocht naar relevante studies in de databases PsycINFO en Medline. Er is gezocht met verschillende Engelse zoektermen die zijn opgedeeld in de categorieën: children (i.e., 0-21 jaar), at risk

children/prevention programs (i.e., kinderen die behoren tot een bepaalde risicogroep of kinderen die zijn benadeeld door bijvoorbeeld de sociale status van hun ouders/algemene preventies, vroege preventies of preventies gericht op bepaalde risicofactoren), outcomes (i.e., algemene gedragsproblemen en specifieke gedragsproblemen) en design (i.e., Cohen’s d, controle groep, effectgrootte, randomized controlled trial (RCT) of random).

(12)

Inclusiecriteria

Inclusiecriteria voor huidige meta-analyse was: (a) de studie evalueert de effectiviteit van een interventie, (b) participanten zijn random toegewezen aan condities, (c) de interventie richt zich op het voorkomen van agressief gedrag, (d) het betreft een psychosociale

interventie, (e) gericht op kinderen tussen de 6 en 12 jaar en (f) universele- of selectieve preventie. Voor het selecteren van de studies hebben twee selectierondes plaatsgevonden en is gewerkt met het programma Rayyan. In de eerste selectieronde hebben de studenten individueel de studies beoordeeld op de algemene inclusiecriteria van de grotere studies, waarbij bijv. ook studies naar middelengebruik en angstklachten werden geïncludeerd. Daarbij is iedere studie door twee studenten beoordeeld. In de tweede ronde hebben de studenten studies beoordeeld waarvan het oordeel over inclusie of exclusie tussen studenten verschilden. Deze studies zijn opnieuw beoordeeld. Ditmaal aan de hand van de titel, samenvatting, of indien nodig, het volledige artikel. Eventuele twijfelgevallen, studies waarvan de studenten niet zeker waren of deze geïncludeerd moesten worden, zijn voorgelegd aan de hoofdonderzoekers. Tot slot zijn de geïncludeerde studies nogmaals doorgenomen. Tabel 1 geeft een overzicht van alle geïncludeerde studies.

Coderen van studies

Het codeerschema is opgedeeld in studiekenmerken, informatie over de interventie, steekproefkenmerken en de effectiviteit van de preventie De studiekenmerken zijn gecodeerd op publicatiejaar, auteur en het land waar de studie betrekking op heeft. Er is ook gecodeerd voor het design (RCT/cluster RCT), type preventie (universele/selectieve), type controle (geen interventie/minimale interventie/wachtlijst control/normale behandeling), een multi-methodische aanpak (ja/nee), meerdere informanten (ja/nee) en voor intention-to-treat (ja/nee). De interventiekenmerken zijn gecodeerd op naam van de interventie, doelgroep (e.g., alleen kinderen, alleen ouders, alleen leerkracht, ouders en kinderen of ouders, kinderen

(13)

en leerkracht), soort programma (individueel/groepstraining/online/zelf/offline), duur van de interventie (aantal weken), aantal sessies (in weken) en het percentage bijgewoonde sessies. De steekproefkenmerken zijn gecodeerd voor de grootte van de steekproef, gemiddelde leeftijd, percentage meisjes, percentage etnische minderheid en de sociale economische status (voordelig/nadelig en gemixt). Verder is gecodeerd voor het percentage drop-outs, methode (questionnaire/observaties/official record/diagnostisch interview) en de naam van het

meetinstrument. Tot slot is van elke studie elke effectgrootte gecodeerd, het moment dat deze meting heeft plaatsgevonden (in maanden), en zijn de gemiddeldes en standaarddeviaties van zowel de interventie- als controlegroep voor de pre- en post-tests gecodeerd.

De overeenkomst tussen de codeurs is getest door de 16 codeurs onafhankelijk van elkaar 10 willekeurig geselecteerde studies te laten coderen. Eventuele codeerverschillen zijn door de studenten opgelost. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heeft voor de categorische variabelen een lage betrouwbaarheid (κ = .00 en κ = .85, gemiddeld κ =.27, p < .05). Voor de continue variabele geldt een matige betrouwbaarheid (r = .25 en r =.85, gemiddelde van r = .56, p < .05).

Berekenen van effectgroottes

Effectgroottes zijn uitgedrukt in Cohen’s d (Cohen, 1969). Voor iedere gerapporteerde meting van agressief gedrag, is op basis van gemiddelden en

standaarddeviaties van de interventie- en controlegroep Cohen’s d berekend. De gemiddelden van de experimentele- en controlegroep zijn van elkaar afgetrokken en vervolgens gedeeld door de standaarddeviatie. Doordat de gemiddelden van de experimentele- en controle groep van elkaar zijn afgetrokken, is gecorrigeerd voor verschillen tussen de pre-testen. Cohen’s d geeft het gestandaardiseerde verschil tussen twee groepen weer. Effectgroottes van d = .80, d = .50, d = .20 zijn indicaties van grote, middelgrote en kleine effecten (Cohen, 1969). De interventie was effectief als in de interventiegroep een grotere afname in agressief gedrag

(14)

zichtbaar was dan in de controlegroep, of als in de interventiegroep een zwakkere toename in agressief gedrag zichtbaar was dan in de controlegroep. Dit betekent dat kinderen uit de interventiegroep na afloop van de interventie minder agressief gedrag vertoonden dan kinderen uit de controlegroep.

Analyseplan

Om te toetsen hoe effectief preventieve interventies voor agressief gedrag zijn, zijn de gemiddelde effectgroottes berekend met behulp van het programma JASP. Nadat de

effectgroottes zijn berekend, is de homogeniteit van de effectgroottes onderzocht. Er is gekeken in hoeverre de effectgroottes van de individuele studies met elkaar overeenkomen. Bij weinig spreiding is er sprake van een homogene dataset. Voor huidige studie betekent dit dat de verkregen schatting van de gemiddelde effectgrootte van de interventies om agressief gedrag te voorkomen een goede weergave is van het effect van de interventies. De

effectgroottes van alle afzonderlijke studies zijn dan een goede weergave van het

populatiegemiddelde (Born & Mol, 2006). Indien er sprake is van heterogeniteit, variëren de afzonderlijke studies te veel van elkaar en wordt het populatiegemiddelde niet goed

weergeven. De verkregen gemiddelde effectgrootte mag dan niet worden geïnterpreteerd. Er zijn mogelijk moderatoren aanwezig die invloed uitoefenen op de effectiviteit en daardoor een vertekend beeld geven van de effectiviteit van de preventie. Met behulp van Q statistic is de homogeniteit berekend. Daarnaast is het percentage variatie dat niet door toeval kan worden verklaard weergegeven door I² (Borenstein, Higgins, Hedges, Rothstein, 2017). Verder is getoetst of selectieve preventieprogramma’s effectiever zijn dan universele

preventieprogramma’s. Dit is in het programma JASP getoetst door bij het berekenen van het gemiddelde het type preventie (universele- versus selectieve preventie) als voorspeller mee te nemen van de gemiddelde effectgrootte. Op deze manier is getoetst of selectieve preventies effectiever zijn dan universele preventies.

(15)

Publicatiebias

Publicatiebias vindt plaats wanneer resultaten van gepubliceerde studies systematisch verschillen van resultaten van niet gepubliceerde studies (Song, Hooper, & Loke, 2013). Door een teveel aan gepubliceerde studies met een significant effect kan het daadwerkelijk gevonden effect in een meta-analyse worden overschat. Om publicatiebias voor huidige studie te achterhalen is de asymmetrische verdeling van de funnelplot met behulp van het programma JASP bestudeerd. Een funnelplot is een grafiek met stippen die de gevonden effecten van de studies weergeeft. De effecten van de studies op de x-as zijn uitgezet tegen de standaardafwijking op de y-as. Als de funnelplot voor huidige studie een symmetrische verdeling rondom het gemiddelde weergeeft, en lijkt op een omgekeerde trechter betekent dit dat er geen sprake is van publicatiebias. Indien de funnelplot een asymmetrische verdeling rondom het gemiddelde heeft en niet lijkt op een omgekeerde trechter is er waarschijnlijk sprake van publicatiebias. Als de effecten van huidige studie asymmetrisch rondom het gemiddelde zijn verdeeld, kan dit duiden op een overschatting of onderschatting van het gemiddelde effect (Higgins & Green, 2011; Peters, Sutton, Jones, Abrams, & Rushton, 2007).

Resultaten

In totaal zijn 39 studies geïncludeerd, met 9314 deelnemers, variërend van n = 24 (Tennant, Martin, Rooney, Hassan, & Kane, 2017) tot n = 825 (Gottfredson, Gerstenblith, Soulé, Womer, & Lu, 2004). De totale steekproef betrof n = 5110 participanten in de

interventiegroep en n = 4204 participanten in de controlegroep. De studies zijn gepubliceerd tussen 1999 en 2017. Van de 39 studies zijn 19 studies gericht op universele preventies en 20 studies gericht op selectieve preventie.

(16)

Effectgroottes en heterogeniteitsanalyse

De totale effectgrootte van de preventieve interventies op agressief gedrag is d = −0.09 (z = −1.123, p = .261), wat duidt op geen significant effect. Dit betekent dat huidig onderzoek suggereert dat kinderen door deelname aan een preventieve interventies geen gedragsverandering laten zien en niet minder agressief gedrag vertoonden dan kinderen uit de controlegroep of dat zowel kinderen uit de interventie- als controlegroep een

gedragsverandering laten zien. Doordat −0.09 tussen de −0.25 en 0.07 ligt kan met 95% zekerheid worden gezegd dat de interventies niet leiden tot minder agressief gedrag. Uit het feit dat 0 (i.e., geen effect) in het 95% betrouwbaarheidsinterval valt, blijkt dat preventieve interventies voor agressief gedrag niet effectief zijn.

Uit de heterogeniteitsanalyse blijkt dat er veel spreiding is in effectgroottes (Q = 294423.066, df = 38, p <.001). Hierdoor is de gemiddelde effectgrootte van d = −0.09 geen goede weergave van de effectgroottes van de afzonderlijke studies. De spreiding is zeer groot (I² = 99.95%). Dat er sprake is van veel heterogeniteit suggereert dat er mogelijk (andere) factoren als eigenschappen van participanten of de -interventie van invloed zijn op de resultaten.

Universele versus selectieve preventie

Zowel universele preventieve interventies (d = −0.02) als selectieve preventieve interventies (d = −0.16) waren niet effectief. Het verschil tussen de twee preventie interventies is d = .14 (p >.05) en niet significant. Dit betekent dat de gemiddelde

effectgrootte van selectieve preventieve interventies groter is dan de gemiddelde effectgrootte van universele preventieve interventies. Door het niet significante verschil en het feit dat beide soorten interventies niet effectief zijn, kan echter niet worden gesteld dat selectieve preventie effectiever is dan universele preventie.

(17)

Publicatiebias

Uit de funnelplot blijkt dat de gemiddelde effectgroottes asymmetrisch zijn verdeeld (Figuur 1). Een asymmetrische verdeling rondom het gemiddelde duidt mogelijk op

publicatiebias. De meeste studies vallen buiten het 95% betrouwbaarheidsinterval, slechts enkele studies vallen hier ver buiten. Omdat het slechts om vier studies gaat en deze studies zowel grote als kleine standaardfouten hebben, wordt verwacht dat deze studies weinig van invloed zijn op de publicatiebias. Verder lijken studies met een kleine standaardfout

(doorgaans studies met meer participanten) meer te zijn gepubliceerd, dan studies met een grote standaardfout. Ook lijken juist de studies die effectief zijn in het voorkomen van

agressief gedrag (i.e., studies met een negatieve effectgrootte), te missen. Daarbij gaat het om zowel studies met een universele- als selectieve preventie. Omdat er meer studies zijn

gepubliceerd met een ineffectieve interventie dan studies met een effectieve interventie lijken de resultaten van deze meta-analyse niet te worden beïnvloed door publicatiebias.

Funnel plot

(18)

Discussie

Een veelvoorkomend gedragsprobleem bij basisschoolkinderen is agressie (Fomby, Goode & Mollborn, 2015; Heynemann, 2003; Powers, et al., 2013). Om problematisch agressief gedrag te voorkomen zijn effectieve preventieve interventies nodig. Deze kunnen worden ingezet voor de gehele populatie (i.e., universele preventie) of voor kinderen met een verhoogd risico op agressief gedrag (i.e., selectieve preventie). Diverse studies tonen de effectiviteit van preventieve interventies voor agressief gedrag aan (Haslam, Sanders, Sofronoff, 2013; Hong, Yufeng, Agho, & Jacobs, 2011; Javier, Coffey, Schrager, Palinkas, Miranda, 2016: Matsumoto, Sanders, & Sofronoff, 2007). Er zijn echter ook studies die suggereren dat preventieve interventies voor agressief gedrag niet effectief zijn (Malti, Ribeaud, & Eisner, 2011; Menting, Orobio de Castro, Wijngaards-de Meij, & Matthys, 2014). Vanwege deze inconsistentie is een meta-analyse uitgevoerd. Huidige meta-analyse beoogt te toetsen hoe effectief interventies gemiddeld genomen zijn in het voorkomen van agressief gedrag bij basisschoolkinderen. Daarnaast is onderzocht of selectieve preventie effectiever is dan universele preventie.

De onderzochte interventies waren niet effectief in het voorkomen van agressief gedrag. Dit is in tegenstelling tot de verwachting en vooronderstelling dat interventies agressief gedrag kunnen helpen voorkomen. (The National Academies, 2009). Daarnaast bleken selectieve preventies niet effectiever dan universele preventies—beide vormen van preventie waren niet effectief. Dit betekent dat interventies zowel ineffectief zijn om agressief gedrag te voorkomen bij kinderen met aanwezige risicofactoren, als bij kinderen zonder risicofactoren. Hiervoor zijn een drietal mogelijke verklaringen:

Een eerste mogelijke verklaring is dat er veel verschillen zijn tussen de effectgroottes. Dit kan ertoe leiden dat de algemene effectiviteit rond een gemiddelde effectgrootte ligt en daardoor niet significant is. Het percentage van studies met aantoonbaar positief effect is 60.5

(19)

%, terwijl het percentage van studies zonder aantoonbaar effect 38.5 % is. De overige 1% is een studie met een effectgrootte van nul (d = 0). Doordat de effectieve interventies een relatief kleine effectgrootte hebben, wordt de gemiddelde effectgrootte al snel niet significant als daar effectieve interventies aan worden toegevoegd. Dit verklaart de algemene niet-significante effectgrootte.

Een tweede verklaring is mogelijk gelegen tussen de aanwezige systematische

verschillen tussen de onderzoeken. Deze meta-analyse heeft interventies geïncludeerd gericht op ouder-, kind- en/of schoolfactoren, en resulteert niet in een positief effect. Vooralsnog is geen meta-analyse uitgevoerd naar de effectiviteit van interventies gericht op alleen ouder- of kindfactoren of een combinatie tussen voorgenoemde factoren al dan niet in combinatie met schoolfactoren. Een combinatie van een interventie gericht op zowel ouder- als kindfactoren zou een positief effect kunnen aantonen doordat zowel het kind als de ouder een

gedragsverandering doormaakt. Het kind leert hierdoor bijvoorbeeld nieuwe

probleemoplossingsstrategieën toe te passen terwijl de ouder leert hoe het de interactie met het kind kan vergroten. Wat vervolgens de ouder-kindrelatie versterkt, en daarmee mogelijk kan helpen in agressief gedrag te voorkomen. Uit een eerder uitgevoerde meta-analyse blijkt dat interventies gericht op de beïnvloeding van schoolfactoren effectief bijdragen aan het voorkomen van agressief gedrag (Wilson & Lipsey, 2007). Gesuggereerd wordt dat

schoolinterventies zich naast nieuw aangeleerde gedragsstrategieën ook focussen op indirecte strategieën, zoals begeleiding voor andere schoolse prestaties (Wilson & Lipsey, 2007). De indirecte strategie heeft mogelijk een positief effect op het verminderen van agressief gedrag. Een interventie alleen gericht op het kind is mogelijk niet of minder effectief, doordat de ouders niet betrokken worden bij de interventie. Kinderen die deelnemen aan een interventie waarbij ouderbetrokkenheid wordt verwacht vertonen na deelname minder agressief gedrag, dan kinderen die deelnemen aan een interventie zonder ouderbetrokkenheid (Hendriks,

(20)

Bartels, Colins, & Finkenauer, 2018). Doordat ouders niet betrokken worden bij de

interventie wordt het kind thuis mogelijk minder gestimuleerd in het vertonen van prosociaal gedrag. Kortom de inclusie van studies die alleen kindfactoren onderzocht hebben, drukt mogelijk de gemiddelde effectiviteit, waardoor huidig onderzoek geen effect heeft kunnen aantonen.

Een derde mogelijke verklaring is dat kinderen, bij aanvang van de interventie, geen agressief gedrag vertoonden. Kinderen worden geselecteerd op basis van een

gemeenschapssteekproef (i.e., universele preventie) of door aanwezige risicofactoren (i. e., selectieve preventie). Een preventieve interventie is pas effectief als het agressief gedrag doet verminderen of voorkomen. Wanneer kinderen bij aanvang van de interventie geen agressief gedrag vertoonden, en kinderen in de controlegroep ook geen agressief gedrag ontwikkelden zijn interventies doorgaans minder effectief (Leijten, Raaijmakers, Orobio de Castro, & Matthys, 2013).

Bij het interpreteren van de resultaten dient rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. De eerste beperking is dat 48% van de studies die aan de inclusiecriteria voldeden niet konden worden meegenomen in de meta-analyse. Niet alle studies

rapporteerden de benodigde informatie om een gestandaardiseerde effectgrootte te berekenen. Daardoor bestaat er de mogelijkheid dat studies met een effectief gemeten interventie niet zijn meegenomen of dat studies met iatrogene effecten niet zijn meegenomen.

Een tweede beperking ligt in de selectiecriteria van huidig onderzoek, deze zijn vrij breed. Dit heeft als nadeel dat huidig onderzoek uit veel verschillende soorten interventies bestaat, zoals interventies gericht op kind-, ouder- en/of schoolfactoren. Doordat de

verschillen tussen de interventies groot zijn, moeten de resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Mogelijk zijn de preventieve interventies wel effectief als er

(21)

specifiek wordt gekeken naar één type interventie. De brede inclusiecriteria hebben echter als voordeel dat er wel een algemene uitspraak over de effectiviteit van preventieve interventies voor agressief gedrag gedaan kon worden. Dit was voorheen onbekend.

Een aantal punten sterkt echter de bewijskracht van deze meta-analyse. Allereerst heeft deze meta-analyse alleen RCTs geïncludeerd. Het gebruik van RCTs maakt het mogelijk om causale verbanden te leggen door het gebruik van een pre- en posttest en door het random toewijzen van participanten aan een interventie- of controlegroep (Spieth et al., 2016). De toevoeging van de controlegroep heeft als voordeel dat het mogelijk wordt gemaakt een eventuele gedragsverandering toe te schrijven aan de interventie. Ten tweede, zijn de resultaten niet beïnvloed door publicatiebias. Doordat juist studies zonder effect zijn oververtegenwoordigd is er geen reden om aan te nemen dat het resultaat is beïnvloed door onderzoekers, die alleen studies met een effectieve interventie hebben gepubliceerd. Dit versterkt het vertrouwen in de juistheid van de resultaten.

Tot slot heeft de huidige studie zich, in tegenstelling tot de meeste meta-analyses (bijv. Schindler et al. (2015) en Ciocanel, Power, Eriksen, & Gillins, (2017)), gericht op het voorkomen van agressief gedrag gericht op basisschoolkinderen (6 tot 12 jaar oud).

Daarentegen is er weinig bekend over de effectiviteit van preventieve interventies voor basisschoolkinderen. Studies gericht op de effectiviteit van interventies bij

basisschoolkinderen geven inconsistente resultaten. Huidig onderzoek heeft deze

inconsistente resultaten samengevat en suggereert dat de huidige preventieve interventies voor agressief gedrag bij basisschoolkinderen over het algemeen niet effectief zijn. Het is echter wel van belang dat er adequate preventieve interventies voor agressief gedrag bij basisschoolkinderen worden ontwikkeld. Gebleken is namelijk dat problemen in de sociale informatieverwerking en het probleemoplossend vermogen al vanaf de basisschoolleeftijd voorkomen. Daarnaast geldt dat kinderen vanaf deze leeftijd al over verschillende strategieën

(22)

moeten beschikken om hun emoties te kunnen reguleren (Kopp, 1989). Kinderen die niet over deze emotieregulatie strategieën beschikken, vertonen eerder agressief gedrag dan kinderen die wel over emotieregulatie processen beschikken. Dit bevestigt de noodzaak van adequate preventieve interventies voor agressief gedrag bij basisschoolkinderen.

Omdat uit de resultaten blijkt dat preventieve interventies voor agressief gedrag in het algemeen niet effectief zijn, is vervolgonderzoek belangrijk. Moderatoranalyse kan

bevestigen of er een verschil is in effectiviteit tussen interventies gericht op beïnvloeding van kind-, ouder- en schoolfactoren. Hoewel interventies gericht op schoolfactoren een klein effect lijken te hebben, zijn deze interventies meer consistent dan de effecten van interventies gericht op kind- en/of ouderfactoren (Wilson & Lipsey, 2007). Met meer kennis over de invloed van het soort interventie op agressief gedrag kan verder onderzoek worden gedaan en kunnen nieuwe (meer effectieve) interventies worden ontwikkeld.

Voor de praktijk wordt bij de inzet van preventieve interventies aanbevolen kritisch te kijken naar de waarde van programma’s. Dit is van belang omdat de evidentie voor de

effectiviteit zeer beperkt lijkt. Daardoor kan op basis van deze meta-analyse niet worden geconcludeerd dat preventieve interventies voor agressief gedrag effectief zijn en wordt aanbevolen de interventie zorgvuldig aan te sluiten op de behoeften van het kind.

Huidige studie heeft aangetoond dat preventieve interventies voor agressief gedrag niet effectief zijn. Dit geldt voor zowel universele- als selectieve interventies. Daardoor is ook niet vast te stellen of selectieve preventies effectiever zijn dan universele preventies. Om beter zicht te krijgen op hoe agressief gedrag met preventieve interventies voorkomen kan worden is meer onderzoek naar de effectiviteit van verschillende soorten interventies nodig.

(23)

Tabel 1

Geïncludeerde studies

Studie Pub.

Jaar N Programma Type interventie Doelgroep Leeftijd (gemiddelde) Meisjes (%) Etniciteit (%) Effectgrootte Effectgrootte SE

Annan 2017 479 Strengthening (happy) families Selectief Kinderen en

ouders 10.4 51 − −0,111 0,009

August 2006 295 Family–school partnership

intervention Selectief Kinderen 6.3 36 89 −0,241 0,017

Compas 2015 242 Head start research−based,

developmentally−informed (REDI)

Selectief Kinderen 11.5 50 26 −0,002 0,017

DiPerna 2015 432 Universal/selective program Universeel Kinderen 7.36 54 − −0,237 0,009

Fairweather−Schmidt 2015 125 Minding young minds Universeel Kinderen 11.6 47.2 − −0,222 0,035

Griffin 2009 178 Brave Universeel Kinderen − 38 − 0,416 0,023

Gottfredson 2004 825 Problem solving for life (psfl) Universeel Kinderen 9.7 56 64 0,012 0,013

Haslam 2013 107 Triple p Universeel Kinderen,

ouders en leerkracht

7.4 47.7 − −0,409 0,0527

Hong 2011 417 Cognitive behavior therapy

(CBT) Universeel Kinderen 9.23 45.8 10.05 −0,239 0,010

Javier 2016 28 Incredible years parent training Universeel Ouders 8.48 54.15 86.4 −1,222 0,198

Leflot 2013 529 The good behavior game Universeel Kinderen 7.4 51 5 0,158 0,008

Leung 2014 56 Grandparent triple−p Selectief Grootouders − − − −0,261 0,084

Lochman 2002 672 Coping with the middle school

transitions Universeel Kinderen 10.2 32 85 0,117 0,009

Lochman 2017 91 The hybrid coping power –

(24)

Studie Pub.

Jaar N Programma Type interventie Doelgroep Leeftijd (gemiddelde) Meisjes (%) Etniciteit Effectgrootte Effectgrootte SE

LoSciuto 1999 822 Woodrock Selectief Kinderen 10.18 50 − 0,175 0,006

Malti 2011 360 PATHS Universeel Kinderen 7.45 48 57 1,546 0,002

Maselko 2015 879 Thinking healthy program Selectief Kinderen en

ouders 7.6 49 − −0,015 0,007

Mason 2003 429 The drug free years program

(PDFY) Universeel Kinderen en ouders 11.35 52 0 0,111 0,009

Matsumoto 2007 50 Group triple−p positive

parenting program Selectief Ouders − 46 100 −0,468 0,082

Menting 2014 113 Better start/ Incredible years Selectief Ouders 6.41 51.1 99 0,201 0,050

Menting 2015 584 The good behavior game Universeel Kinderen 6 49.7 43 −0,162 0,007

Morawska 2009 75 Intervention for parents living

with hiv Selectief Ouders 7.81 40 16.7 0,217 0,058

Muratori 2016 184 Early risers ‘‘skills for

success" Universeel Kinderen 7.6 − − −0,078 0,026

O'hare 2015 592 Mate−Tricks Universeel Kinderen − 45.3 − 0,444 0,012

Parra−Cardona 2017 103 Parent management training

Oregon (PMTO) Selectief Kinderen en ouders 9.09 0.48 − 0,001 0,060

Pelham 2017 731 Family check−up and linked

parenting support services Selectief Kinderen en ouders − 49.5 8.9 −0,029 0,006

Reedtz 2016 189 Short parenting−program (SP) Selectief Kinderen en

ouders 7.5 42 − 0,188 0,036

Roberts 2004 189 The penn prevention program Selectief Kinderen 11.89 49.5 99 −0,086 0,031

Roberts 2010 496 The aussie optimism program Universeel Kinderen 11.99 54.4 25.5 −0,292 0,017

Schmiege 2006 244 Family bereavement program

(25)

Studie Pub.

Jaar N Programma Type interventie Doelgroep Leeftijd (gemiddelde) Meisjes (%) Etniciteit Effectgrootte Effectgrootte SE

Skärstrand 2014 587 The strengthening families

program (10−14) Universeel Kinderen 12 0.51 − −0,063 0,007

Solantaus 2010 119 Home−visiting intervention Selectief Kinderen en

ouders − − − 0,150 0,052

Smokowski 2004 101 The making choices Universeel Kinderen 8.5 54 32 −0,299 0,040

Sumargi 2015 143 Triple−p positive parenting

program Universeel Ouders 6.34 50 − −1,924 0,041

Tennant 2017 24 Feelings and friends program

(year 3) Universeel Kinderen 8.9 62.5 − −0,984 0,205

Tolan 2004 424 Safe children Selectief Kinderen en

ouders − 49 74.9 0 0,011

Velásquez 2015 125 Yoga programme Selectief Kinderen − − − 0,171 0,032

Wansink 2015 99 Preventive basic care

management Selectief Ouders 6.08 45 67 0,249 0,041

Wolchik 2002 240 Mother plus children program Selectief Kinderen en

ouders 10.4 50 11.3 −0,317 0,029

(26)

Literatuurlijst

* = Geïncludeerde studies

Alink, L. R. A., Mesman, J., van Zeijl, J., Stolk, M. N., Juffer, F., Koot, H. M.., . . . van IJzendoorn, M. H. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month-old children. Child Development, 75, 954-966. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00912.x

*Annan, J., Sim, A., Puffer, E, S., Salhi, C., & Betancourt, T. S. (2017). Improving mental health outcomes of Burmese migrant and displaced children in Thailand: A

community-based randomized controlled trial of a parenting family skills

intervention. Prevention Science, 18, 793−803. doi:10.1007/s11121−016−0728−2. *August, G. J., Bloomquist, M. L., Lee, S. S., Realmuto, G. M., & Hekter, J. M. (2006). Can

evidence-based prevention programs be sustained in community practice settings? The early risers’ advanced-stage effectiveness trial. Prevention Science, 7, 151-165. doi:10.1007/s11121-005-0024-z

Averdijk, M., Malti, T., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2011). Trajectories of aggressive behavior and children’s social-cognitive development. International Journal of Development, 5, 103-111. doi:10.3233/DEV-2011-10067

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Oxford, England: Prentice-Hall. Barber, B. K., Stolz, H. E., Olsen, J. A., Collins, W. A., & Burchinal, M. (2005). Parental

support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method. Monographs of the Society for Research in Child

Development, 70, 1-147. doi:10.1111/j.1540-5834.2005.00365.x

Beelmann, A. (2012). The scientific foundation of prevention: The status quo and future challenges for developmental prevention. In T. Bliesener, & A. Beelmann (Eds.), Antisocial behavior and crime: Contributions of developmental and evaluation

(27)

research to prevention and intervention (pp. 137-164) . Göttingen, Germany: Hogrefe Publishing

Berkowitz, A. D. (1994). A model acquaintance rape prevention program for men. In A. D. Berkowitz (Ed.), Men and rape: Theory, research and prevention programs in higher education. San Francisco: Jossey Bass.

Born, M., & Mol, S. T. (2006). Het kwantitatief integreren van empirische studies: De methode van meta-analyse. Gedrag en Organisatie, 3, 251-268. Opgehaald van https://www.gedragenorganisatie.nl/inhoud/tijdschrift_artikel/GO-19-3-4/Het-kwantitatief-integreren-van-empirische-studies-de-methode-van-meta-analyse Borentstein, M., Higgins, J. P. T., Hedges, L. V., & Rothstein, H. R. (2017). Basics of

meta-analysis: I² is not an absolute measure of heterogeneity. Research Synthesis Methods, 8, 5-18. doi:10.1002/jrsm.1230

Bourton, M. E. (2014). Why behavior change is difficult to sustain. Preventive Medicine, 68, 29-36. doi:10.1016/j.ypmed.2014.06.010

Braza, P., Carreras, J. M., Braza, F., Azurmendi, A., Pascual-Sagastizábal, E., . . . Sanchez-Martin, J. R. (2015). Negative maternal and parental parenting styles as predictors of children’s behavioral problems: moderating effects of the child’s sex. Journal of Child and Family Studies, 24, 847-856. doi:10.1007/s10826-013-9893-0

Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J. E., Brame, B., Dodge, K. A., . . . Vitaro, F. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national study. Developmental Psychology, 39, 222–245. doi:10.1037/0012–1649.39. 2.222

Calvete, E., & Orue, I. (2012). The role of emotionregulation in the predictive association between social information processing and aggressive behaviour in adolescents.

(28)

Internationel Journal of Behavioral Development, 36, 338-347. doi:10.1177/0165025412444079

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11, 302-306. doi:10.1111/1467-9280.00260

Ciocanel, O., Power, K., Eriksen, A., & Gillings, K. (2017). Effectiveness of youth

development interventions: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Youth and Adolescence, 46, 483-504. doi:10.1007/s10964-016-0555-6

Cohen, J. (1969). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press. doi:10.3102/10769986008002157

*Compas, B. E., Forehand, R., Thigpen, J., Hardcastle, E., Garai, E., McKee, L., . . . Sterba, S. (2015). Efficacy and moderators of a family group cognitive-behavioral preventive intervention for children of parents with depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 83, 541-553. doi:10.1037/a0039053.

Deković, M., Janssens, J. M. A. M., & van As, N. M. C. (2003). Family predictors of

antisocial behavior in adolescence. Family Process, 42, 223-235. doi:10.1111/j.1545-5300.2003.42203.x.

*DiPerna, J. C., Lei, P., Bellinger, J., & Cheng, W. (2015). Efficacy of the social skills improvement system classwide intervention program (SSIS-CIP) primary version. School Psychology Quarterly, 30, 123-141. doi:10.1037/spq0000079

Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. The American Psychologist, 54, 755-764. doi:10.1037/0003-066X.54.9.755

(29)

Dodge, K. A., Godwin, J., & The Conduct Problems Prevention Research Group. (2013). Social-information processing patterns mediate the impact of preventive intervention on adolescent antisocial behavior. Psychological Science, 24, 456-465.

doi:10.1177/0956797612457394

Dodge, K. A., Greenberg, M. T., & Malone, P. S. (2008). Testing an idealized dynamic cascade model of the development of serious violence in adolescence. Child Development, 79, 1907-1927. doi:10.1111/j.1467-8624.2008.01233.x

*Fairweather-Schmidt, A. K., & Wade, T. D. (2015). Piloting a perfectionism intervention for pre-adolescent children. Behavior Research and Therapy, 73, 67-73.

doi:10.1016/j.brat.2015.07.004.

Fomby, P., Goode, J. A., & Mollborn, S. (2015). Family complexity, siblings, and children’s aggressive behavior at school entry. Demography, 53, 1-26. doi:10.1007/s13524-015-0443-9

Geen, R. (2001). Human Aggression. Buckingham & Philadelhia: Open University Press. *Gottfredson, D. C., Gerstenblith, S. A., Soulé, D. A., Womer, S., & Lu, S. (2004). Do after

school programs reduce delinquency? Prevention Science, 5, 253-266. doi:10.1023/B:PREV.0000045359.41696.02

Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 3–26). New York, NY: Guilford Press.

*Haslam, D., Sanders, M., & Sofronoff, K. (2013). Reducing work and family conflict in teachers: A randomized controlled trial of workplace Triple P. School Mental Health, 5, 70-82. doi:10.1007/s12310-012-9091-z

Hendriks, A. M., Bartels, M., Colins, O. F., & Finkenauer, C. (2018). Childhood aggression: A synthesis of reviews and meta-analysis to reveal patterns and opportunities for

(30)

prevention and intervention strategies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 91, 278-291. doi:10.1016/j.neubiorev.2018.03.021

Heynemann, E. K. (2003). The aggressive child. Child Adolescence Psychiatric Clinics, 12, 667-677. doi:10.1016/S1056-4993(03)00040-3

*Hong, L., Yufeng, W., Agho, K., & Jacobs, J. (2011). Preventing behavior problems among elementary schoolchildren: Impact of a universal school-based program in China. Journal of School Health, 81, 273-280. doi:10.1111/j.1746-1561.2011.00592.x Horsley, T. A., Orobio de Castro, B., & van der Schoot, M. (2009). In the eye of the

beholder: Eye-tracking assessment of social information processing in aggressive behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 587–599. doi:10.1007/s10802– 009-9361-x

*Javier, R. J., Coffey, M. D., Schrager, M. S., Palinkas, A. L., & Miranda, A. J. (2016). Prevention of behavioral problems in elementary school-age Filipino American children: A pilot study in churches. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 37, 737-745. doi:10.1097/DBP.0000000000000342

Keltikangas-Järvinen, L., & Pakaslahti, L. (1999). Development of social problem-solving strategies and changes in aggressive behavior: A 7-year follow-up from childhood to late adolescence. Aggressive Behavior, 25, 269-279.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1999)25:4<269::AID-AB3>3.0.CO;2-K

Kempes, M., Matthys, W., de Vries, H., & van Engeland, H. (2004). Reactive and proactive aggression in children: A review of theory, findings and the relevance for child and adolescent psychiatry. European Child and Adolescent Psychiatry, 14, 11-19. doi:10.1007/s00787-005-0432-4

Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology, 25, 343–354. doi:10.1037/0012-1649.25.3.343

(31)

Leflot, G., van Lier, A. C., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The role of teacher behavior management in the development of disruptive behaviors: An intervention study with the Good Behavior Game. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 869-882. doi:10.1007/s10802-010-9411-4

*Leflot, G., van Lier, A. C., Onghena, P., & Colpin, H. (2013). The role of children on-task behavior in the prevention of aggressive behavior development and peer rejection: A randomized controlled study of the Good Behavior Game in Belgian elementary classrooms. Journal of School Psychology, 51, 187-199.

doi:10.1016/j.jsp.2012.12.006.

Leijten, P., Raaijmakers, M. A. J., Orobio de Castro, B., & Matthys, W. (2013). Does socioeconomic status matter? A meta-analysis on parent training effectiveness for disruptive child behavior. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42, 384–392. doi:10.1080/15374416.2013.769169

*Leung, C., Sanders, M. R., Leung, S., Mark, R., & Lau, J. (2003). An outcome evaluation of the implementation of the Triple-P Parenting Program in Hong Kong. Family

Process, 42, 532-544. doi:10.1111/j.1545-5300.2003.00531.x

Li, Y., Guo, G. (2016). Peer influence on aggressive behavior, smoking and sexual behavior: A study of randomly assigned college roommates. Journal of Health and Social Behavior, 57, 297-318. doi:10.1177/0022146516661594

Lochman, J. E., & Dodge, K. A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive, and non-aggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62(2), 336-374.

*Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2002). The coping power program at middle-school transition: Universal and indicated prevention effects. Psychology of Addictive Behaviors, 16, 40-54. doi:10.1037/0893-164X.16.4S.S40

(32)

*Lochman, J. E., Boxmeyer, C. L., Jones, S., Qu, L., Ewoldsen, D., & Nelson M. (2017). Testing the feasibility of a briefer school-based preventive intervention with

aggressive children: A hybrid intervention with face-to-face and internet components. Journal of School Psychology, 62, 33-50. doi:10.1016/j.jsp.2017.03.010

Loeber, R., & Farrington, D. P. (2000). Young children who commit crime: Epidemiology, developmental origins, risk factors, early interventions, and policy implications. Development and Psychopathology, 12, 737–762. doi:10.1017/S0954579400004107 *LoSciuto, L., Hilbert, S. M., Fox, M. M., Porcellini, L., & Lanphear, A. (1999). A two-year

evaluation of the Wood Rock Youth Development Program. The Journal of Early Adolescence, 19, 488-507. doi:10.1177/0272431699019004004

*Malti, T., Ribeaud, D., & Eisner, M. D. (2011). The effectiveness of two universal preventive interventions in reducing children’s externalizing behavior: A cluster randomized controlled trial. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 40, 677-692. doi:10.1080/15374416.2011.597084

*Maselko, J., Sikander, S., Bhalotra, S., Bangash, O., Ganga, N., Muhkerjee, S., . . . Rahman, A. (2015). Effect of an early perinatal depression intervention on long-term child development outcomes: Follow-up of the Thinking Healthy Programme randomised controlled trial. The Lancet Psychiatry, 2, 609-617.

doi:10.1016/S2215-0366(15)00109-1

*Mason, W., Kosterman, R., Hawkins, J., Haggerty, K., & Spoth, K. (2003). Reducing adolescents’ growth in substance use and delinquency: Randomized trial effects of a parenting-training prevention intervention. Preventive Science, 4, 203-212.

(33)

*Matsumoto, Y., Sanders, M. W., & Sofronoff, K. (2007). The efficacy and acceptability of the Triple P-Positive Parenting Program with Japanese children. Behaviour Change, 24, 205-218. doi:10.1375/bech.24.4.205

*Menting, A. T. A., Orobio de Castro, B., Wijngaards-De Meij, L. D. N. V., Matthys, W. (2013). A trial of parent training for mothers being released from incarceration and their children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 1, 1-16.

doi:10.1080/15374416.2013.817310

*Menting, B., Koot, H., & van Lier, P. (2015). Peer acceptance and the development of emotional and behavioural problems: Results from a preventive intervention study. International Journal of Behavioral Development, 39, 530-540.

doi:10.1177/0165025414558853

Moffit, T. E. (1993). Adolescense-limited and life-course persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological review, 100(4), 674-701.

*Morawska, A., & Sanders, M. (2009). An evaluation of a behavioural parenting intervention for parents of gifted children. Behavior Research and Therapy, 47, 463-470.

doi:10.1016/j.brat.2009.02.008

Mrazek, P. J., & Haggerty, R. J. (1994). Reducing risk for mental disorders: Frontiers for preventive intervention research. Social Science and Medicine, 43, 1428-1428. doi:10.1016/0277-9536(96)80828-8

Multisite Prevention Project. (2008). The multisite prevention project: Impact of a universal school-based violence prevention program on social-cognitive outcomes. Prevention Science, 9, 231-244. doi:10.1007/s11121-008-0101-1

*Muratori, P., Bertachhi, I., Giuli, C., Nocentini, A., Ruglioni, L., & Lochman, J. (2016). Coping power adapted as universal prevention program: Mid term effects on

(34)

children’s behavioral difficult and academic grades. The Journal of Primary Prevention, 37, 389-401. doi:10.1007/s10935-016-0435-6

National Collaborating Centre for Mental Health. (2013). Antisocial behaviour and conduct disorders in children and young people: Recognition, intervention and management. Leicester, England: The British Psychological Society

Offord, D. R. (2000). Selection of levels of prevention. Addictive Behaviors, 25, 833-842. doi:10.1016/S0306-4603(00)00132-5

*O’hare, L., Biggart, A., Kerr, K., & Connolly, P. (2015). A randomized controlled trial evaluation of an after-school prosocial behavior program in area of socioeconomic disadvantage. Elementary School Journal, 116, 1-29. doi:10.1086/683102

Orobio de Castro, B., Merk, W., Koops, W., Veerman, J. W., & Bosch, J. D. (2005). Emotions in social information processing and their relations with reactive and proactive aggression in referred aggressive boys. Journal of Clinical Child and Psychology, 34, 105–116. doi:10.1207/s15374424jccp3401_10

Pakaslahti, L., & Keltikangas-Järvinen, L. (1996). Social-acceptance and the relationship between aggressive problem-solving strategies and aggressive behaviour in 14-year-old adolescents. European Journal of Personality, 10, 249-261.

doi:10.1002/(SICI)1099-0984(199611)10:4<249::AID-

*Parra-Cardona, J. R., Bybee, D., Sullivan, C. M., Domench Rodríguez, M. M., Dates, B., Tams, L., & Bernal, G. (2017). Examining the impact of differential cultural

adaptation with Latina/o immigrants exposed to adapted parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85, 58-71. doi:10.1037/ccp0000160 Patterson, G. R. (1982). A social learning approach to family intervention: III. Coercive

(35)

*Pelham, W. E., Dishion, T. J., Tein, J., Shaw, D. S., & Wilson, M. N. (2017). What doesn’t work for whom? Exploring heterogeneity in responsiveness to the Family Check-Up in early childhood using a mixture model approach. Prevention Science, 18, 911-922. doi:10.1007/s11121-017-0805-1

Peters, J. L., Sutton, A. J., Jones, D. R., Abrams, K. R., & Rushton, L. (2007). Performance of the trim and fill method in the presence of publication bias and between-study heterogeneity. Statistics in Medicine, 26, 4544-4562. doi:10.1002/sim.2889. Pihlakoski, L., Sourander, A., Aromaa, M., Rautava, P., Helenius, H., & Sillpanpää, M.

(2006). The continuity of psychopathology from early childhood to preadolescence. European Child and Adolescent Psychiatry, 15, 409-417. doi:10.1007/s00787-006-0548-1

Powers, C. J., Bierman, K. L., The Conduct Problems Research Groups. (2013). The multifaceted impact of peer relations on aggressive-disruptive behavior in early elementary school. Developmental Psychology, 49, 1174-1186. doi:10.1037/a0028400 Prinzie, P., Onghena, P., & Hellinckx, W. (2005). Parent and child personality traits and

children’s externalizing problem behavior from age 4 to 9 years: A cohort-sequential latent growth curve analysis. Journal of Development Psychology, 51, 335–366. doi:10.1353/mpq.2005.0017

*Reedtz, C., & Klest, S. (2016). Improved parenting maintained four years following a brief parent training intervention in a non-clinical sample. BMC Psychology, 4, 43.

doi:10.1186/s40359-016-0150-3

*Roberts, C. M., Kane, R., Bishop, B., Matthews, H., & Thomson, H. (2004). The prevention of depressive symptoms in rural school children: A follow-up study. International Journal of Mental Health, 6, 4-16. doi:10.1080/14623730.2004.9721934

(36)

*Roberts, C. M., Kane, R., Bishop, B., Cross, D., Fenton, J., & Hart, B. (2010). The prevention of anxiety and depression in children from disadvantaged schools. Behaviour Research and Therapy, 48, 68-73. doi:10.1016/j.brat.2009.09.002

Sampaio, F., Sarkadi, A., Salari, R., Zethraeus, N., & Feldman, I. (2015). Cost and effects of a universal parenting programme delivered to parents of preschoolers. The European Journal of Public Health, 25, 1035-1042. doi:10.1093/eurpub/ckv106

Schindler, H. S., Kholoptseva, J., Oh, S. S., Yoshikawa, H., Duncan, G. J., Magnuson, K. A., & Shonkoff, J. P. (2015). Maximizing the potential of early childhood education to prevent externalizing behavior problems: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 53, 243-263. doi:10.1016/j.jsp.2015.04.001

*Schmiege, S. H., Khoo, S. T., Sandler, I. N., Ayers, T. S., & Wolchik, S. A. (2006). Symptoms of internalizing and externalizing problems: Modelling recovery curves after the death of a parent. American Journal of Preventive Medicine, 31, 152-160. doi:10.1016/j.amepre.2006.07.004

Scott, S., Knapp, M., Henderson, J., & Maughan, B. (2001). Financial cost of social exclusion: Follow up study of antisocial children into adulthood. British Medical Journal, 323, 191–194. doi:10.1136/bmj.323.7306.191

Silk, J. S., Morris, A. S., Kanaya, T., & Steinberg, L. (2003). Psychological control and autonomy granting: Opposite ends of a continuum or distinct constructs? Journal of Research on Adolescence, 13, 113-128. doi:10.1111/1532-7795.1301004

*Skärstrand, E., Sundell, K., & Andréasson, S. (2014). Evaluation of a Swedish version of the Strengthening Families Programme. The European Journal of Public Health, 24, 578-584. doi:10.1093/eurpub/ckt146

(37)

*Smokowski, P. R., & Bacallao, M. (2009). Entre dos mundos/Between two worlds youth violence prevention: Comparing psychodramatic and support group delivery formats. Small Group Research, 40, 3-27. doi:10.1177/1046496408326771

*Solantaus, T., Paavonen, E. J., Tiokka, S., & Punamäki, R. (2010). Preventive interventions in families with parental depression: Children’s psychosocial symptoms and prosocial behaviour. European Child & Adolescent Psychiatry, 19, 883-892.

doi:10.1007/s00787-010-0135-3

Song, F., Hooper, L., & Loke, Y. H. (2013). Publication bias: What is it? How do we measure it? How do we avoid it? Open access Journal of Clinical Trials, 5, 71-81. doi:10.2147/OAJCT.S34419

Spieth, P. M., Kubasch, A. S., Penzlin, A. I., Illigens, B. M., Barlinn, K., & Siepmann, T. (2016). Randomized controlled trials – a matter of design. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 12, 1341-1349. doi:10.2147/NDT.S101938

Split, J., Koot, H., & van Lier, P. (2013). Wie profiteert van Taakspel? De effecten van Taakspel bij kinderen met verschillende risicoprofielen. Kind en Adolescent 34, 195- 207. doi:10.1007/s12453-013-0024-x

Stoltz, S., van Londen, M., Deković, M., Orobio De Castro, B., & Prinzie, P. (2012). Effectiveness of individually deliverd indicated school-based interventions on externalizing behavior. International Journal of Behavioral Development, 36, 381-388. doi:10.1177/0165025412450525

*Sumargi, A., Sofronoff, K., & Morawska, A. (2015). A randomized-controlled trial of the Triple P-Positive Parenting program seminar series with Indonesian parents. Child Psychiatry and Human Development, 46, 749-761. doi:10.1007/s10578-014-0517-8 *Tennant, R. G., Martin, K. K., Rooney, R., Hassan, S., & Kane, R. T. (2017). Preventing

(38)

Feelings and Friends (year 3) Programme with a motor skills component. Frontiers in Psychology, 8, 291-291. doi:10.3389/fpsyg.2017.00291

Thomas, D. E., Bierman, K. L., & The Conduct Problems Prevention Research Group. (2006). The impact of classroom aggression on development of aggressive behavior problems in children. Development and Psychology, 18, 471-487.

doi:10.1017/S0954579406060251

*Tolan, P., Gorman-Smith, D., & Henry, D. (2004). Supporting families in a high-risk setting: Proximal effects of the SAFE Children preventive intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 855-869. doi:10.1037/0022-006X.72.5.855 *Velásquez, A. M., López, M. A., Quiñonez, N., & Paba, D. P. (2015). Yoga for prevention

of depression, anxiety, and aggression and the promotion of socio-emotional

competencies in school-aged children. Educational Research and Evaluation, 1, 1-15. doi:10.1080/13803611.2015.1111804

Vliek, L., Overbeek, G., & Orobio de Castro, B. (2012). “I want to behave prosocially and I can choose to do so”: Effectiveness of TIGER (Kanjertraining) in 8- to 11-years-old. European Journal of Development Psychology, 11, 77-89.

doi:10.1080/17405629.2013.811405

*Wansink, H. J., Janssens, J. M., Hoencamp, E., Middelkoop, B. J., & Hosman, C. M. (2015). Effects of preventive family service coordination for parents with mental illness and their children, a RCT. Family, Systems, & Health, 33, 110-119.

doi:10.1037/fsh0000105.

*Wolchik, S. A., Sandler, I. N., Millsap, R. E., Plummer, B. A., Greene, S. M., Anderson, E. R., . . . Haine, R. A. (2002). Six-year follow-up of preventive interventions for children of divorce: A randomized controlled trial. JAMA, 288, 1874-1881. doi:10.1001/jama.288.15.1874

(39)

Zimmermann, P., Morh, C., & Spangler, G. (2009). Genetic and attachment influences on adolescents’ regulation of autonomy and aggressiveness. The Journal of

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

For my research, I consider the following independent variables, as possibly leading to the envisioned outcome: (1) positive media portrayal of the issue; (2)

De belangrijkste problemen rondom de implementatie van het beleid voor de robuuste verbindingen ‘Sallandse Heuvelrug – Drents Plateau’ en ‘Veluwe – Utrechtse

In a prospective study among patients ≥75 years old undergoing major elective abdominal surgery, multivariable analysis of the predictive value of a high TUG (&gt;20.0 seconds) for

Successfully established parameters from initial testing were then applied to daguerreotypes with the objective of obtaining one or more electrotypes that would show a

By reviewing current literature and quantitative research regarding organizational identification and strategy implementation, this study presents a general impression

The figures below show the absolute part of the transfer function of sound pressure, as measured by the microphone, to the volume velocity, as measured by the reference sensor

Deze studie heeft de basis gelegd voor onderzoek naar de mate van privatisering van politici tussen nieuwsuitzendingen.. Eerder is vooral veel onderzoek gedaan naar

The misalignment between IEC standards applicable to equipment used within a power plant environment and the national grid code is one of the biggest risks that can