1
Het Transfereffect van Feedback tijdens de DCCS-taak
op het Executief Functioneren van Peuters
Anne Leijen
Studentnummer: 10981640 Universiteit van Amsterdam Datum: 30 april 2018
Begeleid door: Bianca van Bers Aantal woorden: 6120 woorden
2 Abstract
In dit onderzoek werd het transfereffect van feedback tijdens de DCCS-taak op het executief functioneren van peuters onderzocht. Hiertoe werden 29 driejarige kinderen willekeurig ingedeeld in de feedbackconditie of de controleconditie. Kinderen werden getest tijdens drie fasen: de pre-trainingsfase, de trainingsfase en de post-trainingsfase. In de pre- en post-trainingsfase werd een DCCS-taak afgenomen en drie andere executieve functietaken: de
day/night Stroop, de Backward word span en de OCTC. Tijdens de trainingsfase werd alleen
een DCCS-taak afgenomen, waarbij kinderen in de feedbackconditie feedback kregen op hun sorteergedrag. Feedback bleek geen direct effect te hebben op de prestatie tijdens de training-DCCS, maar wel een langetermijneffect op de prestatie op de post-training DCCS-taak. Er werden geen transfereffecten gevonden naar de andere executieve functietaken. Daarnaast bleken de taken nauwelijks samenhang te vertonen. De huidige taken lijken een veel specifiekere vaardigheid te meten, wat het uitblijven van transfereffecten van feedback mogelijk kan verklaren.
3
Inhoudsopgave
Het Transfereffect van Feedback op het Executief Functioneren van Peuters p. 4
Methode p. 9
Resultaten p. 18
Discussie p. 26
4
Het Transfereffect van Feedback tijdens de DCCS-taak op het Executief Functioneren van Peuters
Peuters krijgen in hun jonge leven al vroeg te maken met executieve functies. Even op hun beurt kunnen wachten zonder de groep te verstoren, speelgoed delen met andere kinderen of onthouden dat ze voor het buitenspelen eerst hun jas en schoenen moeten aantrekken. Dit zijn allemaal voorbeelden van situaties waar peuters dagelijks mee in aanraking komen en die veel eisen van hun executieve functies, die nog volop in ontwikkeling zijn.
Executieve functies (EFs) zijn adaptieve, doelgerichte gedragingen die individuen in staat stellen hun meer automatische of gevestigde gedachten en responsen te overschrijven (Lezak, 1995; Mesulam, 2002; aangehaald in Garon, Bryson & Smith, 2008).
De ontwikkeling van EF bij peuters start met de ontwikkeling van aandacht, waardoor peuters steeds meer controle krijgen over hun informatieverwerking. Drie belangrijke
executieve functies die zich vervolgens ontwikkelen zijn werkgeheugen, inhibitievermogen en cognitieve flexibiliteit. Tussen de zes en 15 maanden ontwikkelt zich het werkgeheugen, ofwel het vermogen om informatie vast te houden, te updaten en te manipuleren (Baddeley & Hitch, 1994, aangehaald in Diamond, 2013). Vervolgens ontwikkelt de inhibitiecontrole (Garon et al., 2008), het vermogen om de eigen aandacht, cognities, emoties en het gedrag te controleren met het doel niet-passende reacties te onderdrukken en in plaats daarvan iets te doen wat meer passend is (Diamond, 2013). Tot slot ontwikkelt zich rond 2-jarige leeftijd cognitieve flexibiliteit (Garon et al., 2008). Dit is het vermogen om zich flexibel te kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, of juist activiteiten voort te zetten wanneer omgevingsveranderingen irrelevant zijn (Diamond, 2013). Cognitieve flexibiliteit is de meest complexe EF, omdat hiervoor zowel werkgeheugen als inhibitie vereist zijn. Dit is het
moeilijkste in situaties met een hoge mate van conflict tussen verschillende representaties (Garon et al., 2008).
5
Al van jongs af aan heeft het executief functioneren een belangrijke invloed op de ontwikkeling van het kind. EF op jonge leeftijd is namelijk een goede voorspeller van latere prestaties, gezondheid, sociale status en algehele levenskwaliteit (Blair & Razza, 2007; Diamond, 2013). Ook zijn EF-vaardigheden essentieel voor de cognitieve, sociale en psychische ontwikkeling (Diamond, 2013). Daarom is het relevant om te kijken of de executieve functies al op jonge leeftijd getraind kunnen worden, om daarmee mogelijk positieve ontwikkelingsuitkomsten te bevorderen. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar het effect van het trainen van cognitieve flexibiliteit bij driejarige kinderen.
Voor het meten van de cognitieve flexibiliteit van peuters wordt vaak de Dimensional
Change Card Sorting (DCCS) taak (Zelazo, 2006) gebruikt. In deze taak krijgen kinderen
twee doelkaarten te zien die verschillen op twee dimensies. In de pre-switch fase wordt de kinderen gevraagd om een set bivalente testkaarten te sorteren op basis van één dimensie (bijvoorbeeld kleur). Vervolgens wordt hen in de post-switch fase gevraagd om dezelfde testkaarten te sorteren op basis van de andere dimensie (bijvoorbeeld vorm). De meeste kinderen van drie tot vijf jaar kunnen de kaarten correct sorteren in de pre-switch fase, onafhankelijk van welke dimensie eerst gepresenteerd wordt. De meeste driejarigen persevereren echter in de post-switch fase, zij blijven de kaarten op basis van de eerste dimensie sorteren (Zelazo, 2006). Kinderen van drie jaar hebben moeite met het overwinnen van conflicten en met het denken over iets op twee verschillende manieren. Daarnaast zijn hun selectieve aandachtsprocessen nog in ontwikkeling (Garon et al., 2008). Vanaf de leeftijd van 4 jaar kunnen kinderen wel switchen naar de nieuwe regel en zullen zij ook de trials van de post-switch fase correct kunnen uitvoeren (Zelazo, 2006).
Toch lijkt er in eerder onderzoek een mogelijkheid gevonden te zijn om de perseveratie van driejarigen op de DCCS-taak te overwinnen, namelijk door middel van feedback. Bohlmann en Fenson (2005) vonden bij kinderen van drie tot vijf jaar een direct
6
feedbackeffect: na verbale- en demonstratiefeedback in de post-switch fase konden kinderen direct switchen naar een nieuwe sorteerregel, terwijl kinderen die geen feedback kregen bleven persevereren. Er werd echter geen transfereffect gevonden naar een standaard DCCS-taak die aansluitend werd afgenomen. Transfereffecten kunnen in twee vormen optreden. Ten eerste kan er sprake zijn van near-transfereffecten: effecten op taken die dicht bij de getrainde taken liggen, bijvoorbeeld een effect op een andere flexibiliteitstaak na training op de DCCS-taak. De tweede vorm is far-transfer: effecten op taken die verschillen van de getrainde taken, bijvoorbeeld een effect op werkgeheugen na het trainen van flexibiliteit. Far-transfereffecten werden in de studie van Bohlmann en Fenson (2005) niet onderzocht.
Ook Espinet en collega’s (2013) vonden een direct feedbackeffect na training van de prestatie op een computerversie van de DCCS-taak. Kinderen die feedback kregen maakten minder fouten in de training-DCCS dan kinderen die de taak alleen oefenden zonder
feedback. Maar ook Espinet en collega’s vonden geen transfereffect naar een standaard DCCS-taak.
In tegenstelling tot voorgaande onderzoeken vonden Van Bers, Visser en Raijmakers (2014) met een gecomputeriseerde versie van de DCCS-taak wel transfer van het
feedbackeffect. Zij toonden het directe feedbackeffect opnieuw aan en vonden daarnaast transfer van het feedbackeffect naar de prestatie op een standaard DCCS-taak na vijf minuten en na één week. Door middel van feedback lijken kinderen dus te kunnen switchen naar een nieuwe sorteerregel. In een vervolgstudie vonden Van Bers en collega’s (Van Bers, Visser en Raijmakers, submitted) ook near-transfer van het feedback-effect naar een standaard DCCS-taak met nieuwe sorteerdimensies.
Uit bovenstaande onderzoeken van Van Bers et al. (2014) en Van Bers et al. (submitted) is gebleken dat kinderen door middel van feedback kunnen leren switchen van sorteerregel, ongeacht welke sorteerregel gebruikt wordt. Maar kan hieruit worden afgeleid
7
dat met behulp van feedback de cognitieve flexibiliteit van peuters getraind kan worden? Mogelijk wordt niet cognitieve flexibiliteit, maar specifiek de prestatie op de DCCS-taak getraind. Daarom is het interessant om te onderzoeken of er transfer plaatsvindt van het gevonden feedbackeffect op de DCCS-taak naar andere EF-maten. In dit onderzoek wordt dan ook onderzocht wat het (transfer)effect is van feedback tijdens de DCCS-taak op het executief functioneren van peuters.
Een reden om te veronderstellen dat er transfer van het feedbackeffect op de DCCS-taak zou kunnen optreden naar andere executieve functies, is de structuur van EF bij peuters. Deze structuur is een punt van wetenschappelijke discussie. Zo wordt gesteld dat EF een unitair construct is, bestaande uit sub-processen die centraal gereguleerd worden (Baddeley, 1986, 1992, aangehaald in Garon et al., 2008), maar ook dat er verschillende aparte
EF-processen onderscheiden kunnen worden (Garon et al., 2008). Recentelijk kwamen Miyake en collega’s (2000) met het idee dat inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit drie aparte, maar toch gerelateerde en interacterende processen zijn. Het is zelfs mogelijk dat er op driejarige leeftijd nog sprake is van één EF-factor, die pas rond 7-jarige leeftijd te scheiden is in de componenten werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit (Huizinga et al., 2006). Dit duidt op veel fundamentele structurele veranderingen in EF bij jonge kinderen (Wiebe et al., 2011), en maakt een transfereffect van feedback bij peuters aannemelijk omdat EF bij peuters mogelijk nog uit slechts één factor bestaat.
Tot nu toe is gebleken dat cognitieve flexibiliteit getraind kan worden met behulp van feedback op de DCCS-taak. Om transfereffecten van feedback vast te kunnen stellen is het van belang om uit te zoeken of al eerder far-transfereffecten van executieve functies bij jonge kinderen gevonden zijn. Een aantal studies vonden far-transfereffecten van
werkgeheugentraining (Thorell et al., 2009), inhibitietraining (Röthlisberger) en cognitieve flexibiliteitstraining (Karbach & Kray, 2009). Andere studies zoals die van Blakey & Carroll
8
(2015) vonden echter juist geen far-transfereffecten van EF-trainingen. In de huidige studie worden deze far-transfereffecten onderzocht bij jongere kinderen en is een kortere training gebruikt als in voorgaand onderzoek.
Naar aanleiding van bovenstaande onderzoeksresultaten is het interessant om te onderzoeken of er daadwerkelijk far-transfereffecten van feedback kunnen plaatsvinden. Indien aanwezig zou mogelijk het gehele executief functioneren van peuters getraind kunnen worden door middel van feedback. In dit onderzoek staat dan ook de vraag centraal wat het (transfer)effect is van feedback tijdens de DCCS-taak op het executief functioneren van peuters. Op basis van eerder onderzoek kan de hypothese opgesteld worden dat er inderdaad transfer plaatsvindt van het feedbackeffect bij peuters naar de drie kerncomponenten van EF: cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en inhibitie. Ondanks dat het nog niet geheel duidelijk is of er op driejarige leeftijd sprake is van EF als één construct of als drie aparte processen, is wel gebleken dat de drie kerncomponenten van EF aan elkaar gerelateerd zijn. Daarnaast zijn er in een aantal studies far-transfereffecten gevonden na training van de verschillende
afzonderlijke EF-componenten, en blijkt feedback een positief effect te hebben op de prestatie op de DCCS-taak. Deze bevindingen zijn mogelijke aanwijzingen voor (far-)transfereffecten van feedback.
Om deze hypothese te toetsen worden kinderen random verdeeld over twee condities: de feedbackconditie en de controleconditie. Kinderen worden getest op verschillende EF-maten: de DCCS-taak, een andere flexibiliteitstaak, een werkgeheugentaak en een inhibitietaak. De taken worden afgenomen gedurende drie fasen: de pre-training, de trainingsfase en de post-training. Tijdens de pre- en de post-training worden alle EF-taken afgenomen. Tijdens de trainingsfase wordt alleen de DCCS-taak afgenomen. Kinderen in de feedbackconditie krijgen feedback op hun sorteergedrag in deze DCCS-taak. Kinderen in de controleconditie doen een standaard DCCS-taak. In totaal worden dus drie DCCS-taken
9
afgenomen, de andere taken worden twee keer afgenomen. Verwacht wordt dat feedback zal leiden tot hogere scores op alle EF-taken ten opzichte van de controleconditie die geen
feedback krijgt. Ook wordt verwacht dat de prestaties van kinderen op de EF-taken gemiddeld tot hoog correleren, vanwege de interactie tussen de drie EF-componenten, die bij peuters zelfs mogelijk nog één latente EF-factor vormen.
Methode Deelnemers
29 driejarige kinderen hebben meegedaan aan deze studie (M = 42.31 maanden, SD = 3.52, range = 11, 17 meisjes en 12 jongens), afkomstig van verschillende kinderdagverblijven en voorscholen in Noord-Holland. Voorafgaand aan de deelname hebben ouders toestemming gegeven via een actief informed consent. Vervolgens zijn kinderen geselecteerd als zij
tenminste vijf van de zes kaarten correct konden sorteren in de pre-switch fase van de eerste DCCS-taak, om zeker te weten dat ze op basis van één dimensie konden sorteren. Daarnaast moesten zij minder dan vijf kaarten correct sorteren in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak, omdat de training anders geen toegevoegde waarde zou hebben. In totaal zijn 42 kinderen getest, waarvan 13 kinderen zijn uitgevallen. Ten eerste hebben acht kinderen niet alle fasen doorlopen vanwege ziekte tijdens de post-training. Daarnaast sorteerden vier kinderen minder dan vijf kaarten correct in de pre-switch fase van de eerste DCCS-taak en sorteerde één kind alle kaarten goed in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. De data van deze 13 kinderen is niet geanalyseerd. Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam.
10
Design
Kinderen werden random toegewezen aan één van twee condities: de feedbackconditie (n = 16, M = 42.63 maanden, SD = 3.24, range = 10, 9 meisjes en 7 jongens) of de
controleconditie (n = 13, M = 41.92 maanden, SD = 3.93, range = 11, 8 meisjes en 5 jongens). In beide condities werden kinderen getest tijdens drie fasen: de pre-trainingsfase, de
trainingsfase en de post-trainingsfase. De pre-trainingsfase bestond uit een DCCS-taak met de dimensies vorm en grootte, de day/night Stroop, de Backward word span en de OCTC.
Aansluitend werd de trainingsfase van de DCCS afgenomen met de dimensies kleur en aantal. Kinderen in de feedbackconditie kregen feedback op hun sorteergedrag tijdens de post-switch fase van de training-DCCS. Tijdens de andere taken werd geen feedback gegeven. Kinderen in de controleconditie kregen op geen van de taken feedback. De pre-training en de training vonden op dezelfde dag plaats. Precies één week later vond de post-training plaats. In deze fase werden de testen uit de pre-trainingsfase nogmaals afgenomen bij alle kinderen.
De oudervragenlijst BRIEF-P werd toegevoegd aan het toestemmingsformulier om het executief functioneren in het dagelijks leven van de peuters in kaart te brengen.
Materialen
Dimensional Change Card Sorting task
De Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak (Zelazo, 2006) wordt vaak gebruikt voor het bestuderen van de cognitieve flexibiliteit van peuters. In deze studie is een computerversie van de taak gebruikt, uitgevoerd op een laptop met touchscreen. Op het scherm is een grijze achtergrond te zien, waarop vijf kaarten zijn afgebeeld (zie Figuur 1). De kaarten in de bovenste hoeken zijn de targetkaarten. Wanneer op de dichte kaart onderin het midden wordt gedrukt, verschijnt de testkaart (Figuur 2). Aan weerszijden van de testkaart onderin het scherm zijn de twee sorteerstapels te zien. Kaarten worden gesorteerd door op één
11
van beide sorteerstapels te drukken, waarna de testkaart zich naar de betreffende stapel verplaatst en omdraait.
Figuur 1. Computerscherm DCCS-taken
met targetkaarten
Figuur 2. Computerscherm DCCS-taken
met targetkaarten en testkaart
Kinderen in beide condities deden drie keer een DCCS-taak (pre-training, training en post-training). Elk van de drie afgenomen DCCS-taken bestond uit zes pre-switch trials en zes switch trials. Er werden drie verschillende kaartensets gebruikt. Tijdens de pre- en post-training werden kaartensets A en B gebruikt (zie Tabel 1). Er werd in deze fasen gesorteerd op vorm en grootte. De volgorde van kaartensets A en B is gecounterbalanced binnen de twee condities. Tijdens de trainingsfase werd altijd kaartenset C gebruikt (zie Tabel 1), waarbij werd gesorteerd op kleur en aantal.
12
Tabel 1
Targetkaarten en Testkaarten van de afgenomen DCCS-taken
Kaartenset Targetkaarten Testkaarten A
B
C
The Stroop-like day-night test
De Stroop-like day-night test (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994) meet het
inhibitievermogen. De test bestaat uit 16 geplastificeerde kaarten. Hiervan zijn acht kaarten wit met een zon (zie Figuur 3). De andere acht kaarten zijn zwart met een maan en sterren (zie Figuur 4). Kinderen worden geïnstrueerd om “nacht” te zeggen wanneer zij de kaart met de zon te zien krijgen en “dag” wanneer de kaart met de maan en de sterren wordt gepresenteerd. Eerst worden twee tot zes oefentrials afgenomen. Wanneer het kind zowel de zon- als de maankaart tenminste één keer goed heeft beantwoord, worden 14 testtrials afgenomen. Wanneer het kind niet slaagt voor de oefentrials wordt de test afgebroken. Het scorebereik van deze test loopt van 0 tot 16.
13
Figuur 3. Zonkaart Figuur 4. Maankaart
Backward word span
De Backward word span (Davis & Pratt, 1996, aangehaald in Carlson et al., 2002) is een werkgeheugentaak waarbij kinderen de instructie krijgen om een reeks woorden van één lettergreep in omgekeerde volgorde te herhalen. De woorden worden hardop uitgesproken door de testleider. De taak bestaat uit één oefenopgave van twee woorden (AAP, PET), gevolgd door 12 testtrials. Het aantal woorden in de reeks loopt op van twee tot vijf. Er worden drie reeksen per lengte afgenomen. De test wordt afgebroken wanneer een kind meer dan één reeks van één lengte fout heeft. Het scorebereik loopt van 0 tot 13 punten, waarbij het kind een punt krijgt voor elke goed beantwoorde reeks.
The Object Classification Task for Children
De Object Classification Task for Children (OCTC; Smidts, Jacobs & Anderson, 2004) is een flexibiliteitstaak voor peuters. Kinderen verdelen steeds vier stuks speelgoed in twee groepen die op één dimensie overeenkomen. Voor de oefentrials worden vier keer twee identieke badeendjes gebruikt, verdeeld over twee sets. Voor de testtrials worden twee sets van vier speeltjes gebruikt, die verschillen op de dimensies vorm en grootte, net als bij de DCCS-taak. Tijdens de pre-training wordt bij alle kinderen set 1 afgenomen, bestaand uit één grote driehoek, één grote cirkel, één kleine driehoek en één kleine cirkel. Set 2 wordt
14
afgenomen tijdens de post-training, bestaand uit één groot vierkant, één grote ster, één klein vierkant en één kleine ster.
De OCTC bevat drie condities die altijd in dezelfde volgorde worden afgenomen, elk met een toenemend niveau van structuur voor het kind. Ten eerste de vrije generatieconditie, waarbij het kind de speeltjes zelf sorteert. Het kind krijgt drie punten per dimensie voor een goede sortering en één punt per sortering voor een goede verbale uitleg. Indien het kind het speelgoed niet volgens één of beide dimensies kan sorteren in deze conditie, wordt de identificatieconditie afgenomen waarbij de testleider de speeltjes sorteert en het kind om verbale uitleg bij de sortering wordt gevraagd. Hiervoor krijgt een kind twee punten per dimensie. Als ook dit niet lukt voor één of beide dimensies wordt de expliciete aanwijzing conditie afgenomen, waarbij het kind expliciete instructies krijgt om het speelgoed volgens een bepaalde dimensie te sorteren. Een correcte sortering levert één punt per dimensie op in deze conditie. Het scorebereik van de OCTC loopt van 0 tot 8 punten.
Behavior Rating Inventory of Executive Function – Preschool version
De Behavior Rating Inventory of Executive Function – Preschool version (BRIEF-P, Gioia, Espy & Isquith, 2003, aangehaald in Sherman & Brooks, 2010) is een
gestandaardiseerde vragenlijst die het executief functioneren in kaart brengt voor kinderen van 2 tot 5;11 jaar. De vragenlijst bestaat uit 63 items en is bedoeld voor ouders, verzorgers, leraren en/of kinderdagverblijfleidsters. De executieve functies worden gemeten met vijf schalen: inhibitie, flexibiliteit, emotieregulatie, werkgeheugen, en plannen en organiseren. De BRIEF-P meet de executieve functies van peuters en kleuters op (beschrijvend)
gedragsniveau. Een voorbeelditem van de schaal flexibiliteit is: “Heeft moeite om van
15
Procedure
Op de eerste testdag vonden de pre-training en de trainingsfase plaats. De post-training werd één week later afgenomen tijdens de tweede testdag. De kinderen werden individueel getest in een rustige ruimte op hun eigen kinderdagverblijf of voorschool. Bij binnenkomst werd de laptop geïntroduceerd en werd het kind op zijn/haar gemak gesteld, waarna gestart werd met de pre-training DCCS-taak. In deze taak zijn de instructies van Van Bers et al. (2014) gebruikt. Ten eerste werd de kennis van de dieren (kikker en slak of kip en konijn) geverifieerd door het kind te vragen welke dieren er op de plaatjes staan. Op de antwoorden van het kind werd enthousiaste feedback gegeven (“Ja, heel goed!”). Vervolgens vond de pre-switch fase plaats waarin werd gesorteerd op vorm. Eerst werden twee demonstratietrials uitgevoerd door de testleider, waarna het kind zelf zes pre-switch trials uitvoerde. Vervolgens vond de post-switch fase plaats waarin gesorteerd werd op de dimensie grootte. Eerst werd het begrip van groot en klein geverifieerd door de kinderen te vragen welk dier groot is en welk dier klein. Vervolgens werden dezelfde instructies gegeven als tijdens de pre-switch fase, met het verschil dat kinderen de testkaarten nu moesten sorteren op grootte. Hierbij voerde het kind gelijk zelf zes post-switch trials uit, zonder demonstratietrials vooraf. Voor elke trial werd de sorteerregel herhaald en werd de testkaart gelabeld met de op dat moment relevante dimensie (bijv. “dit is een slak” in het dierenspel of “dit is een grote” in het groot-en-klein spel), zowel tijdens de pre-switch als post-switch fase. Tijdens de pre-training DCCS-taak werd in beide condities geen feedback gegeven. De afname van deze taak duurde ongeveer tien minuten.
Hierna werd de day/night Stroop afgenomen. Eerst werd de zwarte maankaart aan het kind gepresenteerd, waarbij het kind werd geïnstrueerd om “dag” te zeggen. Kinderen kregen de instructie om “nacht” te zeggen bij het zien van de witte zonkaart. Vervolgens vonden de oefentrials plaats, waarbij eerst de zonkaart aangeboden werd en vervolgens de maankaart. Na
16
elke kaart werd enthousiaste feedback gegeven bij een goed antwoord (“Goed zo! Dat klopt
helemaal.”) en bij een fout antwoord (“Nee, dat klopt niet. Bij een kaart met een zon zeg je nacht en bij een kaart met de maan zeg je dag.”). Er werden maximaal zes oefentrials
aangeboden, waarna 14 testtrials werden afgenomen zonder feedback. De kaarten werden aangeboden in een pseudo-random volgorde die gelijk was voor alle kinderen. Deze test duurde maximaal vijf minuten per kind.
Vervolgens werd de Backward word span afgenomen. Eerst werd de dino handpop geïntroduceerd, waarbij de volgende instructie werd gegeven: “Dit spel gaat over woorden en
we spelen het samen met dino. Dino doet altijd een beetje gek bij dit spel. Alles wat ik zeg, zegt hij andersom. Als ik bijvoorbeeld zeg: BOEK, DIK, zegt hij: DIK, BOEK. Wil jij eens proberen net zo te doen als dino. Dus als ik iets zeg moet jij het precies andersom zeggen. Zullen we het eens proberen? Ik zeg: AAP, PET. Wat zeg jij dan?”. Bij de oefentrial (“AAP, PET”) werd zowel feedback gegeven bij een goed antwoord (“Ja, heel goed! Probeer steeds als ik iets zeg de woorden andersom te zeggen. Nu komen er nog meer woorden.”) als een fout
antwoord (“Dat is nog niet helemaal zoals dino het doet. Dino zegt de woorden andersom. Als
ik zeg: AAP, PET, zegt dino: PET, AAP. Probeer jij de volgende maar, je zegt de woorden die ik zeg steeds andersom. Nu komen er nog meer woorden.”). Vervolgens werden maximaal
twaalf testtrials afgenomen. De afname van deze taak duurde maximaal vijf minuten per kind. Hierna werd de OCTC afgenomen. Bij deze taak werden de instructies van Smidts et al. (2004) gebruikt. Kinderen kregen vier stuks speelgoed te zien die zij in twee groepjes moesten verdelen die op één dimensie overeenkwamen. Eerst werden de oefentrials
afgenomen met twee sets speelgoed, ieder bestaande uit twee keer twee identieke speeltjes. Vervolgens werden de testtrials uitgevoerd waarbij kinderen vier knuffels kregen aangeboden die verschilden op de dimensies vorm en grootte. De kinderen werd gevraagd de knuffels op twee manieren in twee groepen te sorteren. De speeltjes in iedere groep moesten steeds
17
hetzelfde zijn op één van beide dimensies: vorm of grootte. De afname van deze taak duurde ongeveer tien minuten per kind.
Tot slot werd op de eerste testdag de trainingsfase van de DCCS-taak afgenomen, waarbij gesorteerd werd op kleur in de pre-switch fase en op aantal in de post-switch fase. Ook hier werd eerst de kennis van de kleuren rood en blauw geverifieerd, door middel van dezelfde instructies als tijdens de pre-training. Vervolgens werden instructies gegeven en demonstreerde de testleider weer twee trials. Hierna voerde het kind zelf zes pre-switch trials uit. Instructies tijdens de pre-switch fase van de training waren identiek aan de pre-training. Vervolgens werd geswitcht en kregen kinderen de instructie om te sorteren op aantal (één of twee rondjes). Voorafgaand werd de kennis van het concept aantal geverifieerd. Ook de instructies van de post-switch fase van de training komen overeen met die van de eerdere post-switch fase. Hierbij voerde het kind gelijk zelf zes post-switch trials uit. Tijdens deze post-switch trials kregen kinderen in de feedbackconditie feedback op hun sorteergedrag. Als het kind de goede targetstapel koos gaf de testleider positieve verbale feedback (“Ja, goed zo.
In het tel-spel gaat de kaart met één rondje/twee rondjes hier.”). De testkaart bewoog naar de
juiste targetstapel en draaide om. Als het kind de verkeerde targetstapel koos gaf de testleider negatieve verbale feedback (“Nee, dat is niet goed. In het tel-spel gaat de kaart met één
rondje niet hier, maar hier bij het andere plaatje met één rondje.”). Daarna corrigeerde de
testleider door de juiste sortering te demonstreren, waarna de testkaart naar de goede stapel bewoog en omdraaide. Kinderen in de controleconditie kregen geen feedback tijdens de trainingstaak. De afname van deze taak duurde ongeveer tien minuten per kind, een totaal van ongeveer 40 minuten per kind voor de gehele eerste testafname.
Na afloop van de testafname werd het kind gecomplimenteerd en teruggebracht naar de groep. De gehele procedure van de pre-training werd tijdens de tweede testdag een week later herhaald, wanneer de post-training werd afgenomen. De stimuli van de DCCS waren hier
18
anders dan tijdens de pre-training, vanwege counterbalancing van de kaartensets. Ook bij de OCTC verschilden de stimuli: tijdens de post-training werden vierkanten en sterren gebruikt in plaats van de cirkels en driehoeken uit de pre-trainingsfase. De trainingsfase van de DCCS werd tijdens deze testdag niet afgenomen, waardoor dit meetmoment met +/- 25 minuten korter duurde dan het eerste meetmoment. Tot slot kregen kinderen een kleurplaat als dank voor het meedoen.
Resultaten Controletoetsen
Uit de resultaten van de DCCS is gebleken dat 96.6% van de kinderen 0 of 1 trial correct beantwoordde in de post-switch fase van de pre-trainingstaak. 0% beantwoordde 5 of 6 trials correct. In de post-switch fase van de post-training DCCS-taak beantwoordde 51.7% van de kinderen 0 of 1 trial correct en 31% had 5 of 6 trials goed. De data van de DCCS-taak is dus niet normaal verdeeld, maar benadert een bimodale verdeling. Daarom zijn
chikwadraattoetsen uitgevoerd om de DCCS-taken te analyseren. Het percentage geslaagde kinderen in de twee condities op de drie meetmomenten is te zien in Figuur 5.
Om te controleren of de subcondities samengevoegd mochten worden, zijn
chikwadraattoetsen uitgevoerd op de data van de training- en de post-training DCCS-taak. Deze toetsen lieten zien dat er geen verschillen zijn tussen de subcondities 1 en 2 op de training-DCCS en de post-training DCCS-taak. Ook waren er geen verschillen tussen subcondities 5 en 6 op de training-DCCS en de post-training DCCS-taak. De condities zijn samengevoegd tot twee condities: de controleconditie bestaande uit subcondities 1 en 2 en de feedbackconditie bestaande uit subcondities 5 en 6.
Om te controleren of er een verschil was tussen jongens en meisjes in de prestatie op de training- en post-training DCCS-taak, zijn twee chikwadraattoetsen uitgevoerd. De
19
chikwadraattoetsen liet zien dat er geen verschillen waren in het aantal geslaagde kinderen tussen jongens en meisjes op de training-DCCS en op de post-training DCCS-taak.
Ook is er met behulp van een chikwadraattoets gekeken of de prestaties op de training- en post-training DCCS-taak verschilden tussen de twee volgordes van de aangeboden
kaartensets. Uit de toetsingsresultaten bleek dat er geen verschil was in het aantal geslaagde kinderen tussen de volgordes op de training-DCCS en op de post-training DCCS-taak.
Om te controleren of de condities verschillen in leeftijd, gemeten in maanden, is een
independent samples t-test uitgevoerd. Hieruit bleek dat er geen significant effect was van
leeftijd op conditie, de leeftijd verschilt dus niet tussen de twee condities.
Figuur 5. Percentage geslaagde kinderen in de post-switch fase van de DCCS-taak op de drie
meetmomenten. * p < .05
20
Om het directe effect van feedback vast te stellen is een chikwadraattoets uitgevoerd op de data van de training-DCCS. Op deze toets werden geen significante verschillen gevonden tussen de condities in het aantal geslaagde kinderen, χ2(1, N = 29) = 3.25, p = .07. Er werd in deze studie dus geen direct feedbackeffect gevonden op de training-DCCS, het aantal geslaagde kinderen verschilt niet tussen de twee condities. Er is echter een redelijk grote groep kinderen die vier keer correct gesorteerd heeft in de post-switch fase van de training-DCCS. Als deze kinderen worden meegerekend in het aantal geslaagde kinderen, wordt er wel een verschil gevonden tussen de twee condities (Fisher-exact p < .001). Wanneer ook kinderen die vier trials correct sorteren als geslaagd worden meegerekend op de training-DCCS, wordt dus wel een direct feedbackeffect gevonden. Meer kinderen in de
feedbackconditie slagen dan voor de trainings-DCCS ten opzichte van het aantal kinderen in de controleconditie. Mogelijk worden dan ook te strenge selectiecriteria gehanteerd.
Langetermijneffect van feedback
Vervolgens is een chikwadraattoets uitgevoerd om het langetermijneffect van feedback op de post-training DCCS te bekijken. Hieruit bleek dat significant meer kinderen in de
feedbackconditie slaagden voor de post-training DCCS ten opzichte van het aantal geslaagde kinderen in de controleconditie (Fisher-exact p = 0.02). Er is dus een langetermijneffect gevonden van feedback op de post-training DCCS. Dit langetermijneffect ondersteunt het idee dat kinderen die vier trials correct sorteerden tijdens de training waarschijnlijk toch hebben leren switchen.
Tot slot is het van belang om te kijken of de kinderen in de controlegroep ook vooruit zijn gegaan tussen de pre- en de post-training, om te controleren dat het langetermijneffect komt door de gegeven feedback of louter door herhaalde afname van de taak. Uit de resultaten blijkt dat slechts één kind uit de controleconditie geslaagd is voor de post-training. Hieruit kan
21
worden opgemaakt dat de kinderen in de controlegroep niet vooruit zijn gegaan tussen de pre- en post-training. Het gevonden effect kan daarom geheel worden verklaard door de feedback en niet door herhaalde afname van de taak.
Near-transfer
Vervolgens is gekeken of er near-transfer van het feedbackeffect in de DCCS-taak plaatsvindt naar flexibiliteit, gemeten met de OCTC. Hiervoor is een herhaalde metingen analyse uitgevoerd. Uit deze analyse bleek een hoofdeffect van fase, F(1, 27) = 11.41, p = .002, ŋ2 = .30 (zie Figuur 6). Kinderen uit beide condities zijn dus vooruit gegaan op de OCTC tussen de pre- en post-training, waarschijnlijk door herhaalde afname. Er werd geen hoofdeffect van conditie gevonden, F(1, 27) = 1.93, p = .18. De prestatie op de OCTC verschilt dus niet tussen de beide condities. Ook werd geen interactie-effect gevonden tussen conditie en fase, F(1, 27) = 0.06, p = .81. Kinderen uit de feedbackconditie zijn niet méér vooruit gegaan dan kinderen in de controleconditie. Er lijkt dus geen near-transfer te zijn van het feedbackeffect naar de OCTC, ofwel naar flexibiliteit.
22
Figuur 6. Gemiddelde score op de pre- en post-training OCTC voor de twee condities.
Far-transfer
Met de day/night Stroop en de Backward word span is onderzocht of er far-transfer plaatsvindt van het feedbackeffect op de DCCS-taak naar de executieve functies inhibitie en werkgeheugen. Voor de day/night Stroop is een herhaalde metingen analyse uitgevoerd. Deze analyse liet een hoofdeffect van fase zien, F(1, 27) = 7.66, p = .01, ŋ2 = .22 (zie Figuur 7). Kinderen uit beide condities zijn dus vooruit gegaan op de day/night Stroop tussen de pre- en post-training. Ook dit effect kan waarschijnlijk verklaard worden door herhaalde taakafname. Er werd wederom geen hoofdeffect van conditie gevonden, F(1, 27) = .75, p = .39. De
prestatie op de day/night Stroop verschilt niet tussen kinderen uit de feedback- en de
controleconditie. Er was ook geen interactie-effect tussen conditie en fase, F(1, 27) = .009, p = .93. Kinderen uit de feedbackconditie hebben niet méér vooruitgang geboekt dan kinderen uit de controleconditie. Er is dus geen far-transfereffect van feedback gevonden naar het inhibitievermogen zoals gemeten met de day/night Stroop.
23
Figuur 7. Gemiddelde score op de pre- en post-training day/night Stroop voor de twee
condities.
Voor de Backward word span is geen analyse uitgevoerd. Deze taak bleek te moeilijk, aangezien 26 van de 29 kinderen 0 punten scoorden. Hierdoor kunnen er op basis van deze taak geen uitspraken gedaan worden over het far-transfereffect van feedback op de DCCS-taak naar het werkgeheugen.
Correlaties tussen verschillende executieve functies
Op basis van bovenstaande resultaten waarin geen transfereffecten van feedback werden gevonden, ontstaat het vermoeden dat er geen relatie is tussen de EF-taken. Daarom wordt als toevoeging gekeken naar de correlaties tussen de prestaties op de verschillende taken tijdens de pre-training (Tabel 2) en de correlaties tussen de taakprestaties en de score op de schalen van de BRIEF-P (Tabel 3). Uit de resultaten van de correlatieanalyses bleek dat de prestaties op de taken relatief laag met elkaar correleren. De veronderstelde relaties tussen
24
EF-componenten bij peuters (Miyake et al., 2000) zijn in de huidige resultaten niet duidelijk terug te zien. Alleen de day/night Stroop correleert significant met de OCTC, r(31) = .37, p = .04, en met de Backward word span, r(31) = .36, p = .04. De DCCS correleert met géén van de andere taken significant, terwijl de DCCS en de OCTC beide worden gebruikt voor het meten van cognitieve flexibiliteit. Het gebrek aan samenhang tussen de prestaties op deze taken maakt het onwaarschijnlijk dat beide taken cognitieve flexibiliteit meten. Dit kan een verklaring zijn voor het uitblijven van het near-transfereffect van feedback.
Daarnaast is gebleken dat de prestaties op de taken niet significant samenhangen met de scores op de BRIEF-P (Tabel 3). Opvallend is dat de DCCS-taak wel significant
samenhangt met de totaalscore en de score op de inhibitieschaal van de BRIEF-P. Je zou echter verwachten dat de DCCS-taak juist samenhangt met de flexibiliteitsschaal van de BRIEF-P, wat niet werd gevonden. Dit ondersteunt het vermoeden dat de DCCS-taak misschien helemaal geen cognitieve flexibiliteit meet. Ook de meetpretentie van de andere taken kan vanwege het gebrek aan onderlinge samenhang en samenhang met de BRIEF-P in twijfel worden getrokken. Dit zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor de niet
25
Tabel 2
Correlaties tussen de totaalscores van de verschillende pre-trainingstaken met bijbehorende significantieniveaus Taak DCCS post-switch OCTC Day/night Stroop Backward word span DCCS post-switch OCTC Day/night Stroop Backward word span 1 .15 (p = .42) .28 (p = .12) -.08 (p = .66) .15 (p = .42) 1 .37 (p = .04)* -.06 (p = .74) .28 (p = .12) .37 (p = .04)* 1 .36 (p = .04)* -.08 (p = .66) -.06 (p = .74) .36 (p = .04)* 1 Tabel 3
Correlaties tussen de pre-trainingstaken en de schalen van de BRIEF-P met bijbehorende significantieniveaus Schaal Taak Totale T-score BRIEF-P BRIEF-P Flexibiliteit BRIEF-P Inhibitie BRIEF-P Werkgeheugen DCCS post-switch OCTC Day/night Stroop Backward word span .41 (p = .02)* .32 (p = .09) .24 (p = .19) .06 (p = .75) .35 (p = .06) .31 (p = .10) .01 (p = .96) .13 (p = .50) .41 (p = .02)* .15 (p = .43) .32 (p = .09) .05 (p = .78) .29 (p = .13) .23 (p = .23) .19 (p = .33) -.04 (p = .82)
26 Discussie
Uit dit onderzoek is gebleken dat de huidige taken die gebruikt worden voor het meten van EF bij peuters mogelijk helemaal niet zo’n breed construct als een EF meten, maar een veel specifiekere vaardigheid. Dit zou de reden kunnen zijn dat er met de taken uit deze studie geen transfereffecten van feedback gevonden zijn na het trainen van de prestatie op de DCCS-taak door middel van feedback. De feedback tijdens de trainingsfase van de DCCS-DCCS-taak zorgde niet voor een direct effect tijdens de training-DCCS, maar wel voor een
langetermijneffect op de post-training DCCS-taak. Meer kinderen in de feedbackconditie slaagden voor de post-training DCCS-taak ten opzichte van het aantal geslaagde kinderen in de controleconditie. Er vond geen near-transfer plaats van dit feedbackeffect naar de prestatie op de OCTC en geen far-transfereffect naar inhibitie, gemeten met de day/night Stroop. Op beide taken werden geen verschillen tussen de condities gevonden. Vanwege de te hoge moeilijkheidsgraad van de Backward word span kan geen uitspraak gedaan worden over een far-transfereffect van feedback naar het werkgeheugen. Deze bevindingen zijn niet in lijn met de hypothese dat er wel transfereffecten van feedback zouden plaatsvinden naar cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en inhibitie. Daarnaast bleken de prestaties op de verschillende EF-taken niet tot nauwelijks samenhang te vertonen, waardoor de executieve functies niet aan elkaar gerelateerd lijken te zijn. Voor deze onverwachte resultaten zijn verschillende
verklaringen te bedenken.
Ten eerste is de vraag of de EF-taken wel meten wat ze zeggen te meten. Meten ze een executieve functie, of misschien een veel specifiekere vaardigheid? Het is bijvoorbeeld de vraag of de DCCS en de OCTC wel flexibiliteit meten. Als dit het geval was geweest, zou een near-transfereffect van feedback naar de OCTC zeer waarschijnlijk zijn geweest. Ook is uit de correlatieanalyse gebleken dat de prestaties op de DCCS en de OCTC niet significant met elkaar correleren. Deák en Wiseheart (2015) vonden in hun onderzoek ook geen of slechts een
27
kleine samenhang tussen de DCCS en twee andere flexibiliteitstaken. Zij concludeerden dat de DCCS bij drie- tot vijfjarige kinderen geen cognitieve flexibiliteit meet, maar
taakspecifieke vaardigheden en -kennis. Cognitieve flexibiliteit zou geen globale executieve functie zijn die met één test gemeten kan worden. Ook de classificatie als flexibel of niet flexibel is een beperking van de DCCS, waardoor deze taak geen rekening houdt met gradaties in flexibiliteit.
Ook de day/night Stroop had methodologische beperkingen. De relaties tussen
respectievelijk zon/dag en maan/nacht lijken bij driejarige kinderen namelijk nog niet zodanig geautomatiseerd te zijn dat daadwerkelijk responsinhibitie nodig is. De kinderen lijken slechts de regel te moeten onthouden, waardoor de prestatie op de taak afneemt naarmate de taak langer duurt: ze moeten de regel te lang vasthouden, wat op driejarige leeftijd nog niet lukt. Dit verlaagt de begripsvaliditeit van de taak bij driejarige kinderen.
Daarnaast bleek de huidige vorm van de Backward word span niet geschikt voor driejarige kinderen omdat hij te moeilijk was. Voor vervolgonderzoek moet de instructie van de taak worden aangepast en ingekort, of moet een andere werkgeheugentaak overwogen worden. In vervolgonderzoek moet ook worden uitgezocht wat de daadwerkelijke
meetpretentie van de huidige EF-taken is bij driejarige kinderen en welke (combinatie van) taken de executieve functies op deze leeftijd het meest representatief meet. Mogelijk kan dan de samenhang tussen executieve functies gerepliceerd worden, die wel gevonden werd door onder andere Miyake en collega’s (2000). Pas dan kunnen eventuele transfereffecten van feedback betrouwbaar worden vastgesteld.
Ten vierde moet de steekproef vergroot worden om met een hogere betrouwbaarheid eventuele effecten te kunnen vinden. Mogelijk worden dan, bij gebruik van de juiste EF-taken, wel transfereffecten gevonden, net als replicatie van het directe feedbackeffect op de training-DCCS wat wel gevonden werd door onder andere Bohlmann en Fenson (2005),
28
Espinet et al. (2013) en Van Bers et al. (2014). Een aanvullende verklaring is dat er mogelijk te strenge selectiecriteria zijn gehanteerd in de DCCS-taak. Kinderen moesten namelijk vijf van de zes trials in elke fase correct sorteren om te slagen voor de taak, ze mochten maar één fout maken. Uit exploratieve analyses bleek echter dat het directe feedbackeffect wel
gevonden werd als ook kinderen die vier trials correct sorteerden als geslaagd werden geselecteerd. Waarschijnlijk hebben zij toch baat gehad bij de feedback, aangezien ook een langetermijneffect werd gevonden op de DCCS-taak en zij op langere termijn dus
waarschijnlijk toch hebben leren switchen.
Wat in ieder geval uit dit onderzoek is gebleken is dat de meetpretentie van de
gebruikte EF-taken in twijfel kan worden getrokken, mogelijk meten zij een veel specifiekere vaardigheid dan een executieve functie. Er is vervolgonderzoek nodig om taken te vinden die de executieve functies van peuters valide kunnen meten. Pas dan kunnen, met deze nieuwe taken en een grotere steekproef, eventuele transfereffecten van feedback worden vastgesteld. Pas dan kunnen we onderzoeken of het op je beurt kunnen wachten en speelgoed kunnen delen daadwerkelijk aan elkaar gerelateerd zijn bij driejarige peuters.
29 Literatuurlijst
Blair, C. & Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
Development, 78, 647-663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
Blakey, E., & Carroll, D. J. (2015). A Short Executive Function Training Program Improves Preschoolers’ Working Memory. Frontiers in Psychology, 6.
doi:10.3389/fpsyg.2015.01827
Bohlmann, N. L. & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool-aged children. Journal of Cognition and Development, 6, 119-131. doi:10.1207/s15327647jcd0601_7
Carlson, S. M., Moses, L. J. & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73–92. doi:10.1002/icd.298 Deák, G. O. & Wiseheart, M. (2015). Cognitive flexibility in young children: General or task-
specific capacity? Journal of Experimental Child Psychology, 138, 31-53. doi: 10.1016/j.jecp.2015.04.003
Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750
Espinet, S. D., Anderson, J. E. & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in pre-school-age children: behavioral and neural effects. Developmental
Cognitive Neuroscience, 4, 3-15. doi:10.1016/j.dcn.2012.11.009
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31–60.
doi:10.1037/0033-2909.134.1.31
30
action: performance of children 312–7 years old on a stroop-like day-night test.
Cognition, 53, 129–153. doi:10.1016/0010-0277(94)90068-x
Huizinga, M., Dolan, C. V., & van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44, 2017–2036. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010
Karbach, J., & Kray, J. (2009). How useful is executive control training? Age differences in near and far transfer of task-switching training. Developmental Science, 12, 978–990. doi:10.1111/j.1467-7687.2009.00846.x
Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive
Sciences, 14, 317–324. doi:10.1016/j.tics.2010.05.002
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology,
41, 49–100. doi:10.1006/cogp.1999.0734
Röthlisberger, M., Neuenschwander, R., Cimeli, P., Michel, E., & Roebers, C. M. (2011). Improving executive functions in 5- and 6-year-olds: Evaluation of a small group intervention in prekindergarten and kindergarten children. Infant and Child
Development, 21(4), 411–429. doi:10.1002/icd.752
Sherman, E. M. S. & Brooks, B. L. (2010). Behavior Rating Inventory of Executive Function – Preschool Version (BRIEF-P): Test Review and Clinical Guidelines for Use. Child
Neuropsychology, 16, 503–519. doi:10.1080/09297041003679344
Smidts, D. P., Jacobs, R. & Anderson, V. (2004). The Object Classification Task for Children (OCTC): A Measure of Concept Generation and Mental Flexibility in Early
Childhood. Developmental Neuropsychology, 26, 385–401. doi:10.1207/s15326942dn2601_2
31
Thorell, L. B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children.
Developmental Science, 12, 106–113. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x
Traverso, L., Viterbori, P., & Usai, M. C. (2015). Improving executive function in childhood: evaluation of a training intervention for 5-year-old children. Frontiers in Psychology,
6. doi:10.3389/fpsyg.2015.00525
Van Bers, B.M.C.W., Visser, I. & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102. doi:10.1016/j.jecp.2014.03.007
Van Bers, B.M.C.W., Visser, I. & Raijmakers, M. (2018). The effects of different types of
feedback on the cognitive flexibility of pre-schoolers. Article submitted for
publication.
Wiebe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J. M., Clark, C. A. C., Chevalier, N., & Espy, K. A. (2011). The structure of executive function in 3-year-olds. Journal of Experimental
Child Psychology, 108, 436–452. doi:10.1016/j.jecp.2010.08.008
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297–301.
