Het verband tussen taalvaardigheid, sociale competentie en emotieregulatie bij basisschoolkinderen

Het Verband tussen Taalvaardigheid, Sociale

Competentie en Emotieregulatie bij

Basisschoolkinderen

Tweede beoordelaar: A.M. Spruijt, MSc Datum: 28 april 2015

Inhoudsopgave

Abstract ... 5

1. Inleiding en theoretisch kader ... 7

1.1. Taalvaardigheid ... 7

1.2. Taalvaardigheid en sociale competentie ... 7

1.2.1. Verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. ... 7

1.2.2. Verklaringen voor het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. ... 8

1.3. Emotieregulatie als mediator ... 9

1.3.1. Emotieregulatie en taalvaardigheid. ... 9

1.3.2. Emotieregulatie en sociale competentie. ... 10

1.4. Huidig onderzoek ... 11 2. Methode ... 13 2.1. Proefpersonen ... 13 2.2. Instrumenten ... 13 2.2.1. Taalvaardigheid. ... 13 2.2.2. Sociale competentie. ... 14 2.2.3. Emotieregulatie. ... 15 2.3. Procedure ... 15 2.4. Data-analyse ... 15 3. Resultaten ... 17

3.1. Resultaten van de oudervragenlijsten ... 17

3.1.1. Relatie tussen taalvaardigheid en emotieregulatie. ... 17

3.1.2. Relatie tussen taalvaardigheid en sociale competentie. ... 18

3.1.3. Relatie tussen taalvaardigheid, emotieregulatie en sociale competentie. ... 18

3.2. Resultaten van de leerkrachtenvragenlijsten ... 19

3.2.1. Relatie tussen taalvaardigheid en emotieregulatie. ... 19

3.2.2. Relatie tussen taalvaardigheid en sociale competentie. ... 19

4. Discussie ... 21

Abstract

Objective: The aim of this study is to test the hypothesis that emotion regulation is a mediator of the relation between language skills and social competence, in elementary school children aged four to eight years. If this hypothesis is true, it is not unlikely that young children with both language problems and social problems would benefit from interventions targeting emotion regulation.

Methods: Children from the Dutch study “Talentenkracht”, were rated on emotion regulation and social skills, by both teachers and parents. Emotion regulation was tested by the corresponding subscale of the BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function). Social skills were tested by the SSRS (Social Skills Rating System). The CELF-4NL (Clinical Evaluation of Language Fundamentals) was used for measuring expressive and receptive language skills. To determine whether a mediation effect was present, necessary regression analyses and Sobel tests were performed for all combinations between rater (parents or teachers) and type of language skills (receptive or expressive).

Results: Out of 154 included children (mean age 6.1±1.24 years), 151 had sufficient data for performing one or more regression analyses. On both teachers’ and parents’ ratings, receptive language skills were a predictor of social competence, but expressive language skills were not. Only when parents’ ratings were used, this relationship between receptive language skills and social competence, was mediated by emotion regulation (p < .05).

Conclusion: In children aged four to eight years, emotion regulation is a full mediator in the relationship between receptive language skills and social competence. Future research should address whether children with both receptive language problems and social problems can benefit from interventions targeting emotion regulation. Since the mediation effect was only found in parents’ ratings, future researchers in this area should consider including both teachers’ and parents’ ratings. Key words: expressive language, receptive language, emotion regulation, social skills

Het Verband tussen Taalvaardigheid, Sociale Competentie en Emotieregulatie bij Basisschoolkinderen 1. Inleiding en theoretisch kader

1.1. Taalvaardigheid

Taalvaardigheid is één van de invloedrijkste competenties in onze samenleving. Gesproken en geschreven taal zijn immers essentieel voor de communicatie in het dagelijks leven. Zo wordt taal bij-voorbeeld gebruikt binnen het gezin, op school en op het werk. Een belangrijk ontwikkelingsdomein bij opgroeiende kinderen is dan ook de taalontwikkeling. Taalontwikkeling is erg divers: Bij het ene kind ontwikkelt taal zich snel, terwijl het andere kind te maken heeft met een permanente taalachterstand. Taalvaardigheid is onder te verdelen in receptieve en expressieve taalvaardigheid. Met receptieve taalvaardigheid wordt het taalbegrip bedoeld: de mate waarin je taal van andere mensen begrijpt (Higbee & Sellers, 2013). Expressieve taalvaardigheid, daarentegen, is het jezelf kunnen uitdrukken met behulp van taal: de mate waarin je, door middel van taal, met anderen kunt communiceren (Higbee & Sellers, 2013).

1.2. Taalvaardigheid en sociale competentie

Een vaardigheid die al vaak in verband is gebracht met taalontwikkeling, is sociale competentie. Marshall et al. (zoals geciteerd in McCabe & Meller, 2004) definieerden sociale competentie als “het repertoire van vaardigheden, inclusief kennis van sociale regels over gedrag, sociaal probleemoplossend vermogen, de vaardigheid tot het herkennen en begrijpen van emoties en communicatie- en taalvaardigheid.”

Kinderen met taalproblemen ervaren vaak moeilijkheden in de sociale interactie met leeftijdsgenootjes (Hebert-Myers, Guttentag, Swank, Smith, & Landry, 2006; McCabe & Meller, 2004). Er is weinig onderzoek uitgevoerd naar het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie binnen de “normale populatie”. Met de normale populatie worden kinderen bedoeld die op het reguliere onderwijs kunnen functioneren en waarbij geen sprake is van een vastgestelde diagnose op het gebied van taal. In tegenstelling tot de normale populatie, is er wel veel onderzoek verricht naar kinderen uit de klinische populatie, bijvoorbeeld onder kinderen met Specific Language Impairment (SLI) (Bishop, 1997). Kinderen met SLI hebben moeite met taalbegrip, taalexpressie of allebei, in de afwezigheid van een andere diagnose. Het gebrek aan onderzoek binnen de normale populatie zorgt voor een eenzijdige blik op het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Om het hele spectrum van de normale tot de klinische populatie goed in beeld te krijgen, moet er meer onderzoek worden uitgevoerd in de normale populatie. Mochten hier andere inzichten worden verworven dan in de klinische populatie, dan zouden kinderen uit de subklinische populatie hier mogelijk ook beter door kunnen worden geholpen. Echter, bij gebrek aan studies in de normale populatie, zullen er nu hoofdzakelijk onderzoeken worden besproken binnen de klinische populatie.

1.2.1. Verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Uit een recent longitudinaal onderzoek bleek dat ruim de helft van de kinderen met SLI tussen de 7 en 12 jaar, problemen ervaart

in relaties die zij aangaan met leeftijdsgenootjes (Mok, Pickles, Durkin, & Conti-Ramsden, 2014). In een andere studie werd er een vergelijking gemaakt tussen 41 kinderen met SLI en 42 kinderen zonder SLI, afkomstig uit dezelfde schoolklassen (Hart, Fujiki, Brinton, & Hart, 2004). Sociaal gedrag werd gemeten middels de schalen “prosociaal gedrag” en “waardering / impulscontrole”. Kinderen met SLI scoorden significant lager op deze twee subschalen in vergelijking met hun leeftijdsgenootjes, zowel bij jongere (6-9 jaar) als bij oudere kinderen (10-13 jaar). Bijkomend resultaat was dat, onder de kinderen met SLI, de kinderen met ernstige SLI significant lager scoorden op deze twee subschalen, in vergelijking met kinderen met een gematigde vorm van SLI. Dit duidt op een positieve correlatie tussen taalvaardigheid en sociale competentie: hoe ernstiger de taalproblemen, hoe zwakker de sociale competentie. Wellicht is deze positieve correlatie ook zichtbaar binnen de normale populatie kinderen. In het onderzoek van Durkin en Conti-Ramsden (2007) werd tevens een verschil gevonden tussen expressieve en receptieve taalvaardigheid. In deze studie werden 120 kinderen met SLI gevolgd vanaf jarige leeftijd tot 9 jaar later. Hieruit kwam naar voren dat receptieve taalvaardigheid op 7-jarige leeftijd een voorspeller was van de kwaliteit van vriendschappen op 16-7-jarige leeftijd. Expressieve taalvaardigheid op 7-jarige leeftijd, was in deze studie echter geen voorspeller van de kwaliteit van vriendschappen op 16-jarige leeftijd. Dit verschil zou volgens Durkin en Conti-Ramsden (2007) kunnen worden verklaard doordat expressieve taalproblemen doorgaans zichtbaarder zijn voor de omgeving, wat zorgt voor meer begrip en empathie van leeftijdsgenootjes. Aan de andere kant zijn problemen in de receptieve taalvaardigheid door leeftijdsgenootjes moeilijker te bevatten. Een kind dat de communicatie steeds niet lijkt te begrijpen, en daardoor weinig rapport ontwikkelt met andere kinderen, zal minder goed worden begrepen door de omgeving. Dit onbegrip kan tot gevolg hebben dat leeftijdsgenootjes dit kind eerder zullen vermijden. Een andere mogelijke verklaring is dat kinderen met receptieve taalproblemen minder goed kunnen inspelen op de verzoeken en suggesties van leeftijdsgenootjes, zoals tijdens spel, wat een negatief effect heeft op de wederkerigheid van de sociale interactie (Cohen & Mendez, 2009).

1.2.2. Verklaringen voor het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Er zijn twee hoofdmodellen die het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie kunnen verklaren (Redmond & Rice, 1998). Het eerste model is het social deviance model (SDM). Volgens dit psychopathologische model worden zowel taalproblemen als sociale problemen verklaart door een gedeelde onderliggende derde factor. Hierbij zou gedacht kunnen worden aan een gemeenschappelijke genetische oorzaak. Volgens het social adaptation model (SAM) daarentegen, is er geen sprake van een onderliggend verklarend mechanisme. In dit model zijn de taalproblemen op zichzelf namelijk de oorzaak van de sociale problemen. Dit komt, volgens het SAM, doordat mensen met taalproblemen zich net als normaal ontwikkelende kinderen aanpassen aan hun sociale omgeving. Echter, door de beperkingen op het gebied van taal, kunnen deze kinderen minder actief participeren in conversaties met leeftijdsgenootjes, wat ertoe leidt dat de sociale omgeving de kinderen afwijst. Hierdoor zal het

aanpassen aan de sociale omgeving inhouden dat ze de sociale omgeving vermijden (Bishop, 1997).. Aldus dit model, is het vermijden van de sociale interactie voor iemand met taalproblemen dus een normale aanpassing aan de voorkeuren van de omgeving. Uit de studie van Redmond en Rice (1998) komt naar voren dat het SAM bij kinderen van 6 en 7 jaar meer aannemelijk is dan het SDM.

In de huidige studie wordt er een derde verklarende model onderzocht: emotieregulatie als mediator in het verband tussen taalproblemen en problemen in de sociale competentie. Volgens dit model leiden de taalproblemen tot problemen in de emotieregulatie, die vervolgens kunnen resulteren in internaliserend of externaliserend probleemgedrag, wat weer samengaat met sociale problematiek (Cohen & Mendez, 2009; Gallagher, 1999; Lindsey & Colwell, 2003). In dit nieuwe verklarende model is er, in overeenstemming met het SAM, geen sprake van een onderliggend verklarend mechanisme, maar zijn de sociale problemen secundair aan de taalproblemen. Echter, waar het SAM gebaseerd is op een normale aanpassing aan de omgeving, wordt er in dit model uitgegaan van een gestoorde emotieregulatie als oorzaak van de sociale incompetentie. Aangezien emotieregulatie nog niet eerder onderzocht is als verklarende factor tussen taalvaardigheid en sociale competentie, zal deze specifieke verklaring verder worden onderzocht. De onderzoeksvraag in deze studie luidt daarom als volgt: Is emotieregulatie een mediator binnen het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie bij kinderen in de leeftijd van 4 tot 8 jaar?

1.3. Emotieregulatie als mediator

Thompson (1994) beschreef emotieregulatie als een “extrinsiek en intrinsiek proces, verantwoordelijk voor het monitoren, evalueren, en veranderen van emotionele reacties; voornamelijk de intensiteit en de duur ervan, tot het bereiken van iemands doel” (p.28). Het intrinsieke proces betreft de mate van zelfmanagement. Wanneer iemand zijn eigen situatie bijvoorbeeld positiever leert te interpreteren, verbetert diens gemoedstoestand. Het extrinsieke proces gaat over de invloed van buitenaf. Een voorbeeld hiervan is een situatie waarin ouders hun kind geruststellen over een bepaalde stressvolle gebeurtenis.

1.3.1. Emotieregulatie en taalvaardigheid. Problemen in de taal kunnen leiden tot pro-blemen in de emotieregulatie (Eisenberg, Sadovsky, & Spinrad, 2005; Gallagher, 1999). Eén van de oorzaken hiervoor is dat het leren verwoorden van emoties en erover kunnen praten met andere personen, een belangrijk onderdeel is van de ontwikkeling van emotieregulatie (Gallagher, 1999). Door middel van mondelinge feedback kan men namelijk op de hoogte worden gebracht van manieren om met emoties om te gaan. Ook leert men zo of bepaalde emoties wel of niet gepast zijn (Kopp, 1989). Daarnaast helpt taal bij zelfreflectie, respons-inhibitie en het sturen van gedrag (Gallagher, 1999). Zo bleek uit een onderzoek naar kinderen tussen de 4 en 6 jaar oud, dat jonge kinderen hoorbaar tegen zichzelf kunnen praten (private speech), om daarmee hun negatieve emoties, zoals verdriet en boosheid, minder hoog te laten oplopen (Day & Smith, 2013). Tot slot kunnen problemen in de taal oplopende frustraties teweeg brengen, door een gebrek aan duidelijke communicatie

(Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters, Inglis, & Lancee, 1996b; Botting & Conti-Ramsden, 2000). Deze oplopende frustraties kunnen leiden tot problemen in de emotieregulatie (Fox & Calkins, 2003).

In lijn met de hiervoor besproken bevindingen werd er in de studie van Cohen en Mendez (2009) een verband gevonden tussen receptieve taalvaardigheid en emotieregulatie. Dit was een onderzoek naar 331 kinderen tussen de 2 en 5 jaar oud, die deelnamen aan Head Start early interven-tion preschool programs. Er vonden twee meetmomenten binnen één jaar plaats, waarbij het speelgedrag met leeftijdsgenootjes werd gemeten, met behulp van een leerkrachtenvragenlijst. Ook werd tijdens het eerste meetmoment de emotieregulatie van de kinderen gemeten (middels een leerkrachtenvragenlijst), alsook de receptieve taalvaardigheid (middels een taaltest).

1.3.2. Emotieregulatie en sociale competentie. Een andere belangrijke bevinding uit de studie van Cohen en Mendez (2009), was dat sociale competentie eveneens samenhing met emotieregulatie. Zo bleek dat kinderen met play disruption (impulsief en agressief gedrag dat spel verstoort), play disconnection (teruggetrokken en vermijdend gedrag) of deze beide gedrags-symptomen op beide meetmomenten, lager scoorden op emotieregulatie, alsook op receptieve taalvaardigheid, in vergelijking met kinderen zonder deze gedragssymptomen op beide meetmomenten.

Ook uit een soortgelijke studie kwam naar voren dat sociale competentie significant samenhing met emotieregulatie (Lindsey & Colwell, 2003). In deze studie werden 44 kinderen onderzocht tussen de 3 en 7 jaar oud. Sociale competentie werd gemeten middels een leerkrachten-vragenlijst met vragen op de volgende drie gebieden: a) positief emotioneel gedrag met leeftijds-genootjes. b) boosheid, agressiviteit en oppositioneel gedrag. c) angst, geïsoleerd en teruggetrokken gedrag. In lijn met de uitkomsten van deze studies stellen ook Eisenberg et al. (2005) en Gallagher (1999) op grond van andere studies dat emotieregulatie samenhangt met sociale competentie.

In een andere studie van Fujiki, Spackman, Brinton, en Hall (2004) werd gevonden dat zowel emotieregulatie als taalvaardigheid significante voorspellers waren voor de mate van verlegenheid bij kinderen, met een gezamenlijke verklaarde variantie van 43 procent. Verlegenheid is een voorspeller van afwijzing door leeftijdsgenootjes, en is daarmee gerelateerd aan sociale incompetentie (Hart et al., 2000). Er werden in de studie van Fujiki et al. (2004) 43 kinderen met SLI en 43 kinderen zonder SLI onderzocht in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. Taalvaardigheid werd gemeten met de volgende vier constructen: semantiek, grammatica, pragmatiek en supralinguistic. Er werd tussen de kinderen met SLI en de kinderen zonder SLI geen verschil gevonden in bovenstaande resultaten, dus ook in de normale populatie waren zowel taalvaardigheid als emotieregulatie voorspellers van verlegenheid. Dit is één van de weinige studies waarbij er ook binnen de normale populatie gekeken werd naar de samenhang tussen verschillende constructen.

Emotieregulatie staat dus zowel in verband met taalvaardigheid, als met de sociale competentie van kinderen. Het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie zou daarom wellicht (gedeeltelijk) gemedieerd kunnen worden door emotieregulatie.

1.4. Huidig onderzoek

Het is van belang om emotieregulatie te onderzoeken als mediator in het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Indien immers uit dit onderzoek blijkt dat emotieregulatie een mediator is, kunnen interventies voor kinderen met taalproblemen en sociale problemen daar wellicht op worden aangepast (Eisenberg et al., 2005). Kinderen zouden bij een dergelijke interventie getraind kunnen worden in kennis over emoties, en handvatten aangereikt kunnen krijgen in het reguleren van emoties (Izard et al., 2008). Wanneer kinderen hun emoties beter leren reguleren, kunnen problemen op sociaal gebied mogelijk ook worden teruggedrongen.

Tevens is het van belang dat het onderzoek onder kinderen tussen de 4 en 8 jaar wordt uitgevoerd. Jonge kinderen zijn immers nog volop in ontwikkeling, waardoor ze nog erg ontvankelijk zijn voor interventies op gebieden zoals emotieregulatie (Izard, Fine, Mostow, Tentacosta, & Campbell, 2002).

Veel van de voorgaande besproken studies onderzochten het verschil tussen kinderen met en zonder klinische taalproblemen, zoals SLI. In deze studie zal daarentegen een normaal ontwikkelende populatie kinderen worden onderzocht, waarbij men een normaal niveau kan verwachten op het gebied van taal, emotieregulatie en sociale competentie. Dit onderzoek zal daardoor in de eerste plaats inzicht bieden in de normale populatie, en in de tweede plaats zou het mogelijk ook implicaties kunnen hebben voor de (sub)klinische populatie.

Uit verschillende studies bleek dat de overeenkomst tussen leerkrachten en ouders in de beoordeling van sociale competentie middelmatig is, of zelfs zwak (Renk & Phares, 2004; Winsler & Wallace, 2002). Het meenemen van beide informanten zou daarom extra informatie kunnen geven. In het huidige onderzoek worden daarom zowel ouders als leerkrachten meegenomen als beoordelaars.

Om te onderzoeken of er sprake is van een mediatie-effect luidt de onderzoeksvraag:

Is emotieregulatie een mediator binnen het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie bij kinderen in de leeftijd van 4 tot 8 jaar?

Op grond van de onderzoeken van Cohen en Mendez (2009), Eisenberg et al. (2005), Fujiki et al. (2004), Gallagher (1999), Hart et al. (2004), en Lindsey en Colwell (2003) is de eerste hypothese, dat het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie naar verwachting (gedeeltelijk) verklaard zal kunnen worden door emotieregulatie, waarbij emotieregulatie als mediator wordt verondersteld. Op grond van de onderzoeken van Cohen en Mendez (2009), en Durkin en Conti-Ramsden (2007) is de tweede hypothese, dat receptieve taalvaardigheid een groter mediërend effect

zal hebben in het verband tussen emotieregulatie en sociale competentie, in vergelijking met expressieve taalvaardigheid.

2. Methode 2.1. Proefpersonen

Dit onderzoek was onderdeel van een uitgebreider onderzoek, uitgevoerd door de Universiteit Leiden. De Universiteit Leiden deed samen met zes andere universiteiten mee aan een groter onderzoek, Talentenkracht. Het onderzoek is goedgekeurd door de Toetsingscommissie Ethiek Pedagogische Wetenschappen. Vanuit de Universiteit Leiden zijn diverse basisscholen benaderd, waarvan meerdere basisscholen na elkaar meededen aan Talentenkracht. Het huidige onderzoek, op een basisschool in ’s-Gravenzande, was onderdeel van de derde fase van Talentenkracht van de Universiteit Leiden. Alle leerlingen uit de groepen één tot en met vier van deze school werden gevraagd mee te doen aan Talentenkracht. Er vond allereerst een algemene aankondiging plaats van Talentenkracht op de school. Vervolgens ontvingen de ouders van leerlingen uit de groepen één tot en met vier een informatiebrief en een uitnodiging voor een informatiebijeenkomst per e-mail. Tijdens deze bijeenkomst ontvingen ouders meer informatie en konden ouders vragen stellen. De leerlingen uit de groepen één tot en met vier kregen daaropvolgend nog een informatiebrief en tevens een aanmeldingsformulier mee naar huis, welke ze vervolgens konden inleveren bij de leerkracht. Op het aanmeldingsformulier werd vermeld dat Talentenkracht een anoniem onderzoek was en dat de ouders na afloop van het onderzoek een klein rapport zouden ontvangen met de uitkomsten van het onderzoek bij hun kind. Door middel van het aanmeldingsformulier is het informed consent verkregen, waarbij ouders zich vrijwillig konden opgeven voor de verschillende onderdelen van Talentenkracht. Daarna werd er nog een e-mail gestuurd naar de ouders met daarin een herinnering om zich vrijwillig op te geven voor Talentenkracht. Zodoende is de steekproef uit deze studie een resultaat van een vrijwillige respons (voluntary response sample), (Moore, McCabe & Craig, 2009). Er waren 154 kinderen die meededen aan Talentenkracht (M = 6.11, SD = 1.24). Deze steekproef bestond uit 84 jongens (M = 6.13, SD = 1.23) en 70 meisjes (M = 6.09, SD = 1.26). Bij 145 kinderen zijn er leerkrachtenvragen-lijsten ingevuld en bij 135 kinderen zijn er oudervragenleerkrachtenvragen-lijsten ingevuld. Van de oudervragenleerkrachtenvragen-lijsten zijn er 14 door vaders ingevuld, 113 door moeders, zes door beide ouders en twee door een pleegouder. 2.2. Instrumenten

Voor dit onderzoek zijn verschillende instrumenten gebruikt, die nu zullen worden besproken. 2.2.1. Taalvaardigheid. De taalvaardigheid werd gemeten door middel van twee subtesten van de Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4NL_{). De CELF-4}NL _{is een instrument}

voor kinderen tussen de 5 en 18 jaar, en bestaat uit 18 subtesten. De subtest CELF-woordassociaties (CELF-WA) werd bij dit onderzoek gebruikt voor de meting van expressieve taalvaardigheid. Bij deze taak moeten kinderen steeds binnen één minuut zoveel mogelijk verschillende dingen van één bepaalde categorie opnoemen. Deze categorie wordt door de testleider van tevoren aangegeven met daarbij per categorie twee voorbeelditems. De categorieën zijn achtereenvolgens: dieren (oefenopgave), etenswaren, kledingstukken en beroepen. Indien het kind bij de oefenopgave op slechts

vijf dieren kan komen, krijgt het kind hulp bij het verzinnen van dieren. Bij de overige opgaves krijgt het kind echter geen hulp meer. Het kind ontvangt één punt voor: elk genoemd woord dat binnen de opgegeven categorie past; elk genoemd voorbeelditem; elke genoemde subcategorie, zoals bijvoorbeeld “fruit” in het geval van etenswaren, tenzij het ook voorbeelden uit die subcategorie opnoemt, zoals “peer” of “sinaasappel”.

De subtest CELF-Begrippen en aanwijzingen volgen (CELF-BAV) werd gebruikt voor het meten van de receptieve taalvaardigheid en taalsemantiek. Deze test bestaat uit drie voorbeelditems, drie oefenitems, en 49 items waarbij het kind punten kan scoren. Per item krijgt het kind een vel met eenvoudige afbeeldingen erop te zien (schoenen, ballen, vissen, appels en auto's). De verschillende afbeeldingen variëren in grootte en in kleur. De testleider leest per item een zin voor, waaruit naar voren komt welke afbeeldingen het kind moet aanwijzen en in welke volgorde. Een voorbeeldzin is: “Wijs de grote appels aan en daarna de kleine auto”. Per item kan het kind een score van 1 (=goed) of 0 (=fout) behalen. De test wordt afgebroken indien een kind zeven achtereenvolgende nulscores behaald. Vanaf een leeftijd van 5 jaar worden deze zeven achtereenvolgende nulscores echter pas geteld na item 19. Voor kinderen tussen de 5 en 8 jaar is de interne consistentie van de CELF-BAV hoog (α = .90) en die van de CELF-WA redelijk (α = .69), (Semel, Wiig, & Secord, 2008). Wat betreft de convergente validiteit hangen de indexscores van de CELF-4NL _{ook sterk samen met het verbale IQ}

van de WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children-Third edition), (r = .69) en met het verbale IQ van de WPPSI-R (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised), (r = .70). In het huidige onderzoek werden de totaalscores berekend van zowel de CELF-WA, als van de CELF-BAV.

2.2.2. Sociale competentie. Sociale competentie werd gemeten door middel van de Social Skills Rating System (SSRS), een vragenlijst voor kinderen tussen de 3 en 18 jaar. Dit instrument heeft zowel een ouder- als een leerkrachtenvragenlijst. Het instrument bestaat uit de volgende vier subschalen; “samenwerking”, “assertiviteit”, “verantwoordelijkheid” en “zelfbeheersing”. De totaalscore geeft het niveau van de sociale competentie van het kind weer. De oudervragenlijst bestaat uit 38 vragen, waarbij aangegeven kan worden hoe vaak de geschetste situatie bij het kind voorkomt (“nooit”, “soms” of “heel vaak”). Voorbeelditems van de oudervragenlijst zijn: “vraagt toestemming voordat hij/zij spullen van andere familieleden gebruikt”, en “vraagt anderen mee naar huis”. De leerkrachtenvragenlijst bestaat uit 30 items, waaronder de volgende voorbeelditems: “vertelt positieve dingen over zichzelf op passende momenten en zonder op te scheppen”, en “reageert passend op plagen door leeftijdsgenoten”. De interne consistentie van de SSRS is hoog (α = .90) (Gresham & Elliott, 1990). De criteriumvaliditeit is voldoende. Voor de leerkrachten bestaat er een correlatie van 0.70 tussen de SSRS en de Harter Teacher Rating Scale, welke beide zelfperceptie meten. Bij de ouders is er een correlatie van 0.58 tussen de sociale competentie op de Child Behavior Checklist (CBCL) en de SSRS. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de ouders en leerkrachten van de SSRS is weinig consistent (Gresham & Elliott, 1990), met minder dan 50% overlap tussen de

verschillende soorten beoordelaars. Van de SSRS werden voor het huidige onderzoek de gemiddelde scores van de items berekend, zowel voor de leerkrachtenvragenlijst als voor de oudervragenlijst.

2.2.3. Emotieregulatie. Emotieregulatie werd gemeten door middel van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF), een vragenlijst voor kinderen tussen de 5 en 18 jaar. Zowel de BRIEF oudervragenlijst als de BRIEF leerkrachtenvragenlijst omvat in totaal 75 items, waarbij aangegeven kan worden hoe vaak de geschetste situatie bij het kind voorkomt (“nooit”, “soms” of “vaak”). Alleen de score van de subschaal “emotieregulatie” werd gebruikt voor dit onderzoek. De subschaal “emotieregulatie” omvat voor de ouders tien en voor de leerkrachten negen items. Voorbeelditems van emotieregulatie op de oudervragenlijst zijn: “reageert overdreven op kleine problemen” en “verandert vaak van humeur”. Voorbeelditems van emotieregulatie op de leerkrachten-vragenlijst zijn: “huilt snel” en “humeur wordt gemakkelijk door de situatie beïnvloed”. De betrouwbaarheid van zowel de ouder- als de leerkrachtenvragenlijst van de BRIEF is goed (α > .80), (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.). De betrouwbaarheid van specifiek de subschaal emotieregulatie op de oudervragenlijst is ook goed (α = .89), evenals de subschaal emotieregulatie op de leerkrachten-vragenlijst (α = .94), (Smidts & Huizinga, 2009). Daarnaast is de validiteit van de BRIEF goed beoordeeld; zowel de constructvaliditeit als de divergente validiteit. De interbeoordelaarsbetrouw-baarheid op de BRIEF tussen de ouders en de leerkrachten is laag tot matig (α = .08-.38), (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.). Voor dit onderzoek werden de gemiddelde scores van de items berekend van de subschaal “emotieregulatie”. Dit gold zowel voor de ouder- als de leerkrachtenvragenlijst.

2.3. Procedure

Ieder kind werd in een aparte ruimte van de basisschool twee keer getest door een testleider. Het eerste deel van de testen betrof de pen-en-papiertaken. Het tweede gedeelte bestond voornamelijk uit computertaken, waarbij de antwoorden automatisch werden opgeslagen. De totale duur van alle testen samen was 2 tot 3 uur per kind. Om de betrouwbaarheid te vergroten werd er naar gestreefd om de taken bij ieder kind in dezelfde volgorde af te nemen. Bij een aantal testen, zoals bij de CELF-WA, werden de antwoorden van het kind opgenomen met een recorder en zo nodig na afloop teruggeluisterd. De kinderen ontvingen steeds een klein cadeautje, zoals een Talentenkracht-button, nadat ze de computertaken of de pen-en-papiertaken hadden doorlopen. Voorafgaande aan de schoolbezoeken kregen de testleiders twee trainingen in het afnemen van de testen. Talentenkracht werd gefinancierd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

2.4. Data-analyse

Bij de vragenlijsten over emotieregulatie werden proefpersonen verwijderd indien ze meer dan één missende waarde hadden, en bij de vragenlijsten over sociale competentie indien ze meer dan twee missende waarden hadden. Er werden verschillende meervoudige regressieanalyses uitgevoerd om te onderzoeken of er sprake was van een mediatie-effect. De variabelen waren berekend met de ruwe testscores, waarbij nog niet gecorrigeerd was voor leeftijd. Daarom werd er in de regressieanalyses

steeds gecontroleerd voor leeftijd, door leeftijd als onafhankelijke variabele mee te nemen in de analyses. Van de verschillende onafhankelijke variabelen werden Z-scores berekend (leeftijd, taalvaardigheid en emotieregulatie), voor een optimale onderlinge vergelijking. Voor iedere regressieanalyse werden de beschikbare proefpersonen gebruikt. Tevens werd er telkens gebruik gemaakt van hetzelfde significantieniveau (p < .05). Er werd apart gekeken naar de vragenlijsten van ouders en leerkrachten. Daarnaast werd er apart gekeken naar de twee constructen van taalvaardigheid (receptieve en expressieve taalvaardigheid), door ze allebei tegelijkertijd in de regressieanalyses mee te nemen. Hierdoor werd tevens gecontroleerd voor de eventuele overlap tussen receptieve en expressieve taalvaardigheid.

Er was sprake van een mediatie-effect indien er aan de volgende vier voorwaarden werd voldaan (Baron & Kenny, 1986). 1) Taalvaardigheid is een significante voorspeller van emotieregulatie. 2) Taalvaardigheid is een significante voorspeller van sociale competentie. 3) Taalvaardigheid is geen significante voorspeller van sociale competentie, gecontroleerd voor emotieregulatie. 4) Emotieregulatie is een significante voorspeller van sociale competentie, gecontroleerd voor taalvaardigheid. Indien bij de eerste of tweede voorwaarde slechts één van de constructen van taalvaardigheid een significante voorspeller was, werd de analyse nog een keer uitgevoerd met alleen de significante voorspeller. De derde en vierde voorwaarden werden getoetst met een hiërarchische regressieanalyse, met behulp van de enter-methode. Om te spreken van een partieel mediatie-effect moest er in plaats van de hiervoor besproken derde en vierde voorwaarden worden voldaan aan de volgende voorwaarde: Emotieregulatie en taalvaardigheid moesten, gecontroleerd voor elkaar, een significante voorspeller zijn van sociale competentie.

Zowel een volledig mediatie-effect als een partieel mediatie-effect moest worden bevestigd met behulp van de Sobeltest, waarbij berekend werd of het indirecte effect significant was (Preacher & Geoffrey, 2001). Wanneer een mediatie-effect bevestigd was, werd de effectgrootte daarvan berekend, met de berekening van De Heus (2012). De effectgrootte geeft het percentage weer van het indirecte effect ten opzichte van het totale effect, door het indirecte effect te delen door het totale effect. Hierbij wordt ook rekening gehouden met het overlap-effect tussen het directe en indirecte effect (De Heus, 2012).

3. Resultaten

Drie proefpersonen, die gegevens misten op alle ouder- en leerkrachtenvragenlijsten, werden verwijderd uit de analyse. Hierdoor bleven er 151 proefpersonen over, waarvan de beschrijvende statistieken zijn weergegeven in Tabel 1.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de numerieke variabelen

Variabele N M SD Min Max Zskew Zkurt

Kolm-Smir-test uitbijters Soc. Comp. O. 128 2.39 .25 1.76 3 -1.17 -0.60 .200 2 Soc. Comp. LK. 143 2.49 .32 1.67 3 -2.29 -1.62 .001 0 Emotieregulatie O. 124 1.60 .43 1.00 2.8 2.71 -0.55 .000 0 Emotieregulatie LK. 143 1.32 .44 1.00 3 9.24 8.98 .000 5 Rec. Taalv. 150 23.22 11.62 2 45 -0.53 -2.69 .028 0 Exp. Taalv. 150 17.44 7.14 0 38 1.55 0.22 .128 2 Leeftijd in maanden 150 74.50 14.89 48 101 -0.07 -2.73 .200 0

Note. Zskew = scheefheid/standaardmeetfout. Zkurt = kurtosis/standaardmeetfout. Kolm-Smir-test =

Kolmogorov-Smirnov-test. Soc. Comp. = Sociale Competentie. O. = ingevuld door ouders. LK. = ingevuld door leerkrachten. Expr. Taalv. = expresieve taalvaardigheid (CELF woordassociaties). Rec. Taalv. = receptieve taalvaardigheid en taalsemantiek (CELF begrippen en aanwijzingen volgen).

Emotieregulatie, beoordeeld door de leerkrachten, was sterk scheef verdeeld naar rechts, en tevens gepiekt verdeeld. Vanwege de scheve verdeling zijn er verschillende transformaties, zoals log transformaties, uitgevoerd met de variabele emotieregulatie, beoordeeld door leerkrachten (Field, 2009). Deze transformaties gaven echter geen duidelijke verbetering, waardoor een transformatie voor de analyses niet nuttig bleek te zijn. Het gevolg hiervan was dat er in de regressieanalyse, met daarin emotieregulatie beoordeeld door leerkrachten, geen sprake was van homoscedastisiteit en lineairiteit wat betreft de residuen. Daarom werden de uitkomsten van deze regressieanalyse met voorzichtigheid geïnterpreteerd. De resultaten van de verschillende regressieanalyses, onderverdeeld in ouders en leerkrachten, zullen nu worden weergegeven.

3.1. Resultaten van de oudervragenlijsten

3.1.1. Relatie tussen taalvaardigheid en emotieregulatie. In Tabel 2 zijn vier verschillende regressieanalyses weergegeven. Uit de eerste regressieanalyse kwam naar voren dat de receptieve taalvaardigheid significant samenhing met emotieregulatie, beoordeeld door ouders

(β = .34, t(119) = -2.54, p < .05). Daarentegen hing expressieve taalvaardigheid niet significant samen met emotieregulatie, beoordeeld door de ouders.

3.1.2. Relatie tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Uit de tweede regressieanalyse kwam naar voren dat receptieve taalvaardigheid significant samenhing met sociale competentie, beoordeeld door ouders (β = .29, t(123) = 2.21, p < .05). Daarentegen hing expressieve taalvaardigheid niet significant samen met sociale competentie, beoordeeld door ouders.

Tabel 2

Regressieanalyses met verschillende afhankelijke variabelen

Note. Soc. Comp. = sociale competentie. O. = ingevuld door ouders. LK = ingevuld door leerkrachten. Expr.

Taalv. = expressieve taalvaardigheid (CELF woordassociaties). Rec. Taalv. = receptieve taalvaardigheid en taalsemantiek (CELF begrippen en aanwijzingen volgen).

* p < .05, ** p < . 01

3.1.3. Relatie tussen taalvaardigheid, emotieregulatie en sociale competentie. Uit de vorige twee paragrafen bleek dat er aan de eerste twee voorwaarden werd voldaan, wanneer het ging om receptieve taalvaardigheid. Omdat er, wat betreft expressieve taalvaardigheid, niet was voldaan aan de eerste twee voorwaarden werden de derde en vierde voorwaarden alleen verder getoetst met receptieve taalvaardigheid. De resultaten van de hiërarchische regressieanalyse zijn terug te vinden in Tabel 3. Wat betreft de derde voorwaarde kwam uit de hiërarchische regressieanalyse naar voren dat, gecontroleerd voor emotieregulatie (beoordeeld door de ouders), de receptieve taalvaardigheid niet significant samenhing met sociale competentie, beoordeeld door ouders (β = .19, t(118) = 1.46,

Afhankelijke variabelen

Ouders Leerkrachten

Emotieregulatie O. Soc. Comp. O. Emotieregulatie LK. Soc. Comp. LK. Analyse 1 (n = 122) 2 (n = 126) 3 (n = 141) 4 (n = 141) β, Leeftijd kind .30* -.03 -.03 -.32* β, Rec. Taalv. -.36* .31* -.12 .31* β, Exp. Taalv. .06 -.05 .09 -.10 F 2.42 3.01* .526 3.06* 𝑅2 _{.058 .068 .011 .062}

Model met alleen de significant predictoren en leeftijd

β, Leeftijd kind .32* -.04 -.35**

β, Rec. Taalv. -.34* .29* .27*

F 3.56* 4.47* 4.23*

p > .05). Er werd dus voldaan aan de derde voorwaarde. Wat betreft de vierde voorwaarde bij de oudervragenlijsten, bleek dat emotieregulatie, gecontroleerd voor receptieve taalvaardigheid, significant samenhing met sociale competentie (β = -.35, t(118) = -4.06, p < .001). Er werd voor dit model dus ook voldaan aan de vierde voorwaarde, wat betekende dat er sprake was van een volledig mediatie-effect. De voorspellende variabelen konden 18% verklaren van de variantie van de sociale competentie, beoordeeld door ouders (𝑅2 _{= .18, F(3,119) = 8.93, p < .001).}

Tabel 3

Regressieanalysetabel: Afhankelijke variabele: Sociale competentie beoordeeld door ouders (N=122)

Ongestandaardiseerde coëfficiënten Gestandaardiseerde coëfficiënten B Standaard meetfout β (Bèta) t p Blok 1 (Constante) 2.39 0.02 108.83 < .001 Leeftijd kind -0.01 0.03 -0.05 -0.40 .690

Rec. Taalv. (BAV) 0.08 0.03 0.30 2.30 .023

Blok 2

(Constante) 2.40 0.02 115.72 < .001

Leeftijd kind 0.02 0.03 0.06 0.47 .642

Rec. Taalv. (BAV) 0.05 0.03 0.19 1.46 .148

Emotieregulatie O. -0.09 0.02 -0.35 -4.06 < .001

Note. O. = ingevuld door ouders. Rec. Taalv. (BAV) = receptieve taalvaardigheid en taalsemantiek (CELF

begrippen en aanwijzingen volgen).

Uit de Sobeltest bleek dat het indirecte verband significant was, z = 2.17, p < 0.05 (Preacher & Geoffrey, 2001). Het indirecte effect bedroeg 38.61% van het totale effect (De Heus, 2012).

3.2. Resultaten van de leerkrachtenvragenlijsten

3.2.1. Relatie tussen taalvaardigheid en emotieregulatie. Uit de derde toets van Tabel 2 werd duidelijk dat zowel receptieve taalvaardigheid als expressieve taalvaardigheid niet significant samenhing met emotieregulatie, beoordeeld door leerkrachten.

3.2.2. Relatie tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Uit de vierde toets van Tabel 2 werd duidelijk dat receptieve taalvaardigheid significant samenhing met sociale competentie,

beoordeeld door leerkrachten (β = .27, t(138) = 2.24, p < .05). Expressieve taalvaardigheid daaren-tegen, hing niet significant samen met sociale competentie, beoordeeld door leerkrachten.

Omdat bij de leerkrachtenvragenlijsten, voor zowel expressieve, als receptieve taalvaardigheid niet werd voldaan aan de eerste en tweede voorwaarden werd het toetsen van een mediatie-effect niet verder voortgezet.

4. Discussie

Het doel van deze studie was om te kijken of emotieregulatie een mediator is in het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie bij kinderen tussen de 4 en 8 jaar oud. Aangezien kinderen nog in ontwikkeling zijn, en daarmee nog erg ontvankelijk zijn voor interventies, was het van belang dat het onderzoek bij deze leeftijdsgroep werd uitgevoerd (Izard et al., 2002). Diverse studies hebben aangetoond dat zowel taalproblemen, als sociale incompetentie bij kinderen samengaan met problemen in de emotieregulatie (Cohen & Mendez, 2009; Eisenberg et al., 2005; Fujiki et al., 2004; Gallagher, 1999; Lindsey & Colwell, 2003). Er werd daarom verwacht dat emotieregulatie een mediërend effect zou hebben binnen het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. De belangrijkste bevinding uit deze studie is dat emotieregulatie van kinderen, beoordeeld door de ouders, een volledige mediator is binnen het verband tussen receptieve taalvaardigheid en de sociale competentie van kinderen. Dit mediatie-effect is echter niet gevonden bij de beoordeling door leerkrachten, noch in het verband tussen expressieve taalvaardigheid en sociale competentie. De gestelde hypotheses zijn met deze bevindingen grotendeels bevestigd.

De resultaten van deze studie zijn in lijn met de bevinding van Cohen en Mendez (2009), dat sociale competentie samenhangt met emotieregulatie en met receptieve taalvaardigheid. Daarnaast werd er in zowel de huidige studie, als in de studie van Cohen en Mendez (2009), een samenhang gevonden tussen receptieve taalvaardigheid en emotieregulatie. Een studie van Fujiki et al. (2004), zoals besproken in de inleiding, vond onder meer plaats binnen de normale populatie, en vertoonde daarmee eveneens veel overlap met de huidige studie. In deze studie werd gevonden dat zowel emotieregulatie als taalvaardigheid, gecontroleerd voor elkaar, significante voorspellers zijn van de mate van verlegenheid bij kinderen. Er werd hierin geen verschil gevonden tussen de klinische populatie, dat wil zeggen kinderen met SLI, en de normale populatie. In tegenstelling tot de studie van Fujiki et al. (2004), is taalvaardigheid gecontroleerd voor emotieregulatie in de huidige studie geen significante voorspeller van sociale competentie. Dit verschil in resultaten zou het gevolg kunnen zijn van een verschil in meetinstrument en/of een verschil in de definitie van sociale competentie. Een andere verklaring voor dit verschil is dat er in de studie van Fujiki et al. (2004) enkel leerkrachten gebruikt zijn als informanten.

Alhoewel veel voorgaande studies ofwel ouders ondervroegen, ofwel leerkrachten, zijn in de huidige studie beide informanten meegenomen. De resultaten tussen beide informaten blijken te verschillen. Zo is er alleen een mediatie-effect aanwezig wanneer gekeken wordt vanuit het perspectief van ouders, in tegenstelling tot het perspectief van leerkrachten. Voorgaand onderzoek heeft ook aangetoond dat de mening over kindgedrag verschilt tussen leerkrachten en ouders (Renk & Phares, 2004; Winsler & Wallace, 2002). Zo is er een groot internationaal onderzoek uitgevoerd naar de overeenstemming tussen de Child Behavior Checklist (CBCL), ingevuld door ouders, en de Teacher Rating Scale (TRS), ingevuld door leerkrachten (Rescorla et al., 2014). In dit onderzoek werd

gevonden dat in vrijwel alle landen de ouders significant meer probleemgedragingen rapporteerden dan leerkrachten. De auteurs van deze studie gaven verklaringen voor deze verschillen tussen ouders en leerkrachten. Ten eerste zou het kindgedrag alleen op school of alleen in de thuissituatie kunnen voorkomen. Dit kan komen door een verschil in omgevingsaspecten die het gedrag zouden kunnen uitlokken of door een verschil in straffen en/of belonen. Een tweede verklaring is dat de “beslissingsdrempelwaarde” anders is voor ouders dan voor leerkrachten (De Los Reyes, Thomas, Goodman, & Kundey, 2013). Doordat de leerkrachten het kindgedrag met gedrag van andere leerlingen kunnen vergelijken, en ouders dit in mindere mate kunnen, zullen leerkrachten het gedrag minder snel als problematisch bestempelen in vergelijking met ouders (Rescorla et al., 2014). Aangezien er een verschil aanwezig is tussen de visie van ouders en leerkrachten, is het een kracht van de huidige studie dat beide perspectieven zijn meegenomen.

Naast het verschil tussen ouders en leerkrachten, is er in overeenstemming met de betreffende hypothese, een verschil aanwezig in de huidige studie, tussen receptieve en expressieve taalvaardigheid. Expressieve taalvaardigheid hangt, zowel bij ouders als bij leerkrachten, niet samen met emotieregulatie. Receptieve taalvaardigheid, daarentegen, hangt wel samen met emotieregulatie, volgens de ouders. Dit onderscheid kan ontstaan wanneer niet zozeer de slechte verbale uitingen tot problemen in de emotieregulatie leiden, maar meer het niet begrijpen van de communicatie met andere personen. Dit laatste leidt mogelijk tot meer frustraties, wat tot problemen in de emotieregulatie zou kunnen leiden (Beitchman et al., 1996b; Botting & Conti-Ramsden, 2000; Fox & Calkins, 2003). Bij jonge kinderen speelt receptieve taalvaardigheid al een belangrijke rol in de ontwikkeling van emotieregulatie. Zo zijn bij een peuter de ouder-kindgesprekken van groot belang om te leren omgaan met negatieve emoties (Cole, Armstrong, & Pemberton, 2010). Door middel van aanwijzingen reguleren de ouders de emoties van het kind. Als een kind deze verbale aanwijzingen begrijpt en opvolgt, bevordert dit de ontwikkeling van de emotieregulatie. In een andere studie, met een steekproef van 67 normaal ontwikkelende kinderen tussen de 6 en 8 jaar, werd echter geen verband gevonden tussen receptieve taalvaardigheid en emotieregulatie (Monopoli & Kingston, 2012). De auteurs van deze studie opperen dat dit te verklaren zou kunnen zijn, doordat de kinderen uit de steekproef relatief positief scoorden op emotieregulatie, alsook op receptieve taalvaardigheid. Hierdoor waren beide variabelen scheef verdeeld. Wat de auteurs zelf niet noemen, maar wat ook een verklaring zou kunnen zijn, is dat emotieregulatie in die studie alleen onderzocht is aan de hand van leerkrachten. In deze studie was het verband immers alleen maar aanwezig vanuit het perspectief van ouders.

In de huidige studie is er ook een verschil gevonden tussen expressieve en receptieve taalvaardigheid in het voorspellen van sociale competentie. Expressieve taalvaardigheid is in deze studie namelijk geen voorspeller van sociale competentie, terwijl receptieve taalvaardigheid dat wel is. Dit verschil tussen expressieve en receptieve taalvaardigheid is in lijn met de studie van Durkin en

Conti-Ramsden (2007), zoals besproken in de inleiding. In hun studie was enkel receptieve taalvaardigheid een voorspeller van de kwaliteit van vriendschappen. In een andere longitudinale studie bij 234 kinderen met een geschiedenis van SLI werd er geen verschil gevonden tussen expressieve en receptieve taalvaardigheid (St. Clair, Pickles, Durkin, & Conti-Ramsden, 2011). In die studie hing zowel expressieve als receptieve taalvaardigheid op 7-jarige leeftijd niet samen met sociale problemen met leeftijdsgenootjes op 7-, 8-, 11- of 16-jarige leeftijd. Dat er geen verband werd gevonden met receptieve taalvaardigheid, zou kunnen worden verklaard doordat er bij het testen van sociale problemen enkel is gebruikgemaakt van een leerkrachtenvragenlijst. Een andere verklaring welke de auteurs zelf noemen is het instrument dat voor receptieve taalvaardigheid werd gebruikt, de Test of Reception of Grammar (TROG). Met de TROG wordt namelijk alleen het grammaticabegrip gemeten, terwijl receptieve taalvaardigheid in sociale interactie veel dynamischer en complexer kan zijn (St. Clair et al., 2011). Een verklaring zou dus kunnen zijn dat complexere problemen in de receptieve taalvaardigheid gemist worden door de TROG. Echter kan dit de niet-significante resultaten van St. Clair et al. (2011) niet helemaal verklaren aangezien Durkin en Conti-Ramsden (2007) ook de TROG gebruikten, en hierbij wel significante resultaten vonden met receptieve taalvaardigheid.

De bevinding dat emotieregulatie een mediator is in het verband tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie kan worden verklaard doordat een zwakke receptieve taalvaardigheid voor oplopende frustraties kan zorgen (Botting & Conti-Ramsden, 2000). Dit leidt mogelijk tot problemen in de emotieregulatie, wat weer kan resulteren in problemen in de sociale competentie (Cohen & Mendez, 2009; Fox & Calkins, 2003; Lindsey & Colwell, 2003). Aan de hand van de studie van Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters, en Lancee (1996a) en Beitchman et al. (1996b), kan een uitgebreidere verklaring worden gegeven voor dit verband. In deze studie werden 169 kinderen getest op een leeftijd van 5 jaar, waarvan er 138 ook tijdens de follow-up, op een leeftijd van 12,5 jaar, werden getest (Beitchman et al., 1996a, 1996b). Aan het begin van de studie werden er, op basis van taalvaardigheid vier groepen gevormd. Een van deze groepen bestond uit kinderen, die de meeste problemen ervoeren in receptieve taalvaardigheid in vergelijking met de andere groepen. De helft van de kinderen uit deze groep ontving speciaal onderwijs. Mede daarom suggereerden Beitchman et al. dat zwakkere receptieve taalvaardigheid doorgaans gepaard gaat met academische problemen. Deze combinatie van problemen zou mogelijk tot oplopende frustraties en tot problemen in de emotieregulatie kunnen leiden, waardoor er probleemgedrag zou kunnen ontstaan (Beitchman et al., 1996a, 1996b; Cohen & Mendez, 2009; Fox & Calkins, 2003; Lindsey & Colwell, 2003). In deze studie werd dan ook aangetoond dat kinderen met zwakke receptieve taalvaardigheid meer externaliserend probleemgedrag lieten zien op een leeftijd van 12,5 jaar, in vergelijking met kinderen zonder taalproblemen en kinderen met andere types taalproblemen (Beitchman et al., 1996a, 1996b). Daarnaast kunnen academische problemen in de loop der jaren leiden tot gevoelens van onzekerheid in de klas, wat een negatieve impact kan hebben op de sociale competentie van kinderen. Er was dan ook

alleen bij de groep kinderen met zwakke receptieve taalvaardigheden een toename te zien in problemen in de sociale competentie in de ontwikkeling van 5 jaar tot 12,5 jaar.

Ondanks het gevonden mediatie-effect blijft de verklaring voor het verband tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie ook na de huidige studie voor het grootste gedeelte onbekend. Echter, wat door deze studie is ontmaskerd, is dat de relatie tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie, beoordeeld door ouders, voor 39% verklaard wordt door emotieregulatie. Het grootste gedeelte van deze relatie zou dus mogelijk door andere modellen verklaard kunnen worden, zoals het social adaptation model (SAM) of het social deviance model (SDM) (Redmond & Rice, 1998). Bovendien zou, wat betreft de beoordeling door leerkrachten, het verband tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie in zijn geheel door andere modellen dan emotieregulatie verklaard moeten worden. Hoe groot het unieke aandeel is, van andere mogelijke modellen binnen het verband tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie, zou een interessant vraagstuk zijn voor vervolgonderzoek. Wanneer hier meer inzicht in verkregen wordt, kunnen toekomstige interventies hier mogelijk ook op worden aangepast.

Aan de huidige studie zitten ook een aantal beperkingen. Taalvaardigheid, emotieregulatie en sociale competentie bestaan in deze studie allemaal uit twee constructen. Enerzijds is dit een kracht van de studie, omdat er op deze manier meerdere invalshoeken worden onderzocht, en met elkaar worden vergeleken. Anderzijds brengt het grotere aantal mediatietoetsen ook een groter risico op een type I-fout, op basis van random error (Moore et al., 2009; Slotboom, 2012).

Een volgende beperking is dat de steekproef uit deze studie een resultaat was van een vrijwillige respons (voluntary response sample), (Moore et al., 2009). Hierdoor zou er mogelijk sprake kunnen zijn van non-response bias, waarbij de steekproef systematisch afwijkt van de populatie, op variabelen die in deze studie zijn meegenomen (Berg, 2005). Zo is het niet uit te sluiten dat ouders van kinderen met zowel sociale problemen als receptieve taalproblemen hun kinderen minder snel lieten deelnemen aan Talentenkracht, in vergelijking met ouders van sociaal vaardige kinderen die ook taalproblemen hadden. Desalniettemin zijn er geen concrete aanwijzingen bekend voor een dergelijke interactie tussen de onderzochte variabelen, als het gaat om de keuze om wel of niet mee te doen. Het lijkt dan ook aannemelijker dat de vrijwillige respons weliswaar tot een selectie heeft geleid, maar niet tot een selectiebias.

Een andere beperking aan deze studie betreft het onderscheid tussen expressieve en receptieve taalvaardigheid. In de praktijk is er onder kinderen immers veel overlap tussen expressieve en receptieve taalproblemen. Zo hebben kinderen met receptieve taalproblemen vaak ook expressieve taalproblemen (Durkin & Conti-Ramsden, 2007). Een andere studie hield rekening met dit zogenaamde overlap-effect (Botting & Conti-Ramsden, 2000). Uit deze studie kwam naar voren dat kinderen met SLI, die naast expressieve taalproblemen ook receptieve taalproblemen hadden, op 8-jarige leeftijd meer emotionele problemen, meer gedragsproblemen, en meer sociale problemen lieten

zien, in vergelijking met kinderen met alleen expressieve taalproblemen. In lijn met de huidige studie kan hieruit worden geconcludeerd dat kinderen met receptieve taalproblemen, met of zonder bijkomende expressieve taalproblemen, behoefte hebben aan interventies in het verminderen van bijkomende problematiek (Beitchman et al., 1996a, 1996b).

Concluderend kan op basis van de huidige studie worden gesteld dat emotieregulatie van kinderen, beoordeeld door ouders, een volledige mediator is binnen het verband tussen receptieve taalvaardigheid en sociale competentie van kinderen. Dit betekent dat een zwakke receptieve taalvaardigheid een zwakkere emotieregulatie kan veroorzaken, wat vervolgens weer kan leiden tot verminderde sociale competentie. Deze conclusie kan kinderwerkers, zoals pedagogen, nieuw inzicht geven in de eventuele oorzaak van sociale problemen bij kinderen met receptieve taalproblemen.

Op basis van deze studie worden er drie aanbevelingen gedaan. Ten eerste de sterke aanbeveling om te onderzoeken in hoeverre interventies in het verbeteren van emotieregulatie, bij kinderen met zowel receptieve taalproblemen als sociale problemen, effectief zijn in het verbeteren van de sociale competentie. Ten tweede de sterke aanbeveling om te onderzoeken of het gevonden mediatie-effect uit deze studie ook geldt in het klinische domein. Ten derde de sterke aanbeveling om in vervolgonderzoek naar sociale competentie en/of emotieregulatie bij kinderen in de normale populatie, zowel de beoordeling van ouders als die van leerkrachten mee te nemen, en hierbij alert te zijn op mogelijke onderlinge verschillen.

Door eerdere onderzoeken en nieuwe onderzoeksgegevens te aggregeren heeft deze studie emotieregulatie op de kaart gezet als mediator in het verband tussen taalvaardigheid en sociale competentie. Meer onderzoek naar kinderen met taalproblemen blijft van groot belang om hen zo goed mogelijk te kunnen helpen, en om de bijkomende problematiek van deze kinderen zover mogelijk terug te dringen.

5. Literatuurlijst

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173 Beitchman, J. H., Wilson, B., Brownlie, E. B., Walters, H., & Lancee, W. (1996a). Long-term

consistency in speech/language profiles: I. Developmental and academic outcomes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 804-814.

doi:10.1097/00004583-199606000-00021

Beitchman, J. H., Wilson, B., Brownlie, E. B., Walters, H., Inglis, A., & Lancee, W. (1996b). Long-term consistency in speech/language profiles: II. Behavioral, emotional, and social outcomes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 815-825.

doi:10.1097/00004583-199606000-00022

Berg, N. (2005). Non-response bias. In Kempf-Leonard, K. (Ed.), Encyclopedia of social measurement (pp. 865-873). Retrieved from http://papers.ssrn.com/

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: Development and disorders of language comprehension in children. Hove, England: Psychology Press.

Botting, N., & Conti-Ramsden, G. (2000). Social and behavioural difficulties in children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 16, 105-120.

doi:10.1191/026565900668565128

Cohen, J. S., & Mendez, J. L. (2009). Emotion regulation, language ability, and the stability of preschool children's peer play behavior. Early Education and Development, 20, 1016-1037. doi:10.1080/10409280903305716

Cole, P. M., Armstrong, L. M., & Pemberton, C. K. (2010). The role of language in the development of emotion regulation. In S. D. Calkins, & M. A. Bell (Eds.), Child development at the intersection of emotion and recognition (pp. 59–77). Washington, DC: American Psychological Association.

Day, K. L., & Smith, C. L. (2013). Understanding the role of private speech in children’s emotion regulation. Early Childhood Research Quarterly, 28, 405-414.

doi:10.1016/j.ecresq.2012.10.003

De Heus, P. (2012). R squared effect-size measures and overlap between direct and indirect effect in mediation analysis. Behavior Research Methods, 44, 213-221. doi:10.3758/s13428-011-0141-5

De Los Reyes, A., Thomas, S. A., Goodman, K. L. & Kundey, S. M. A. (2013). Principles underlying the use of multiple informants’ reports. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 123-149. doi:10.1146/annurev-clinpsy-050212-185617

Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2007). Language, social behavior, and the quality of friendships in adolescents with and without a history of specific language impairment. Child Development, 78, 1441-1457. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01076.x

Eisenberg, N., Sadovsky, A., & Spinrad, T. L. (2005). Associations of emotion-related regulation with language skills, emotion knowledge, and academic outcomes. New Directions for Child and Adolescent Development, 109, 109-118. doi:10.1037/0012-1649.41.1.193

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). London, United Kingdom: Sage Publications Ltd.

Fox, N. A., & Calkins, S. D. (2003) The development of self-control of emotion: Intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27, 7-26. doi:10.1023/A:1023622324898 Fujiki, M., Spackman, M. P., Brinton, B., & Hall, A. (2004). The relationship of language and

emotion regulation skills to reticence in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, 637-646. doi:10.1044/1092-4388(2004/049) Gallagher, T. M. (1999). Interrelationships among children’s language, behavior, and emotional

problems. Topics in Language Disorders, 19, 1-15. doi:10.1097/00011363-199902000-00003 Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). SSRS Manual. Minneapolis, MN: NSC Pearson.

Hart, C. H., Yang, C., Nelson, L. J., Robinson, C. C., Olsen, J. A., Nelson, D. A., . . . Wu, P. (2000). Peer acceptance in early childhood and subtypes of socially withdrawn behavior in China, Russia, and the United States. International Journal of Behavioral Development, 24, 73-81. doi:10.1080/016502500383494

Hart, K. L., Fujiki, M., Brinton, B., & Hart, C. H. (2004). The relationship between social behavior and severity of language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, 647-662. doi:10.1044/1092-4388(2004/050)

Hebert-Myers, H., Guttentag, C. L., Swank, P. R., Smith, K. E., & Landry, S. H. (2006). The importance of language, social, and behavioral skills across early and later childhood as predictors of social competence with peers. Applied Developmental Science, 10, 174-187. doi:10.1207/s1532480xads1004_2

Higbee, T. S., & Sellers, T. P. (2013). Verbal behavior and communication training. In J. L. Matson, & P. Sturmey (Eds.), Autism and pervasive developmental disorders (pp. 367-380). Lexington, KY: Springers.

Izard, C. E., Fine, S., Mostow, A., Tentacosta, C., & Campbell, A. (2002). Emotion Processes in normal and abnormal development and preventive intervention. Development and Psychopathology, 14, 761-787. doi:10.1017.S0954579402004066

Izard, C. E., King, K. A., Trentacosta, C. J., Morgan, J. K., Laurenceau, J.-P., Krauthamer-Ewing, E. S., & Finlon, A. J. (2008). Accelerating the development of emotion competence in head start

children: Effects on adaptive and maladaptive behavior. Development and Psychopathology, 20, 369–397. doi:10.1017/S0954579408000175

Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology, 25, 343-354. doi:10.1037/0012-1649.25.3.343

Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2003). Preschoolers’ emotional competence: Links to pretend and physical play. Child Study Journal, 33, 39-52. Retrieved from

http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.leidenuniv.nl/

McCabe, P. C., & Meller, P. J. (2004). The relationship between language and social competence: How language impairment affects social growth. Psychology in the Schools, 41, 313-321. doi:10.1002/pits.10161

Mok, P. L. H., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2014). Longitudinal trajectories of peer relations in children with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 516-527. doi:10.1111/jcpp.12190

Monopoli, W. J., & Kingston, S. (2012). The relationships among language ability, emotion regulation and social competence in second-grade students. International Journal of Behavioral

Development, 36, 398-405. doi:10.1177/0165025412446394

Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. A. (2009). Introduction to the practice of statistics (6th ed.). New York, NY: WH Freeman and Company.

Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.). Instrument: BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst. Retrieved from http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/BRIEF-Executieve-Functies-Gedragsvragenlijst

Preacher, K. J., Geoffrey, J. L. (2001). Calculation for the sobel test: An interactive calculation tool for mediation tests. Retrieved from http://quantpsy.org/sobel/sobel.htm

Redmond, S. M., & Rice, M. L. (1998). The socioemotional behaviors of children with SLI: Social adaptation or social deviance. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 688-700. Retrieved from http://www.health.utah.edu

Renk, K., & Phares, V. (2004). Cross-informant ratings of social competence in children and adolescents. Clinical Psychology Review, 24, 239-254. doi:10.1016/j.cpr.2004.01.004 Rescorla, L. A., Bochicchio, L., Achenbach, T. M., Ivanova, M. Y., Almqvist, F., Begovac, I., . . .

Verhulst, F. C. (2014). Parent-teacher agreement on children’s problems in 21 societies. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 43, 627-642.

doi:10.1080/15374416.2014.900719

Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2008). CELF-4-NL: Clinical evaluation of language fundamentals: Nederlandse versie, handleiding. Amsterdam, The Netherlands: Pearson Assessment and Information B.V.

Slotboom, A. (2012). Statistiek in woorden: De meest voorkomende statistische begrippen van a tot z. Retrieved from http://www.eboektekoop.nl/

Smidts, D., & Huizinga, M. (2009). BRIEF. Executieve functies gedragsvragenlijs: Handleiding. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

St. Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of specific language impairment (SLI). Journal of Communication Disorders, 44, 186-199.

doi:10.1016/j.jcomdis.2010.09.004

Thompson, R. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 250–283.

doi:10.1111/1540-834.ep9502132762

Winsler, A., Wallace, G. L. (2002). Behavior problems and social skills in preschool children: Parent-teacher agreement and relations with classroom observations. Early Education and