Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Leren van professionals
Naam auteur(s) Matijs Milborn Studentnummer 12969192
Schoolvak Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid
Variant effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Vakdidacticus Dhr, Q. Elvira
Tweede beoordelaar Dhr L. Lohse
Datum Januari 2021
Bibliografische referentie
Milborn. M. (2021). Leren van professionals. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoudsopgave
Ontwerpvraagstuk 2
Theoretische verkenning 5
Empirische verkenning 10
Ontwerpregels 13
Opzet van de evaluatie 15
Opzet van de lessenserie 17
Terugblik 19
Resultaten 21
Conclusie 24
Literatuurlijst 26
Bijlages 28
A Transcript interview decaan 28
B Antwoorden leerlingen vooraf 35
C Lesmateriaal les 1 38
D Lesmateriaal les 2 42
E Lesmateriaal les 3 45
F Lesplanformulieren les 1 t/m 3 50
G Enkele ingevulde reflectieformulieren 54
H Ingevuld voorbeeld nulmeting 60
Ontwerpvraagstuk
aanleiding
Vanuit onze decaan van de havo ontving onze sectie economie van het Gerrit Rietveld College in Utrecht eind vorig schooljaar een alarmerend bericht dat de uitval bij ex-havo leerlingen bij hun eerstejaars economie studie enorm hoog is. Ter illustrering daarvan stuurde hij een artikel mee dat op de website heeft gestaan van de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO).
Samenvattend rept het artikel (Den Elzen, Tran, 2020) over oorzaken van uitval van ex havo
leerlingen. Die uitval is bij economische vervolgstudies nog hoger dan bij overige studies. Meer dan 1 op de 3 studenten stopt er (weer) mee gedurende het eerste jaar van de economische vervolgstudie. Dit heeft uiteraard enorme maatschappelijke en persoonlijke gevolgen. Maatschappelijk omdat er elk jaar weer (onderwijs)middelen op een suboptimale manier worden ingezet. Maar ook persoonlijk omdat studenten tijd en geld hebben geïnvesteerd. Loopbaan oriëntatie en begeleiding (LOB) wordt expliciet genoemd als onderdeel van de syllabus Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid. Maar dit onderdeel wordt vanuit het vak in de dagelijkse onderwijshectiek vaak onderbelicht, aangezien de focus ligt op het voorbereiden van de leerlingen op de volgende toets. Dat is ook mijn ervaring vanuit de sectie bedrijfs(economie) op het Gerrit Rietveld College. Daarnaast is er, vanuit onderwijskundig perspectief, weinig ruimte tot ontwikkeling van zelfkennis door de leerlingen. Kennis die onontbeerlijk is wanneer er belangrijke toekomstkeuzes gemaakt dienen te worden.
Voornemen
Mijn idee is om specifieke aandacht te geven aan LOB gedurende een driedelige lessenserie. Ik wil de leerlingen daarin laten nadenken wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden. Ik ga dat doen met behulp van professionals die ervaringsverhalen vertellen en met gerichte opdrachten welke focussen op motieven op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen worden. Op die manier krijgen de leerlingen vakgerichte LOB, iets wat voorheen niet gebeurde. Ze worden in die lessen gestimuleerd om na te denken over zichzelf; wat vinden zij belangrijk in hun toekomstige werk en waarop baseren zij hun keus voor een vervolgstudie. Ik wil ze bewust maken van het hele spectrum aan motieven die er zijn en deze voor hen laten leven door professionals erover te laten vertellen. Dit kan een aantal dingen oplossen. Allereerst biedt het leerlingen extra ervaringen, extra handvatten en extra zelfinzicht op basis waarvan ze straks een vervolgstudie gaan kiezen. Het uiteindelijke doel is natuurlijk dat er minder uitval gaat zijn bij vervolgopleidingen omdat leerlingen in staat zijn gebleken om een betere keus te maken. Daarnaast kan het mij en mijn sectie enorm helpen om LOB activiteiten, conform de syllabus, ook daadwerkelijk op een zinvolle manier een meer permanent karakter te geven. Indien dit als nuttig wordt ervaren door de leerlingen krijg ik het vertrouwen om hier iets structureels van te maken bij ons op school.
Urgentie van het probleem
Het besef is er inmiddels wel dat LOB erg belangrijk is om leerlingen voor te bereiden op een vervolgstudie. LOB is inmiddels bij wet vastgelegd. Het volgende citaat komt van het expertisepunt LOB:
‘Hoe een school domein F ‘Oriëntatie op studie en beroep’ (LOB) op het havo/vwo concreet vorm moet geven, is niet bij wet vastgelegd. Dat is de verantwoordelijkheid van de school. Vastleggen in het PTA is een mogelijkheid, geen verplichting.’
LOB is op dit moment vaak primair een verantwoordelijkheid die ligt bij een decaan. LOB activiteiten zijn vaak nog weinig of niet verweven met de afzonderlijke vakken. Vakdocenten hebben zelf niet een direct belang bij het verschaffen van LOB aan leerlingen. Zij moeten ervoor zorgen dat leerlingen worden klaargestoomd voor PTA’s en eindexamens en worden daarop afgerekend. Daar hebben ze het in de regel ook druk genoeg mee. Dat wordt bevestigd door eerder onderzoek van het LAKS (2013). Voor leerlingen is het juist heel nuttig wanneer er ook aandacht is voor LOB tijdens vaklessen (niet alleen bedrijfseconomie). Op die manier kunnen ze direct koppelingen maken tussen hetgeen ze leren in de les en hoe dat zich verhoudt tot bepaalde beroepen. In lijn met concept-context
onderzoek van onder andere Bouwer e.a. (2010) en Van Kleef (2015). Toch gebeurt het nog te weinig. Het expertisepunt LOB propageert dat LOB een verantwoordelijkheid is van de hele onderwijsorganisatie en dat de visie daarop breed gedragen zou moeten worden. Dat streven zou binnen onderwijsorganisaties vertaalt moeten worden naar het takenpakket van alle professionals (en dus niet vooral een decaan). Dat kan de reden zijn dat dit probleem (nog) zo groot is.
Mijn idee
Mijn idee bestaat zoals eerder gezegd uit 3 lessen LOB en de focus tijdens die lessen ligt bij motieven. Het expertisepunt LOB heeft een artikel (2018) gepubliceerd over competenties waaraan (in dit geval) leerlingen moeten voldoen om succesvol een LOB-traject te volbrengen. Die 5 competenties staan hieronder geformuleerd:
1)Kunnen bedenken welke capaciteiten van belang zijn voor de loopbaan. 2)Nadenken over motieven die belangrijk zijn voor de eigen loopbaan. 3)Werk en mobiliteit kunnen onderzoeken.
4)Het leer- en werkproces loopbaangericht kunnen plannen en beïnvloeden. 5)Netwerken
Dit onderzoek richt zich op de tweede competentie. Het doel is dat leerlingen goed gaan nadenken over wat zij nou belangrijke motieven vinden bij hun eigen loopbaan. En daarin worden ze
uitgedaagd. De reden voor de keus op die competentie is dat deze ten opzichte van de andere competenties op persoonlijk vlak wat dieper gaat (meer op wat je belangrijk vindt in het leven) en wat minder praktisch en rechttoe rechtaan is.
LOB maakt expliciet onderdeel uit van het vak bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid. Ik citeer nu uit de syllabus; ‘het nieuwe vak bedrijfseconomie nadrukkelijk een algemeen vormend vak, waarbij het perspectief van de leerling voorop staat: als toekomstig werknemer of zelfstandige zonder personeel (zzp’er). Die staat voor belangrijke financiële beslissingen in zijn of haar verdere loopbaan.’ Deze tekst kwam voort uit de
vakvernieuwingscommissie onder leiding van Boot (2014), welke onder andere als basis heeft gestaan voor het nieuwe (huidige) vak.
Hieruit blijkt wel dat het vak voor ogen heeft om leerlingen te ondersteunen bij het zo goed mogelijk maken van belangrijke keuzes in het leven. Een keus voor een vervolgstudie is er ook zo een. En bovendien ook een die serieuze financiële implicaties kan hebben.
Daarnaast staan onderdelen uit het LOB ook letterlijk opgesomd onder subdomein A. Zie hieronder het subdomein A4, welke betrekking kunnen hebben op de lob van leerlingen.
Subdomein A4: Studie en beroep 4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze bedrijfseconomische en organisatorische kennis in studie en beroep wordt gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen.
De brug tussen enerzijds bedrijfseconomische en organisatorische kennis (theorie) en studie en beroep (praktijk) wordt in dit onderzoek gebouwd door de inzet van professionals gecombineerd met casussen. Belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen doe ik door een focus te leggen op motieven. Door de verschillende opties te laten zien op basis waarvan ze kunnen kiezen ontwikkelen zij meer kennis over wat zij zelf belangrijk vinden en wordt hen een kapstok aangereikt op basis waarvan ze hun belangstelling onder woorden kunnen brengen.
De uiteindelijke uitval op de economische vervolgstudies kan niet op worden gemeten. Maar door middel van kwalitatief onderzoek vooraf en achteraf kan wel degelijk bepaald worden of de ontworpen LOB-activiteiten hebben bijgedragen tot een grotere kennis bij de leerlingen. Is hun kijk op de belangrijkste motieven voor hun loopbaan veranderd?
Theoretische verkenning
Leerlingen op de middelbare school moeten met hele beperkte handvatten kiezen welke vervolgstudie ze willen gaan doen na hun middelbare school. Die keuze is de laatste jaren alleen maar moeilijker geworden. Het artikel van het LAKS (“Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan”2013) bevestigt dat en rept over een steeds sneller veranderende maatschappij in combinatie van een woud aan steeds vager wordende functies. Tevens neemt de diversiteit van het onderwijsaanbod toe (de staat van het hoger onderwijs, 2019). Deze factoren dragen ertoe bij dat er uit steeds meer alternatieven gekozen kan worden en dat daardoor de keus bemoeilijkt wordt.
Uitval
In de staat van het hoger onderwijs (2019) valt te lezen dat bij economische Hoger Beroeps
Onderwijs (HBO)-studies de opleidingen binnen een jaar al 38 procent van de studenten verliezen. Je kunt je dan de vraag stellen hoe dat komt. Het is een getal dat je lager zou willen zien, vanwege de persoonlijke en maatschappelijke negatieve gevolgen.
De inspectie van het onderwijs heeft een rapport gemaakt wat kijkt daar de oorzaken van uitval op HBO’s . Het gaat hier om casestudies van een aantal opleidingen dus ik doe hier de aanname dat die representatief zijn voor de uitval op andere HBO’s. Volgens dit rapport noemden Colleges van Bestuur (CvB’s) en opleidingsvertegenwoordigers als belangrijke reden van studie-uitval dat studenten een studie kiezen in de ‘verkeerde richting’. Deze verkeerde keuze blijkt soms pas als ze worden geconfronteerd met de beroepspraktijk. Dit is een gegeven waarop later zal worden terug gekomen. Uit dit artikel blijkt ook dat hoe grondiger de studiekeuze gebeurt, des te groter de slaagkans van de student wordt.
De factoren van uitval die worden besproken in dit rapport concentreren zich rondom 4 hoofdoorzaken:
studentgebonden factoren (motivatie, leeftijd)
opleidingsgebonden factoren (verhouding theorie en praktijk bij de opleiding) instellingsgebonden factoren (studiebegeleiding)
landelijke beleids- of stelselgebonden factoren (gebrek aan flexibele opleidingsmogelijkheden) De eerste factor is individueel bepaald en kan direct beïnvloedt worden middels LOB-activiteiten. Die laatste drie factoren zijn wel zaken waar de leerling zichzelf op kan voorbereiden, maar er kan niet direct invloed op uitgeoefend worden. Daar zit alleen een aspect oriëntatie. De factor waarop de grootste invloed (middels LOB activiteiten) kan worden uitgeoefend is de eerste; studentgebonden factoren; dat gaat over interesses, kwaliteiten en motivatie van individuele leerlingen. Wat betreft de factoren op basis waarvan de studie werd beëindigd in het eerste jaar, werden in dit rapport de volgende redenen genoemd:
-Opleiding niet interessant genoeg (46%) -persoonlijke omstandigheden (26%)
-Gebrek aan aantrekkelijke beroepsperspectieven (28%) -Slechte kwaliteit van de opleiding (13%)
-Opleiding te moeilijk (15%)
De reden die het vaakst genoemd wordt: ‘Opleiding niet interessant genoeg’ er eentje waarbij het gevolg in veel gevallen waarschijnlijk voorkomen had kunnen worden. Ofwel de leerling heeft zich in
dat geval te weinig georiënteerd op de inhoud van de betreffende opleiding. Ofwel heeft de leerling niet goed genoeg nagedacht over wat hij dan daadwerkelijk interessant, zinvol etc. vindt. De
onderliggende motieven voor de keus voor een studie (en vervolgens werk) zijn dan onvoldoende ontwikkeld. Dat is een duidelijk geval van een studentgebonden oorzaak van uitval. En dat is de reden dat mijn onderzoek zich vooral richt op studentgebonden factoren (motieven) en in mindere mate op de overige drie factoren (die meer gericht zijn op oriëntatie en minder op zelfontwikkeling). De winst die daar te behalen valt is het grootst.
Loopbaan oriëntatie en begeleiding (LOB)
Om zoveel mogelijk uitval te voorkomen verschaffen onderwijsinstellingen LOB-programma’s aan hun leerlingen. Deze hebben tot doel dat leerlingen zo goed mogelijk worden voorbereid op het maken van een goede keus voor een vervolgopleiding. Enerzijds door oriëntatie op studies, welke tot doel hebben om de opleidings-, instellings- en beleidsgebonden factoren van uitval te beperken. Anderzijds door leerlingen te laten nadenken over wat hen daadwerkelijk drijft en in te laten zien waar ze goed en slecht in zijn, wat tot doel heeft om de studentgebonden factor van uitval te beperken. Wanneer hier nog iets verder op wordt ingezoomd, kan uiteindelijk alles tot op zekere hoogte herleid worden tot studentgebonden factoren. Een leerling die slecht gemotiveerd is
(studentgebonden) zal ook minder geneigd zijn om zich goed te oriënteren. Een slechte oriëntatie op opleidingen zal uiteindelijk hiaten gaan opleveren tussen verwachtingen en realiteit. En dat zal uitval gaan opleveren welke vervolgens geschaard kan worden onder opleidings-, instellings- of
beleidsgebonden factoren. Voorbeelden van LOB-activiteiten zijn talrijk; van bezoeken van open dagen tot het interviewen van familieleden en alles wat daar tussen zit. Alle LOB-activiteiten zijn echter te herleiden tot 5 competenties waarover leerlingen moeten beschikken. Het artikel/rapport vanuit het expertisecentrum LOB (loopbaancompetenties, 2018) noemt deze 5 competenties waarover leerlingen moeten beschikken om tot een goede studiekeus te kunnen komen. De 5 competenties luiden als volgt:
-Kwaliteitenreflectie (wat kan ik?) -Motievenreflectie (waar sta ik voor?)
-Werkexploratie (waar ben ik het meest op mijn plek?) -Loopbaansturing (hoe bereik ik mijn doel?)
-Netwerken (Wie gaat mij helpen?)
Onderzoek van Meijers en Kuijpers (2013) heeft een direct verband aangetoond tussen de ontwikkeling van deze 5 motieven enerzijds en anderzijds carrière identiteit, zekerheid in carrière keus en uitvalcijfers. De tweede competentie, motievenreflectie, weerspiegelt grotendeels de belangrijkste reden die hiervoor werd genoemd als veroorzaker van uitval (opleiding niet interessant genoeg). Het andere deel, de inhoud van opleidingen vallen mijns inziens onder het motief van werkexploratie.
Motieven
In het ontwerpvraagstuk werd reeds aangegeven dat dit onderzoek zich richt op de tweede
competentie (motievenreflectie). Zoals eerder gezegd fungeert die competentie als aanjager en als basis voor de andere competenties. Vragen die bij de andere competenties horen kunnen niet worden beantwoord zonder eerst die motievenreflectie op orde te hebben. Dat is de reden dat ik me in dit onderzoek grotendeels beperk tot die competentie.
Haase en Lautenschlager (2011) hebben een onderzoek gedaan onder Duitse studenten en hun onderliggende motieven om tot bepaalde carrière keuzes te komen (met name gericht op de
overweging om wel of niet te gaan ondernemen). Het gaat hier om Duitse studenten en universitaire studies, maar (de) motieven zijn universeel en daardoor ook bruikbaar voor mijn onderzoek. De keuzes waar zij voor staan zijn vergelijkbaar met de keuzes waar Nederlandse leerlingen voor staan en het is voor beide groepen zinvol om op zichzelf te reflecteren wat betreft die keuzes. Het artikel formuleert 10 motieven op basis waarvan Duitse studenten eventueel kiezen voor
ondernemerschap, te weten: -Hoogte van het inkomen -Prestige en status
-Zelf bepalen wat je doet in je werk -Eigen producten/projecten realiseren -Persoonlijke kwaliteiten benutten -Zelf omgaan met risico’s en kansen -Eigen baas zijn
-Zelf bepalen wanneer en waar je werkt -de (huidige) situatie op de arbeidsmarkt -familietraditie voortzetten
Onderzoek van Hulsebosch en Wielers (2018), welke zich richt op arbeidsmotivatie, gebruikt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motieven wordt hierbij
gedefinieerd als ‘het doen van een activiteit omdat die in zichzelf waardevol is’. Extrinsieke motieven worden gedefinieerd als ‘het doen van een activiteit om een van de activiteit losstaand doel te bereiken’. Han en Yin (teacher motivation) bespreken motieven welke van invloed zijn op de keus van studenten voor een opleiding en carrière als docent. Zij benoemen, naast de categorieën
intrinsieke en extrinsieke motivatie expliciet een extra categorie van motieven, namelijk altruïstische motieven, welke in de voorgaande theorieën afwezig zijn. Altruïstische motieven illustreren de wens van personen om van toegevoegde waarde te kunnen zijn voor andere mensen of voor de
maatschappij. Die altruïstische categorie van motieven komt tevens terug in onderzoek van Wouters (e.a., 2016), in dit artikel wordt onderzocht wat nou motieven zijn van studenten om voor een studie geneeskunde te kiezen. In dit artikel wordt tevens een alternatieve categorisatie van motieven gepresenteerd, te weten autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Waarbij autonome motivatie voortkomt uit eigen interesses en waardes, te vergelijken met intrinsieke motivatie. En gecontroleerde motivatie wordt ingegeven door externe factoren (salaris, status, verwachtingen etc) en is vergelijkbaar met extrinsieke motieven.
Autonome motivatie of intrinsieke motivatie is, voor een carrière pad op het gebied van onderwijs of gezondheidszorg krachtiger dan extrinsieke of gecontroleerde motivatie. De literatuur is daar
eensgezind over (Wouters et al. (2016), Skatova, Ferguson, 2014). Onderzoek van Deci en Ryan (2002) toonde ook al aan dat louter intrinsieke motieven aan de basis staan van de 3 basisbehoeften
competentie, verbondenheid en autonomie. Volgens hun onderzoek kunnen extrinsieke motieven intrinsieke motieven verdringen. In Han en Yin (2014) worden intrinsieke en altruïstische motieven genoemd als belangrijkste motieven voor een (langdurige) carrière als docent. Altruïstische motieven zullen waarschijnlijk een kleinere rol spelen bij keuzes voor een economische vervolgstudie, omdat bij zulke studies/carrières het altruïstische motief in de basis al minder speelt dan bij onderwijs of zorg.
Skatova en Ferguson (2014) voegen daaraan toe dat intrinsieke motieven (tov extrinsieke motieven) zorgen voor meer levensvreugde, een beter zelfbeeld en minder angst en depressies.
Tevens formuleren deze Skatova en Ferguson (2014) een alternatieve zienswijze wat betreft motieven. Zij formuleren ‘helping’ (altruïstisch motief), ‘interest’ (intrinsieke motieven) en ‘career’ (min of meer extrinsiek). Naast deze drie formuleren ze ook ‘loafing’ motieven; welke meer gaan om opportunistisch gedrag om doelen te bereiken. Het artikel geeft aan dat er geen bewijzen zijn dat dit soort ‘motieven’ ook spelen bij het kiezen van een studie of carrièrepad.
In het vervolg van dit onderzoek zal de categorisatie intrinsieke, extrinsieke en altruïstische motieven gehanteerd worden. Waarbij voor intrinsieke en extrinsieke motieven de definitie van Hulsebosch en Wielers (2018) gebruikt zal worden. Voor de altruistische motieven zal de definitie van Han en Yin (2014) gebruikt worden.
Hoewel je in zijn algemeenheid uitspraken kunt doen over categorieën van motieven die krachtiger zijn dan andere (intrinsieke vs. extrinsieke) zijn motieven heel erg individualistisch van aard. Voor sommige mensen kunnen extrinsieke motieven dus prima werken. Onderzoek van Ferssizidis et al., 2010) heeft uitgewezen dat geslacht en leeftijd bepalend zijn voor motieven in de context van sociale contacten; mannen hebben daar vaker extrinsieke motieven terwijl vrouwen vaker intrinsieke
motieven hebben. In de empirische verkenning (later) blijkt dat verschillen tevens gelden voor jonge mensen ten aanzien van motieven voor studie en werk. Het onderzoek van Skatova en Ferguson (2014) tracht een oorzakelijk verband aan te tonen tussen persoonlijkheidskenmerken (conform de big five; extraversie, vriendelijkheid, emotionele stabiliteit, ordelijkheid en openheid) en vatbaarheid voor bepaalde motieven. Iemands persoonlijkheid of geslacht zijn individuele aspecten die bepalend zijn voor motieven en derhalve ook erg relevant voor dit onderzoek.
Beïnvloeders van motieven
Welke elementen zijn nu van invloed op motieven van leerlingen. Onderzoek van Hodkinson (2008) wijst uit dat een carrière nooit een louter individueel proces is. Bepaalde momenten en
ontmoetingen zijn bepalend in het leven van personen wat betreft hun carrière keuzes. Leerlingen staan met hun studiekeus voor een van de eerste belangrijke keuzemomenten in hun leven.
Onderzoek van McEvoy (2018) wijst uit dat interactie met professionals van invloed is op de keuzes, interesses en prestaties van jongeren. Dit is tevens een aanbeveling van Tran en van het
expertisepunt LOB, om leerlingen ervaringen op te laten doen met professionals. Door echte ervaringen van echte mensen met de leerlingen te delen, wordt ook de betekenis vergroot voor de leerlingen (Ebbens, Ettekoven, 2013). Daarnaast is er diverse vakdidactische literatuur die het gebruik van contexten (praktijksituaties) voorstaan (Brouwer e.a. (2010), van Kleef (2015)) De aanname wordt hier gemaakt dat die interactie dan tevens van invloed is op de onderliggende motieven van de leerling. Akos (2011) geeft aan dat docenten van grote invloed kunnen zijn op het keuzeproces naar een vervolgopleiding van jongeren. Dit onderzoek sterkt mij in de gedachte dat ik met gerichte lessen met hulp van externe professionals invloed kan uitoefenen op de basis, de
motieven van leerlingen. Tot slot kwam uit het interview met de decaan naar voren dat de ouders van leerlingen ook een enorme invloed kunnen helpen in de zelfontwikkelingszoektocht van hun kroost. Hierover later meer in de empirische verkenning.
Empirische verkenning
De empirische verkenning bestaat uit 2 elementen. Een interview met onze decaan van 4 Havo (Bijlage A) en een vragenlijst aan leerlingen 4 Havo (Bijlage B).
De leerlingen van de 4 Havo, aan wie ik de lessenserie gegeven gaat worden, is gevraagd om een aantal dingen op te schrijven. Allereerst de vraag of zij reeds weten wat zij later willen worden en derhalve wat ze later willen gaan studeren (een bepaalde richting kan ook).
Naast deze informatie is ze tevens de vraag voorgelegd welke aspecten (motieven!) zij belangrijk vinden aan hun toekomstige werk. Dat is gedaan in de vorm van een (mini)piramide. Dus bovenaan het aspect wat zij het belangrijkst vinden en daaronder twee aspecten die daar net onder vallen.
Interview decaan
Het doel van het interview met de decaan was niet om erachter te komen of hij zich kon vinden in de cijfers die geschetst worden in het uitval-artikel. Dat kon hij (uiteraard) al want hij was de degene die onze sectie ervan doordrong dat dit probleem speelde. Mijn doel van het interview was om inzichtelijk te krijgen wat zijn ervaringen zijn met LOB in 4 Havo. Wat zijn belangrijke motieven voor onze leerlingen? Heeft hij een bepaald inzicht ontwikkeld waarom bepaalde typen leerlingen een grotere kans van slagen heeft, en waarom. Is er vakgerichte LOB? En dan inderdaad met name bij economische vervolgopleidingen. Door het artikel werd hij destijds bevestigd in zijn eigen
constatering dat dat probleem dus meer speelde bij economische opleidingen. Onze school krijgt overigens beperkt terugkoppeling vanuit de hogescholen. Vanuit de HU (Hogeschool Utrecht), waar grofweg een derde van de havo-leerlingen heen gaat, is er terugkoppeling. Vanuit andere HBO-instellingen niet. Vanuit zijn ervaring geeft hij aan dat hij redenen heeft om aan te nemen dat de cijfers op de andere instellingen niet significant verschillen dan die van de HU.
Het doel van de LOB op onze school is dat de leerlingen een goede keus maken. In lijn met de visie op LOB geschetst op het expertisepunt LOB. Om dat te kunnen doen moeten ze enerzijds weten wie ze zijn, waar ze goed in zijn en waar ze slecht in zijn (studentgebonden, motievenreflectie). Anderzijds moeten ze weten wat er te kiezen valt (oriëntatie op studies; gekoppeld met opleidingsgebonden, instellingsgebonden en beleidsgebonden factoren van uitval). Ze moeten op de havo reeds vanaf hun derde leerjaar LOB-activiteiten doen. Activiteiten bestaan uit onder andere persoonlijkheidstesten doen, studenten en professionals interviewen, open dagen bezoeken, praten met het thuisfront etc. Veel van die LOB-activiteiten zijn verplicht, en zijn ervaring is dat leerlingen het daardoor vaak wel doen maar dat het uiteindelijke doel van die LOB-activiteiten om die reden niet behaald wordt. Als voorbeeld geeft hij dat een leerling die iets economisch wil gaan doen vervolgens een bouwkundige gaat interviewen omdat dat toevallig een vriendje van zijn broer is.
Daarnaast was er meer inzicht nodig in hoe het lob er op dit moment uitziet op de havo en wat zijn ervaringen zijn inzake motieven die leerlingen aanwenden op het moment dat ze moeten gaan kiezen voor een opleiding. Uit het interview (zie bijlage) komt duidelijk naar voren dat het type leerling dat kiest voor een economische studie dat vaker doet dan gemiddeld op basis van extrinsieke motieven. Het verdienen van een hoog salaris. De decaan constateert dat er wat betreft dat
argument een sterke samenhang is met de situatie van de leerling thuis. Dus hoe slechter (financieel gezien) de situatie thuis is, des te belangrijker het motief om het zelf later beter te doen op dat terrein. Dat is volledig in lijn met hetgeen geschetst wordt in het artikel van Hulsebosch en Wielers (2018). Zij baseren zich op hun beurt op sociologisch onderzoek dat stelt dat naarmate mensen op
jongere leeftijd meer materiële schaarste hebben ervaren, ze een sterkere extrinsieke
arbeidsoriëntatie zullen hebben; minder schaarste op jongere leeftijd leidt tot een meer intrinsieke arbeidsoriëntatie.
De decaan noemt het maken van carrière, zekerheid, en het ont-lopen van sleur als belangrijke motieven die hij vaak hoort. Reizen is iets dat veel leerlingen blijkbaar zoeken in werk. De afgelopen periode hoort hij ook opvallend vaak dat leerlingen iets met mensen willen doen of in de verpleging willen gaan. Dat zou je wellicht kunnen scharen onder het altruïstische motief. Corona zou daar weleens een rol in gespeeld kunnen hebben, maar dat is voer voor andere onderzoeken.
Daarnaast vond ik opvallend dat de decaan ook vertelde dat hij vaak aan leerlingen aanraadde om met ouders te praten. Ouders kennen hun kind het allerbeste en kunnen hen daardoor goed helpen met deze keuze. Vaak ziet hij ook dat leerlingen iets gaan doen wat enigszins in hetzelfde straatje is als wat hun ouders hebben gedaan. De ouders lopen dus als rode draad door het keuzeproces waar de kinderen doorheen gaan (wat betreft LOB). Enerzijds als basis voor bepaalde motieven om voor een bepaalde carrière te willen gaan. En anderzijds als hulp om motieven die ze hebben om te zetten in een bepaalde keus. Die uitspraak over ouders maakt dat in het onderzoek de rol van de ouders in de zoektocht van de leerling verder uitgediept gaat worden.
In zijn algemeenheid vertelt hij dat hij vrij goed op voorhand kan inschatten welke leerling succesvol gaat zijn in een vervolgstudie. Hij zegt dat bij leerlingen bij wie intrinsiek de kracht matig is om te gaan werken het verwachte succes laag is. In deze frase meen ik een bevestiging te zien in wat in het theoretisch kader wordt gezegd over intrinsieke motivatie. Dat dat type motief krachtiger is dan extrinsieke motivatie. Tevens zegt hij dat het vaak jongens zijn die (intrinsiek) minder bereid zijn om hard te werken. Het zijn volgens hem dus ook jongens die vaker uitvallen.
Vragenlijsten leerlingen
De antwoorden van de leerlingen (motieven) in mijn klas zijn gerangschikt naar de 3 typen van motieven zoals gedefinieerd in het theoretisch kader. Hieronder staan de drie definities nogmaals opgesomd:
Intrinsieke motieven: het doen van een activiteit omdat die in zichzelf waardevol is
Extrinsieke motieven: het doen van een activiteit om een van de activiteit losstaand doel te bereiken Altruïstische motieven: van toegevoegde waarde kunnen zijn voor andere mensen of voor de maatschappij
De 22 leerlingen hebben, op 2 na, allemaal 3 motieven geformuleerd welke voor hun op dit moment belangrijk zijn in hun keuze voor vervolgstudie en beroep. Elk motief is gerangschikt volgens de bovenstaande definities. Als belangrijkste motief formuleren 12 van de 22 leerlingen een extrinsiek motief, in 7 gevallen wordt daarbij salaris/geld genoemd als belangrijkste motief. De 5 andere belangrijkste extrinsieke motieven zijn ‘eerlijke behandeling’, ‘stabiliteit’, ‘fijne omgeving’, ‘vrije tijd’ en ‘fijne werkplek’.
11 Leerlingen noemden een intrinsiek motief als hetgeen zij het belangrijkst vinden. Bij 9 van die leerlingen gaat het erom dat de inhoud van het werk leuk is. 1 Leerling noemt ‘sociaalheid met cliënten’ als belangrijkste motief. In mijn ogen zou dat motief zowel onder altruïstisch als onder intrinsiek geplaatst kunnen worden.
Wat betreft de motieven op plek 2 en 3; Van de 44 motieven (2 x 22) zijn er 42 ingevuld. 2 Leerlingen konden niet een derde motief bedenken of vonden het niet het benoemen waard. Van die 42
motieven zijn er 38 extrinsiek en 4 intrinsiek. Het altruïstische motief ontbreekt.
Kijkende naar de motieven die de leerlingen op dit moment formuleren lijken ze een aantal motieven over het hoofd te zien. Wat allereerst opvalt, is dat het altruïstische motief nagenoeg volledig
ontbreekt. Geen enkele leerling noemt iets in de strekking van helpen van medemens of maatschappij. conform de 8 stadia van Erikson (1950) bevinden de leerlingen zich nu in de
adolescentiefase, en is het derhalve niet zo vreemd dat ze vooral motieven overwegen die op zichzelf betrekking hebben. De adolescentiefase is immers de fase bij uitstek om vooral met zichzelf bezig te zijn. Daarnaast zijn ze wat betreft intrinsieke motieven wat beperkt. Verder dan ‘leuk werk’ komen ze niet. Motieven als passie, voldoening , trots of autonomie welke ook te maken hebben met
intrinsieke motieven, ontbreken. Deze lessenserie gaat hun horizon wat dat betreft hopelijk verbreden.
Wanneer ik deze resultaten vergelijk met de ervaringen van de decaan valt een aantal dingen op. Allereerst het bijna volledig afwezig zijn van altruïstische motieven. Zoals eerder aangegeven is dat gegeven de fase (adolescentiefase) waarin de leerlingen zich bevinden niet zo vreemd. De decaan viel het juist op dat dat motief recentelijk sterk in opkomst was. Bij deze groep leerlingen zijn ze nagenoeg afwezig. Buiten dat valt op dat het maken van carrière (geld verdienen), en zekerheid (of stabiliteit) twee motieven zijn die zowel terugkomen in het verhaal van de decaan als in de
antwoorden van de leerlingen. Met name die extrinsieke motieven dus, wat ik nu dus bevestigd zie in de antwoorden van de leerlingen.
Ontwerpregels
Als ik de leerlingen tijdens mijn les confronteer met verschillende soorten motieven voor studie en carrière (P) door de lesinhoud af te stemmen op realistische toekomstscenario’s (X1), waarbij de interesse van de leerlingen wordt aangesproken door de aanwezigheid van professionals (X2), terwijl deze professionals en ondernemers ervaringen delen wat betreft hun eigen loopbaan (X3), de leerlingen bewust maken van welke motieven zijzelf overwogen hebben (X4), en de leerlingen hun eigen ouders interviewen wat betreft hun motieven(X5) , verwacht ik dat de leerlingen beter nadenken over welke motieven voor hun zelf belangrijk zijn (Y1) en verwacht ik daarnaast dat die leerlingen een betere keus kunnen maken wat betreft vervolgopleiding en carrière (Y2).
Toelichting op bovenstaande
Zoals eerder verkend in het theoretisch kader is het motievenspectrum op te delen in de drie soorten motieven intrinsiek, extrinsiek en altruïstisch. Zoals uit de empirische verkenning blijkt zijn de
leerlingen met name geïnteresseerd in extrinsieke motieven. Tegelijkertijd is er minder interesse in intrinsieke motieven en is de interesse in altruïstische motieven zo goed als afwezig. Wat daarvan de reden is, is op dit moment onbekend, vinden ze dergelijke motieven niet belangrijk, of overwegen ze deze überhaupt niet? Gezien de fase waarin ze zich op dit moment bevinden conform de 8 stadia van Erikson (1950), de adolescentiefase, is het niet zo vreemd dat ze vooral motieven overwegen die op zichzelf betrekking hebben. De adolescentiefase is immers de fase bij uitstek om vooral met zichzelf bezig te zijn. Ik ga het gehele spectrum aan motieven in ieder geval wel introduceren tijdens de lessen (P).
Dat ga ik doen aan de hand van realistische toekomstscenario’s (X1) van echte mensen (X2). Met (X1) wordt bedoeld dat leerlingen waarheidsgetrouwe informatie krijgen van echte mensen. Het
onderzoek van McEvoy (2018) wijst uit dat interactie met professionals van invloed is op de keuzes van leerlingen. De aanname wordt nu gedaan dat interactie een verandering teweeg kan brengen in de motieven van leerlingen waardoor er vervolgens invloed ontstaat op de keuzes van leerlingen. Ook andere literatuur (Ebbens en Ettekoven, 2013) zegt dat een koppeling met de praktijk
bevorderend werkt voor ‘leren’. Tevens blijkt uit uitvalonderzoek van de onderwijsinspectie dat veel leerlingen uitvallen zodra ze worden geconfronteerd met de beroepspraktijk. Ook daarom is het goed om ze daar op dit moment alvast mee te confronteren.
Ook voor X3 en X4 geldt dezelfde; Ervaringen vanuit professionals beklijven (Bouwer et al., van Kleef) want het verschaft een context voor een probleem wat ze zelf op dit moment nog niet ervaren. De ontwerpregel waarbij de leerlingen hun ouders moeten interviewen (X5) is vooral ingegeven door het interview met de decaan. De decaan vertelde dat de ouders een hele belangrijke rol spelen in de zoektocht van hun zoon/dochter. En dat leerlingen vaak iets gaan doen dat in hetzelfde straatje zit als hun ouders. Dat is de reden dat ik die ontwerpregel heb toegevoegd. Dat ze het gesprek aan gaan met hun ouders wat betreft dit onderwerp.
Ik verwacht dat wanneer wordt voldaan aan (Y2 en Y3), de leerlingen meer motieven zullen
overwegen uit het hele spectrum (intrinsiek, extrinsiek en altruïstisch), uit de empirische verkenning blijkt ook wel dat hoe serieuzer leerlingen omgaan met lob, hoe groter de kans is op succes in vervolgstudies. Dat wordt bevestigd in de literatuur (Inspectie van het onderwijs, 2009). Tevens wordt er in de literatuur beschreven dat intrinsieke motieven in de regel krachtiger zijn dan
extrinsieke (Wouters et al., Deci & Ryan, Skatova & Ferguson). Vanuit die gedachte zou het dus beter zijn wanneer leerlingen ook dat soort motieven meenemen in hun overweging. Uiteindelijk, en dat is
iets dat ik zelf niet meer ga kunnen meten, is het doel dat leerlingen een betere keus kunnen maken wat betreft vervolgstudie en dat er minder uitval gaat zijn.
Opzet van de evaluatie
Het onderzoek is dusdanig gekaderd dat het zich louter richt op motieven welke leerlingen
overwegen in hun keus voor een vervolgopleiding. In dat kader is er een voormeting geweest waarbij de leerlingen de motieven noteren die ze op dit moment op 1, 2 en 3 hebben staan. Een
uiteenzetting daarvan is te vinden in de empirische verkenning. Tevens is er een interview geweest met de decaan om te bekijken wat op dit moment de situatie is op onze school wat betreft LOB, en welke motieven er belangrijk zijn voor onze leerlingen.
Deze lessenserie heeft de focus op deze motieven. Wat ik vervolgens achteraf wil weten is of er veranderingen zijn in (overwogen) motieven en/of in rangschikking van motieven en tevens de vraag waarom die veranderingen hebben plaatsgevonden. De leerlingen vullen daartoe opnieuw een piramide in waarbij ze hun belangrijkste en tevens hun twee minder belangrijke motieven noteren. Achteraf is te zien of er een verandering heeft plaatsgevonden in hun keuzes. Tevens wordt ze gevraagd wat de lessenserie met ze heeft gedaan en wat ze ervan hebben opgestoken. En of
eventuele bepaalde misconcepten nu zijn verdwenen. Op basis van hun antwoorden zullen er tevens enkele interviews gehouden worden met leerlingen om wat dieper door te vragen naar hun
veranderende kijk op motieven.
Het door leerlingen zelf laten opschrijven welke drie motieven voor hun het allerbelangrijkste zijn is evident. Er komt geen deductie of kunstgreep aan te pas. De validiteit is derhalve erg hoog. Maar wat uiteindelijk nog veel nuttiger gaat zijn, zijn de verklaringen die leerlingen gaan geven (op papier of in het interview) over het waarom ze van motieven of rangschikking veranderd zijn. Die kwalitatieve informatie gaat mij, mijn decaan en ook mijn school helpen om toekomstige lob-lessen zinvol in te richten.
De lessen zullen gegeven worden aan een 4 havo met het vak bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid in hun pakket. De LOB lessen zullen gegeven worden tijdens deze lessen. De klas bestaat uit 26 leerlingen onderverdeeld in 7 meisjes en 19 jongens. Het is een klas met een aantal leerlingen met een migratie achtergrond. Hun sociaal-economische achtergrond is gemixt. Onze school staat precies op de grens tussen een gegoede wijk en een achterstandswijk en heeft leerlingen vanuit beide wijken.
De toegepaste methoden zijn zowel kwantitatief als kwalitatief van aard. De piramides die de leerlingen maken zijn kwantitatieve data. De interviews kwalitatief. Dat laatste heeft zijn voordelen, onder meer dat de mogelijkheid er is om de diepte in te gaan met de leerlingen (en decaan). Dat zal zich vooral uiten in de interviews achteraf. Nadelen van interviews zijn dat de interviewer de antwoorden van de respondenten kan sturen (onbewust dan wel bewust) (Saunders e.a., 2019). De kwantitatieve data (de motieven van de leerlingen die vervolgens geturfd worden) die ik verzamel is op zichzelf niet relevant voor mijn onderzoek. Het gaat er hier om dat er veranderingen hebben plaatsgevonden in hun motieven en de redenen waarom dat is gebeurd. De verdieping is wat dat betreft veel nuttiger. Wat is de impact geweest van mijn lessenserie op de leerlingen.
Naast de motievenselectie vooraf en de evaluatie zoals hierboven beschreven achteraf is er straks ook de beschikking over materiaal dat de leerlingen gedurende de lessen produceren. Tijdens de presentaties van de professionals reflecteren de leerlingen op hun eigen motieven (naar aanleiding van die van de professionals) en die formulieren worden ook ingenomen. Zodoende wordt er een (hopelijk) duidelijk beeld verschaft van de denkwijze(s) van de leerlingen en welke ervaring er nou voor heeft gezorgd dat er veranderingen hebben opgetreden. Tot slot is er de beschikking over de
antwoorden die de ouders hebben gegeven over hun kinderen. Ik ben benieuwd of dat een grote trigger is voor veranderingen in de ideeën van de leerlingen.
In eerste instantie zou ik de eerste les woensdag 18 november willen plannen. Inmiddels hebben we vanuit onze school een nieuw beleid dat externen het pand niet mogen betreden in verband met corona. Dat heeft implicaties voor mijn lessen. Een en ander moet nu online gaan gebeuren. Wat weer een voordeel is van corona is dat de benodigde professionals heel flexibel zijn. De planning is nu dat ik de drie lessen geef in de week van 7 december en de week erna. Roostertechnisch is eerder niet mogelijk.
Mijn rol als mediator in de communicatie tussen de professionals en de leerlingen zal waarschijnlijk groter zijn dan in een face tot face situatie. Het is daarnaast ook lastig om de virtuele professionals nog een rol te geven wanneer hun presentatie en het daaropvolgende eventuele gesprek met de leerlingen ten einde is. De keus is nu om de verbinding dan te verbreken en door te gaan met de rest van het programma. Mocht een leerling nog een vraag hebben na die tijd dan regel ik dat onderling met de professional.
Opzet van de lessenserie
De lessenserie zal uit 3 lessen bestaan, waarbij er bij elke les twee professionals bij zullen zijn om zijn/haar ervaringen (ook met betrekking tot motieven) toe te komen lichten. Die professionals worden van tevoren geïnstrueerd dat ze heel erg duidelijk moeten zijn in wat voor hun belangrijke motieven zijn (geweest). De leerlingen moeten die motieven er namelijk uit zien te filteren en op basis daarvan reflecteren op de invloed die dat eventueel heeft op hun eigen motieven. Ze zullen iets gaan vertellen over hun studie, hun dagelijkse werk en wat er voor nodig is om te komen waar ze nu staan. Wat belangrijk is aan die lessen is dat er (hopelijk) ruim voldoende tijd is voor de leerlingen om in gesprek te gaan met de betreffende professionals. Het zal via teams of zoom gaan want externen mogen niet meer in de school komen
Les 1
Op 8 december; met als professionals een directeur Heineken (Roemenië) en een Executive Director (bij Terraprotein Equity Partners). Wat ikzelf heel erg duidelijk in mijn hoofd heb zitten, zijn de motieven die in deze les centraal staan, namelijk motieven als vrijheid en
ontwikkelingsmogelijkheden. Ik ben alleen heel erg benieuwd of mijn verwachtingen daarin kloppen. Naar aanleiding van elk ervaringsverhaal vullen de leerlingen kort een vragenlijst in (bijgevoegd) waarop de leerlingen pro’s en cons van het werk van de professionals kunnen invullen en daarnaast moeten ze aangeven wat belangrijke motieven zijn geweest voor de twee professionals en tevens of hun verhalen veranderingen hebben getriggerd bij henzelf. De zelfreflectie op motieven staat dus centraal.
Na de twee ervaringsverhalen van de professionals introduceer ik de zogenaamde big 5
persoonlijkheidskenmerken aan de leerlingen. Ik wil ze daarmee leren dat (werk) motieven niet losstaan van hun eigen persoonlijkheid, zoals reeds is besproken in het theoretisch kader (Skatova & Ferguson (2014)).
De test die ze doen is een korte en is eigenlijk met name bedoeld om ze (wederom) te laten
nadenken (reflecteren op) over in dit geval hun eigen persoonlijkheid en wat dat betekent voor wat ze willen en ambiëren in hun latere werk.
Ze maken hierbij een korte test (20 vragen) waar direct hun eigen voorkeuren uit komen. Het doel is dat ze een koppeling maken tussen persoonlijkheid en motieven. Het besef inbrengen bij de
leerlingen dat hun persoonlijkheid heel erg bepalend is voor welke (werk) motieven ze belangrijk vinden.
Les 2
Op 9 december; met als professionals een business manager van ING en een investeringsbankier van NIBC. In mijn eigen beleving zitten zij veel meer op extrinsieke motieven maar ook dat zal nog moeten blijken. Wellicht komen ze met hele verrassende motieven. Het eerste gedeelte van de les is vergelijkbaar als de bij de eerste les. De professionals vertellen aan de leerlingen waar ze werken, wat ze moeten doen in hun dagelijkse werk, wat belangrijk is om te kunnen. Hoe ze er zijn gekomen et cetera. Wederom zijn ze geïnstrueerd dat ze hun motieven heel duidelijk in hun verhaal naar voren moeten laten komen. De leerlingen moeten wederom reflecteren op hun eigen motieven. De leerlingen moeten daartoe een aantal vragen beantwoorden over hoe zij hun toekomst zien. De vragen luiden:
• Wat is het allerbelangrijkste element (aspect) dat ervoor gaat zorgen dat jij zelf straks een goede baan hebt? (denk aan een goede studie, of juist een karaktereigenschap)
• Welke goede eigenschap (van jezelf) gaat jou helpen om je doel te behalen? Waarom? • Waardoor zou het kunnen komen dat jij je doel eventueel niet haalt?
Het bestaat wederom uit vragen waarbij de leerlingen moeten nadenken over hun eigen (mogelijke) toekomst. belangrijk is in dezen is om te vertellen dat iets doen wat bij je (persoonlijkheid/motieven) past gecombineerd met doorzettingsvermogen (of passie, enthousiasme) een goede indicator is. Het is wat lastig inschatten hoe een en ander gaat lopen maar dat is het idee.
Tot slot van deze les wil ik de leerlingen een opdracht meegeven voor thuis. Ze moeten thuis 1 van hun ouders interviewen. De opdracht luidt als volgt:
Je persoonlijkheid heb je natuurlijk (deels) meegekregen van je ouders. Daarnaast zijn je ouders natuurlijk degenen die jou het beste kennen. En dat is de reden dat je deze opdracht gaat doen. Je gaat 1 van je ouders een aantal vragen stellen en ik wil dat je de antwoorden noteert en meeneemt naar de komende (en tevens laatste) LOB les.
De vragen luiden als volgt:
1. Waar zouden jullie mij later zien werken? Waarom? (welke richting, wat absoluut niet) 2.In welke sector werk je zelf?
3. Wat is voor jou het allerbelangrijkste aspect van jouw werk? 4. Wat zijn de twee aspecten die daar (vlak) achter komen?
Les 3
Op 16 december; In mijn eigen beleving stonden de altruïstische motieven vandaag centraal. Er komt een leerkracht van groep 7 en een architect langs. Dat zou in eerste instantie iemand uit de zorg zijn maar dat ging helaas niet door. In plaats daarvan kwam er een architect langs. Het altruïstische motief is bij hem minder evident.
De les start zoals de andere lessen ook startten. De leerlingen luisteren, stellen vragen en reflecteren op hun eigen motieven terwijl ze luisteren.
Na de twee professionals is er heel even de ruimte in de planning om kort te reflecteren op de antwoorden die de leerlingen hebben gekregen van hun ouders. Wat vinden ze van de antwoorden van hun ouders.
Tot slot moeten de leerlingen een soort evaluatieformulier invullen. Hierin geven ze een aantal dingen (opnieuw) aan. Ze moeten nogmaals hun motieven opschrijven. Welke is het belangrijkst en welke twee zijn tevens belangrijk. Is dat veranderd naar aanleiding van de LOB lessen? Welke spreker vonden ze interessant, en waarom? Wat heeft deze lessenserie überhaupt met ze gedaan?
Ik wil op basis van deze evaluatieformulieren minimaal 3 leerlingen interviewen. Eentje die interesse had in IT (en wat de impact is geweest), eentje die interesse heeft getoond in een functie bij een bank en daarnaast ook eentje (of meerdere) die interessante antwoorden geven waarop ik dieper wil ingaan.
Terugblik
Terugkijkend op de 3 LOB-lessen is het jammer dat de lessen niet fysiek gegeven konden
worden. Onze school had sinds een aantal weken het beleid dat er geen externe personen in
de school mochten komen als gevolg van de Corona pandemie. Daardoor zaten we wel als
klas bij elkaar maar vertelden de professionals hun verhaal via een Microsoft Teams
verbinding welke ik via de beamer projecteerde op het grote scherm. De interactie tussen
leerlingen en professional was daardoor beperkt. De professionals krijgen op hun beurt maar
weinig mee van de dynamiek in de klas. Zij zagen de klas via een laptop camera welke gericht
stond op de klas. Een deel van de spontaniteit gaat dan verloren aangezien leerlingen geen
vragen tussendoor konden stellen. Anderzijds is het voor de professional lastig om aan te
voelen hoe hun verhaal valt in de groep. Een aantal keren haakte de klas enigszins af
wanneer een professional net iets te lang doorpraatte over een bepaald onderwerp, dat uit
zich dan in rumoer wat ik dan vervolgens de kop in moest drukken.
Sowieso is het voor leerlingen (en voor mij ook trouwens) lastiger om hun aandacht vast te
houden als ze moeten luisteren naar iemand op een scherm. Iedereen luistert liever naar
iemand die live tegen je praat dan naar iemand die via een verbinding praat. Daarnaast ben
je afhankelijk van techniek welke niet altijd even goed werkt. Zo kraakte het geluid bij de
tweede les (Laura en Martijn) en komt een bepaald filmpje dat Marijn afspeelde via de
verbinding dan net niet lekker over. Dus de ‘afstand’ tussen spreker en publiek was groot
wat het lastig maakte om continu de aandacht vast te houden. Desondanks vond ik dat ze
heel goed hun best deden om te proberen zo goed mogelijk te luisteren. Het was ook het
negende uur en de laatste les was zelfs woensdag het negende uur vlak voor de lockdown.
Dat zijn sowieso uurtjes die voor de gemiddelde 4 Havist moeilijk zijn. Maar het was duidelijk
dat ze het toch ook wel interessant vonden en dat de meesten er zeker het nut wel van in
zagen.
Waar ik meer invloed op kon uitoefenen was de inhoud van de lessen. De professionals
waren allemaal heel erg enthousiast om mee te doen en hadden stuk voor stuk heel goed
voorbereide verhalen. Ik had op voorhand met ze afgesproken dat ze expliciet moesten zijn
over hun eigen motieven en dat ze daarnaast wat moesten vertellen over wat ze de hele dag
deden, wat ze leuk vonden aan hun baan en wat ze minder leuk vonden aan hun baan. Dat
hadden ze allemaal erg goed gedaan. Het hele idee was natuurlijk dat de leerlingen gingen
nadenken en reflecteren over hun eigen ideeën gebaseerd op het verhaal dat ze
aanhoorden. Een aantal ingevulde voorbeelden van dergelijke formulieren heb ik in de
bijlage toegevoegd en geeft een indicatie wat elke leerling deed tijdens en na een verhaal
van een professional.
Verder moet ik bekennen dat er naast de verhalen van de professionals nog heel weinig tijd
over was voor de andere activiteiten. De eerste les was er geen tijd meer over na de
verhalen van Gijs en Marijn. De persoonlijkheidstest heb ik toen verhuist naar les 2.
Uiteindelijk heb ik die er heel snel doorheen geduwd in de laatste 5 minuten van de tweede
les..
Daarnaast is de huiswerkopdracht heel erg slecht gemaakt door ze. Het probleem daarbij
was wellicht dat ze het af moesten hebben op de laatste woensdag voor de lockdown. Ik
verwijt mezelf dat ik het niet in magister had gezet maar wellicht is een aantal het in de
hectiek gewoon vergeten.
De interviews die ik voornemens was nog af te nemen met leerlingen zijn vervallen. Ik wilde
dat eigenlijk nog doen voor de kerstvakantie. Vervolgens is het er in de pre-lockdown hectiek
voor de kerstvakantie niet meer van gekomen. Uiteindelijk bleek ik genoeg materiaal te
hebben op papier waarmee ik mijn verslag heb afgemaakt. Het leek mij niet noodzakelijk om
drie weken later alsnog die interviews te gaan afnemen.
Als ik kijk naar de resultaten dan ben ik daar ergens een beetje teleurgesteld in. Ik had
gehoopt op meer impact. Ik had gefantaseerd over bijvoorbeeld 1 of meer leerlingen die
enorm enthousiast van een bepaald ervaringsverhaal zouden zijn geworden en die op basis
daarvan nu ineens weten wat ze willen gaan doen. Het voelde een beetje als een anticlimax.
Als ik dan kijk naar de antwoorden die ze geven dan valt het allemaal wat tegen met die
impact.
Anderzijds is het natuurlijk ook een beetje onrealistisch om te denken dat je met een paar
kwartiertjes voorlichting enorme veranderingen teweeg gaat brengen. Op korte termijn
moet je het ook doen met hun antwoorden. De lange termijn impact is misschien groter,
maar op dit moment nog onzichtbaar.
Resultaten
De lessen heb ik uiteindelijk alle drie voor de kerstvakantie gedaan. Ik voorzag al problemen
met betrekking tot een eerdere schoolsluiting dus ik heb de leerlingen allemaal een aantal
schriftelijke vragen voorgelegd wat deze lessenserie en deze ervaringsverhalen met hun
toekomst ideeën heeft gedaan. Ik heb (een aantal van) deze evaluaties als bijlage
toegevoegd.
Motieven
Ik heb van de leerlingen die zowel een nulmeting (zie bijlage H) hebben ingevuld als een
evaluatieformulier hebben ingevuld (19 stuks, zie bijlage I) een schema gemaakt van hun
motieven vooraf en achteraf. Tijdens de lessen hebben de leerlingen ook gereflecteerd op
hun eigen motieven. Voorbeelden daarvan in bijlage G. Zie onder het schema:
Wat opvalt is dat er geen leerling is die zowel aan het begin als aan het einde precies
hetzelfde noemt als hetgeen hij/zij het belangrijkste vindt in combinatie met de twee
motieven die daar (vlak) achter komen. Wat ik in de klas heb geconstateerd en hoe het op
mij overkomt is dat ze wel degelijk ideeën hebben over wat ze belangrijk vinden maar dat ze,
wanneer ze zo’n formulier moeten invullen, een beetje random de drie motieven invullen
die ze op dat moment kunnen bedenken. Dus wat je ziet bij een hele hoop leerlingen
(behalve leerling 6, leerling 13 en leerling 17) is dat ze minimaal 2 van de drie motieven
zowel vooraf als achteraf hebben, maar in een andere volgorde.
Wat ik verder zie wat mij opvalt, ik zie in de motieven achteraf wat kreten die zijn genoemd
door de professionals. Zo noemden Gijs en Marijn ‘veel reizen’ als motief wat voor hun
belangrijk is. Dat zie je terug bij leerling 2 en leerling 3. Daarnaast valt een term als
‘doorgroeimogelijkheden’ natuurlijk ook op. Leerling 15 noemt dat als motief en dat is een
kreet die met name werd gebruikt door de bankiers Laura en Martijn.
Overige vragen
Daarnaast heb ik in de evaluatie een aantal andere dingen gevraagd, allereerst de vraag
welke spreker het meeste aansprak en waarom. Daar zijn wat mij betreft een paar
antwoorden noemenswaardig, en dat is allereerst het antwoord van een jongen die architect
wilde worden en vond dat het verhaal van Bas (die architect is) het meeste aansprak. Hij
zegt:
‘Bas (architect), omdat ik ook graag architect wil worden en nu spreekt het mij meer aan.’
Ik vind dat mooi, omdat deze ervaring hem dan blijkbaar heeft gesterkt in zijn idee dat hij de
richting op wil van de architectuur. Daarnaast zegt een leerling, die iets in de ICT wil gaan
doen:
‘Martijn, omdat hij met mensen samenwerkt en dingen mag beslissen en best veel met
computers werkt.
Ook hier wordt door de leerling een koppeling gemaakt tussen enerzijds hetgeen hij van plan
is later te gaan doen en anderzijds het verhaal van de professional.
Wat ook mooi is, is de quote van leerling 7:
‘De architect omdat je veel vrijheid hebt en je kan je creativiteit kwijt.’
Het aardige bij deze leerling is dat hij het motief vrijheid bij de evaluatie heeft meegenomen
als iets dat hij belangrijk vindt, terwijl hij dat aan het begin nog niet had genoemd als iets dat
hij belangrijk vond. Het lijkt erop dat hij dus wel enigszins beïnvloed is door het verhaal van
Bas de architect.
Iets dergelijks zie je ook bij leerling 2, hij noemt reizen als nieuw motief in zijn evaluatie
terwijl hij zegt over de spreker die hem het meeste aanspreekt:
‘De man die voor Heineken werkt, omdat hij veel reist en naar interessante evenementen
gaat.’
De volgende vraag die ik ze heb gesteld, luidde: Wat heb je geleerd van de afgelopen 3
LOB-lessen? Zijn er dingen die over studie of werk waar je nu anders over denkt?
Een greep van de antwoorden die de leerlingen hierop hebben gegeven, staat hieronder
uiteengezet. De leerling was daarin eerlijk en nuchter:
‘Ik ben vooral meer te weten gekomen, maar mijn keus verandert er niet in.’
Deze leerling geeft aan dat ze later ambulance verpleegkundige wil worden.
Een andere leerling zegt:
Uit dit antwoord blijkt dat deze leerling dus nieuwe kennis heeft vergaard voor wat betreft
de inhoud van het werk van een architect. Een andere leerling zegt weer:
‘Docent/leraar is nog minder leuk. Studies duren langer.’
Ook deze leerling is dus wijzer geworden, met name het inzicht dat studeren kennelijk langer
duurt dan dat hij het had ingeschat.
De vraag of ze weten welk beroep ze later willen gaan doen en dan met name of dat
veranderd is als gevolg van deze drie lessen wordt door alle leerlingen ontkennend
beantwoord. Sommigen wisten al wat ze wilden worden en dat is nog steeds hetzelfde
gebleven en sommigen wisten het nog niet en weten het nu nog steeds niet.
De laatste vraag ging over wat de leerling had geleerd van het interview van zijn of haar
ouders. Die vraag is maar door enkele leerlingen beantwoord aangezien de meesten die
huiswerkopdracht niet gedaan hebben. Er is daar 1 antwoord gegeven welke ik hier wil
noemen. Het is het antwoord van een leerling die als belangrijk motief heeft ‘goed
Nederlands praten’. Zij zegt:
‘Mijn moeder zei tegen mij dat ik niet ver kom met mijn Nederlands.’
Ik vond dat wel een beetje sneu om te lezen en het zegt wel iets over de invloed die ouders
hebben op hun kinderen. Zowel in positieve zin als in negatieve zin.
Conclusie
Mijn ontwerpregel luidde als volgt:
Als ik de leerlingen tijdens mijn les confronteer met verschillende soorten motieven voor studie en carrière (P) door de lesinhoud af te stemmen op realistische toekomstscenario’s (X1), waarbij de interesse van de leerlingen wordt aangesproken door de aanwezigheid van professionals (X2), terwijl deze professionals en ondernemers ervaringen delen wat betreft hun eigen loopbaan (X3), de leerlingen bewust maken van welke motieven zijzelf overwogen hebben (X4), en de leerlingen hun eigen ouders interviewen wat betreft hun motieven(X5) , verwacht ik dat de leerlingen beter nadenken over welke motieven voor hun zelf belangrijk zijn (Y1) en verwacht ik daarnaast dat die leerlingen een betere keus kunnen maken wat betreft vervolgopleiding en carrière (Y2).
Als ik kijk naar X1 dan denk ik dat ik voor sommige leerlingen misschien iets te ambitieus zat
wat betreft professionals. Van de 6 personen hadden er 5 een universitaire studie gedaan en
1 een HBO opleiding. Ik denk dat ik de volgende keer bij de havo misschien een betere
balans moet hebben met meer professionals die ook een HBO-opleiding hebben gedaan. Op
die manier spreek je zowel de ambitieuzere als de wat minder ambitieuze aan. Een en ander
had ook te maken met de wat hectische voorbereiding. Ik moest uiteindelijk in de laatste
week voor de les nog (nieuwe) mensen zoeken. Twee HBO’ers (ICT en zorg) vielen af en er
kwamen twee universitair geschoolden voor terug.
Die X2 is zeker uitgekomen, in ieder geval voor een aantal leerlingen. Als ik zie hoe goed de
meesten hebben meegedaan en hebben geluisterd dan zegt dat mij dat ze over het
algemeen geïnteresseerd waren en dat ze het waardeerden dat er professionals kwamen
praten. De volgende quote ondersteunt dat (komt uit mijn docentenquete):
‘wel aangezien hij erg zijn moeite doet zoals bijvoorbeeld vrienden van hem uit te nodigen naar de les. Zo liet hij zijn dat zijn vrienden die vroeger voor bedrijfseconomie kozen een goede leuke baan nu hebben. Daardoor kreeg ik motivatie.’
Daarnaast heb ik tijdens en vlak na de lessen natuurlijk wat gepraat met sommige leerlingen en uit het enthousiasme van sommigen bleek wel dat ze dit wel degelijk leuk vonden.
X3 en X4 bestond uit de verhalen die de professionals vertelden, ik heb daar hier niks aan toe te voegen.
X5 is jammer dat dat niet goed uit de verf is gekomen.
Als ik kijk naar Y1 en Y2 dan kan ik het volgende zeggen. Aan Y1 is zeker voldaan, getuige de reflectieopdrachten die de leerlingen hebben moeten uitvoeren. Ze hebben verplicht een aantal keren stilgestaan bij de vraag wat zij zelf nu belangrijk vinden in toekomstig werk. Bij de nulmeting, bij de evaluatie en daarnaast moesten ze bij elke spreker natuurlijk ook stilstaan bij hun eigen motieven en in hoeverre deze beïnvloed zijn door het verhaal dat ze zojuist gehoord hadden. Wat betreft Y2 durf ik geen uitspraken te doen. Deze lessenserie is een heel klein radartje in het geheel van ervaringen welke de leerlingen uiteindelijk gaan gebruiken om tot een studiekeus te komen. Elke ervaring is er een en bij een enkeling zal deze ervaring wellicht enige invloed kunnen hebben op de richting waar ze opgaan. Bij een aantal leerlingen zal deze ervaring geen duidelijke invloed hebben op de studiekeus. Dat zijn vragen die pas in de toekomst met enige zekerheid te beantwoorden zijn.
Dit project heeft mij een aantal dingen geleerd. Wat ik in eerste instantie heb ‘geleerd’ is dat LOB activiteiten niet echt korte termijn impact genereren. Je organiseert dergelijke activiteiten om het rugzakje van leerlingen op dit gebied zo groot mogelijk te maken. De keus wordt pas ergens in de toekomst gemaakt. Leerlingen gaan niet ineens het licht zien als gevolg van een verhaal wat ze nu horen. In dat kader is het wat ondankbaar omdat het eventuele resultaat van LOB lessen niet op korte termijn zichtbaar is.
Het belangrijkste wat ik echter heb geleerd is de constatering dat LOB activiteiten niet een verantwoordelijkheid is van alleen decaan en leerling maar dat dit schoolbreed gedragen moet worden en dat ieder vak afzonderlijk daar aandacht aan moet besteden. Het is denk ik een van de belangrijkste dingen per vak. Wij bereiden de leerlingen voor op een baan en een studie. De kennis en vaardigheden die ze daarvoor nodig hebben doen ze te zijner tijd sowieso nog wel op. De kennis op basis waarvan ze die baan en die studie gaan kiezen moeten ze nu opdoen. Dit project heeft mij doen inzien dat er voor mij, vanuit het vak bedrijfseconomie, een rol ligt op dit vlak. Bijkomend voordeel is dat ik een groot netwerk heb van professionals die enthousiast zijn om bij mij op school te komen vertellen over hun baan en keuzes. Ik heb dit nu georganiseerd, ik heb gezien dat de leerlingen er enthousiast van worden. Het is weer eens wat anders dan een gewone les. Ik heb tevens gezien dat professionals het leuk vinden. Kortom, ik ga dit soort lessen in de toekomst blijven organiseren en ik ga dit ook doen op het VWO.
Literatuurlijst
Bouwer, J., Janssen, F. & Verhoeff, F. (2010). Stap voor stap richting een context-conceptgerichte aanpak. Tijdschrift voor Economisch Onderwijs, 110(1), pp 22-26.
Deci, E., Ryan, R. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective, in Handbook of Self-Determination Research", pp. 3-34, Rochester
Den Elzen, M., Tran, Y. (2020). Gastdocenten, stages en leerlinggesprekken: Meer aandacht voor LOB bij het vak bedrijfseconomie
Ebbens, S., Ettekoven, S. (2013). Effectief leren Erikson H. E. (1950). Childhood and society
Examenblad (2020). Examenprogramma 2020 bedrijfseconomie Havo Expertisepunt LOB (2018). Loopbaancompetenties.
Ferssizidis, P., Adams, L., Kashdan, T., Plummer, K., Mishra, A., Ciarrochi, J., (2010). Motivation for and commitment to social values: The roles of age and gender
Haase, H., Lautenschläger, A., (2011). Career choice motivations of university students
Han, J., Yin, H., (2016). Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers
Hodkinson, P., (2008). Understanding career decision-making and progression: Careership revisited Hulsebosch, J., Wielers, R. (2018). Ongelijkheid en verschillen in intrinsieke en extrinsieke
arbeidsmotivatie
Inspectie van het onderwijs (2019). De staat van het hoger onderwijs 2019
Inspectie van het onderwijs (2009). Werken aan een beter rendement; casestudies naar uitval en rendement in het hoger onderwijs
Kleef van, W. (2015). Motiveren is de kunst en dat kan met contexten. Factor D : kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 33(2), 1-3.
Landelijk Actie Kommitee Scholieren. (2013). Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan McEvoy, E., Heikinaro-Johansson, P., MacPhail, A. (2018). An exploration of the influence of
professional relationships on the career pathways of physical education teacher educators Meijers, F., Kuijpers, M., (2013). Career learning and career learning environment in Dutch higher education
Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A. (2019). Methoden en technieken van onderzoek, 8e editie Schut, K., Kuijpers, M., Lamé, M. (2013). ‘Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan’ i.o.v. Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS)
Skatova, A., Ferguson, E., (2014). Why do different people choose different university degrees? Motivation and the choice of degree
Vakvernieuwingscommissie M&O (2014). Van M&O naar Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid : eindrapport van de vakvernieuwingscommissie M&O. Enschede, SLO. Wouters, A., Croiset, G., Isik, U., Kusurkar, R. (2017). Motivation of Dutch high school students from various backgrounds for applying to study medicine: a qualitative study
Bijlages
Bijlage A Transcriptie interview decaan Gerrit Rietveld College Bart Essink (B),
ikzelf ben (M)
M: Dit is het interview met Bart Essink, onze decaan op het GRC. Ik zal beginnen met een introductie, ik heb natuurlijk van jou vorig jaar dat artikel gekregen waarin een alarmerend bericht stond over uitval van ex-havisten in het hoger onderwijs. Dat is normaliter ongeveer een derde en bij
economische studies zelfs nog meer en op basis van dat bericht heb ik besloten om daar mijn afstudeeronderzoek over te gaan doen. En het bleek dat dat artikel is geschreven door een ex-leerling van mijn vakdidacticus. Dus die was enthousiast. Nou ja vandaar dus deze empirische verkenning hoe de situatie is bij ons op school en de allereerste vraag is: Wat doen de 4 havoleerlingen van het GRC nu aan LOB en wat is het doel daarvan?
B: Nou het doel. Laten we daarmee beginnen. Het doel is dat ze een goede keus maken. En om een goede keus te kunnen maken moeten ze weten wie ze zijn, waar zijn ze goed in en waar zijn ze slecht in, wat vinden ze interessant. Dus dat, ze moeten zichzelf beter leren kennen. Twee, ze moeten weten wat er allemaal te kiezen valt om vervolgens een goede keus te maken. En omdat te kunnen doen hebben ze twee jaar de tijd voor, eigenlijk anderhalf jaar want met de decentrale selectie moet 15 januari moet je je aanmelden. Ze moeten een aantal, in havo 4 minimaal 3 open dagen bezoeken. Dat is nu digitaal. In havo 5 moeten ze ik geloof dat ik heb gesteld minimaal 3 meeloopdagen
proefstudeerdagen doen. Ze moeten ook iemand interviewen. Een student en beroepsbeoefenaar. En eh dat is eigenlijk. En eigenlijk dit jaar voor het eerst heb ik ingezet op een lob cv dat de hu en de hogeschool van adam hebben ontwikkeld. In havo 4 havo 5 moeten ze als jij bij de hu gaat studeren moet je dat lob cv hebben ingevuld en 1 van de A dan hebben ze alles bij elkaar op papier. Zo handig als je naar de HU gaat. Ook de de, dan moeten ze aangeven waar ben ik slecht in. Dus daar zit expliciet al de vraag wat zijn je goeie kanten en wat je slechte kanten en vorig jaar hebben drie leerlingen het zelf gebruikt en die waren heel positief daarover. Dat waren wel drie serieuze leerlingen, maar goed, die zijn ook het meest kritisch.
M. Jajajaja. En eh, ff kijken eh die Icarustest he, die gaat over wie zijn zijn? Dat is een soort interessetest he?
B: Ja, dus dat zegt iets over. Wat eruit komt zijn vervolgopleidingen die het beste bij ze passen. En die vervolgopleidingen zou iets zeggen over wie zijn ze. En die zet ik drie keer eigenlijk in. In havo 3 voordat ze een profielkeuze moeten maken. Dat is voor mij ook om eh dan heb je iets beter beeld wie ze hebben. Dus dan kan ik ook zeggen dus jij wilt later iets met mensen gaan doen. Dan zie je vaak gelijk aan het gezicht of ik er helemaal naast zit of niet. En eh, mijn ervaring is dat die Icarustest er zelden naast zit.
M. Okee, die Icarustest, ah ok, Ik zie het vaak in Magister staan, die verslagjes ervan. Komt dit en dit uit, stond ie zelf onwijs van te kijken..
B:Ja, maar als.. Eigenlijk het aantal keren dat je een uitslag hebt waar je merkt, al pratend, want je moet hem wel toelichten wat er staat. Dat je al pratend merkt va eh, ze zien hier zichzelf echt niet in. Dat is zeg maar eens in de twee jaar dat dat bij een leerling gebeurt.
M:okee
M: de moeilijkste gevallen..
B: Ja die zijn degenen die het het lastigst vinden om eh uit te leggen; wat vinden ze leuk. M:O ja ..ja.
B:Ja, dat is gewoon heel erg lastig
M:Dat onderzoek wat ik ga doen gaat met name focussen op motieven. Wat zij nou belangrijk vinden in studie en werk. En eh wat is jouw ervaring dat voor leerlingen een belangrijk motief is? Wat zoeken zij in een carriere?
B; Wat ze zoeken in een carriere? Ik wil carriere maken. Dus eh salaris. Bij leerlingen waarvan ik weet of ik vermoed dat hun financiële positie thuis niet goed is, is dat sowieso heel sterk. En eh, ze willen zekerheid, ze willen het beter hebben, dat lijkt me ook logisch. Dat is het ene. Ze hebben, ze zijn panisch voor het idee ik zit altijd achter mijn bureau, computer. Dus eh vaak eh willen ze het liefste dat ze continu reizen.
M:hahaha, heel veel geld verdienen en heel veel reizen
B; En eh ja heel veel reizen en dan zeg ik ja als je elke dag in een vijfsterrenhotel zit, is het dan nog steeds leuk? Als je continu in het vliegtuig zit, is het dan nog leuk? Heel soms zeggen leerlingen ja; dat is nog steeds erg leuk. Ehm, Ja dus .. ze zijn bang voor sleur.
M: Ja
B:En eh, ja dat is eigenlijk het belangrijkste. Wat mij het het afgelopen jaar extra opvalt is het aantal leerlingen nu in havo 5 dat echt iets met mensen wil gaan doen is gigantisch gestegen.
M: O, heeft dat te maken dan eh..
B; Ja ik denk corona. Het aantal leerlingen dat verpleegkunde noemt is veel groter dan anders. Ik zie de laatste jaren al een groei, toename gaande. Tien jaar geleden verpleging, onderwijs dat was not done. Dat eh. Ja, dan ben je dom. Dat is echt weg aan het gaan.
M:Dat is wel grappig want de motieven die ik ga gebruiken en die de leerlingen ook zelf gaan noemen die ga ik volgens de theorie dan onderverdelen in intrinsiek, extrinsiek en altruïstisch. Maar die altruïstische zit er dus wel degelijk bij?!
B:Ja, en dan zie ik eh hoe ja ik zie of hoe beter de financiële positie thuis is, des te minder inkomen bepalend is.
M; Ok, dat is een interessante uitspraak
B; Ja, dat is wat ik bij havo 4 zie. Dat valt mij gewoon op. En eh, ja. M; dat is dan een stuk zekerheid dat ze dan hebben.
B: En ik vermoed, sterk vermoed, dat velen toch het idee hebben dat iets economisch levert werk op. M: ja
B: Techniek is vies. Dan krijg je vieze handen. En economisch, ja, mooi pak, en dan ga je het maken. Terwijl als je de keuzegids geeft aan hoe de werkgelegenheid is en dan ja dan is techniek dat is natuurlijk briljant, zorg is bijna briljant, onderwijs is meestal ook bijna briljant, maar zelfs
