Planvaardigheid bij kleutersEen onderzoek naar sekseverschillen en de invloed van de weektaak in groep 2.

Planvaardigheid bij kleuters

Een onderzoek naar sekseverschillen en de invloed van de weektaak in groep 2

Eva Schoffelmeer

Datum: 20 juni 2020 Naam module: ULP-G

Naam begeleider: Annette van Maanen Aantal woorden: 9478

2

Abstract

Veel scholen werken met een weektaak om planvaardigheid te verhogen, maar

wetenschappelijk onderzoek naar de effecten hiervan ontbreekt. In dit onderzoek is op School X gekeken naar het niveau van planvaardigheid in groep 2 (n= 21) en naar het effect van een weektaak op de planvaardigheid binnen twee weken. Ook is gekeken naar verschillen tussen jongens en meisjes. Twee taken zijn afgenomen bij drie verschillende groepen om

planvaardigheid te meten. De weektaken van de eerste en tweede week zijn vergeleken en de leerkracht is geïnterviewd.

Uit de resultaten blijkt dat er grote verschillen zijn tussen kinderen in het benoemen van het aantal stappen waaruit een taak bestaat. Meisjes benoemen significant meer stappen dan jongens in hun plan. Bij het totaal benoemde voorwerpen scoren de meeste kinderen rond de helft van het maximum. Jonge kinderen kunnen dus in enige mate plannen.

Bij de weektaak zien we een niet significante groei in het aantal taken dat op dezelfde dag is uitgevoerd als stond gepland. In de eerste week maken meisjes significant meer taken dan jongens. Uit het interview met de leerkracht blijkt dat ze binnen twee weken verschil merkte. Het maken van de taken ging gemakkelijker en leerlingen waren meer gemotiveerd. Aanbevolen wordt om meer onderzoek te doen naar effectieve elementen van de weektaak en verschillen tussen jongens en meisjes daarin.

3

Inhoudsopgave

Verschil Planvaardigheid tussen Jongens en Meisjes ... 12

De Weektaak ... 13 De Dalton Weektaak ... 14 Huidig onderzoek ... 15 Methode ... 18 Procedure en Design ... 18 Participanten ... 20 Meetinstrumenten ... 21 Data-analyse ... 23 Resultaten ... 25

Huidig Niveau van Planvaardigheid ... 25

Verschil Tussen Jongens en Meisjes in Planvaardigheid ... 27

Verschil Tussen de Eerste Twee Weken met de Interventie Weektaak ... 29

Verschil Tussen Jongens en Meisjes bij de Interventie Weektaak ... 30

Mening van de Leerkracht over de Interventie Weektaak ... 31

Discussie ... 34

Literatuurlijst ... 38

Bijlage 1 Tijdsplanning onderzoek ... 43

Bijlage 2 Handleiding Weektaak ... 44

Bijlage 3 Handleiding meetinstrumenten ... 47

4

Inleiding

De ontwikkeling van zelfstandig werken bij leerlingen wordt steeds belangrijker gevonden op scholen (Smoors, 2014). Er is een toenemende individualisering in de

maatschappij wat vraagt om verantwoordelijkheid en zelfstandigheid (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Om aan de eisen te voldoen van de toekomstige maatschappij is

zelfstandigheid bij bepaalde vaardigheden belangrijk (Nieuwenhuis, 2018). Dit blijkt onder andere uit de opgestelde 21st century skills (Trilling & Fadel, 2009). Dat zijn allerlei

vaardigheden die voor leerlingen nodig zijn om voorbereid te zijn op de toekomstige maatschappij. Vaardigheden waarbij zelfstandigheid belangrijk is zijn onder andere:

flexibiliteit, zelfregulering, initiatief, productiviteit, kritisch denken en samenwerken (Trilling & Fadel, 2009).

Er zijn verschillende manieren om zelfstandigheid bij kinderen te stimuleren, op scholen wordt hiervoor vaak de weektaak ingezet. Een weektaak is een formulier dat de verschillende opdrachten (taken) weergeeft voor de week, de leerling besluit zelf op welk moment hij deze uitvoert (Berends & Wolthuis, 2014). De zelfstandigheid van leerlingen zou tijdens het werken met de weektaak kunnen worden bevorderd (Haan, 2015; Sanders, 2008). In de kleutergroepen wordt vaak al begonnen met de weektaak om te werken aan

zelfstandigheid. Relatief veel scholen in Nederland werken met de weektaak, maar er is geen wetenschappelijk onderzoek naar de effecten (Gijsel, 2017).

Hoewel er nog geen wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de effecten van de weektaak is er wel bekend wat beoogde resultaten zijn van het werken met de weektaak. De weektaak zou bij kleuters de metacognitieve vaardigheden vergroten (Gijsel, 2017).

Metacognitieve vaardigheden zijn bijvoorbeeld plannen en zelfregulerend leren (Simons, 1996). De weektaak heeft oorspronkelijk als doel leerlingen te leren hoe ze hun leerproces zelf kunnen organiseren en ze te leren omgaan met uitgestelde aandacht (Haan, 2015;

5 Sanders, 2008). Leerlingen worden uitgedaagd gezamenlijk oplossingen te vinden wanneer ze vastlopen, ze kijken zelf hun werk na en vragen alleen wanneer nodig de leerkracht om aanvullende instructie. Omdat bovengenoemde resultaten beoogd en niet bewezen zijn is er meer onderzoek naar de effecten van de weektaak nodig.

School X is een gemengde katholieke basisschool in Amsterdam-West. Op School X wordt vanaf groep 2 gewerkt met een weektaak in alle groepen. De weektaak is gekoppeld aan de visie “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”; de leerlingen kunnen namelijk door de weektaak gemakkelijker taken uitvoeren die passen bij hun eigen niveau (D.

Blikslager & J. Bakker, persoonlijke communicatie, 18 december 2019). Bovendien krijgen de leerlingen vrijheid om te kiezen uit vrije taken, hiermee beoogt de school zelfstandigheid en ongeleid leren te stimuleren. Daarnaast zou de weektaak de leerkracht ruimte bieden om kleinere groepjes op niveau te bedienen en de tijd naar eigen inzicht in te delen. Ten slotte wordt de weektaak ingezet met als doel de kinderen te leren zelf activiteiten in te plannen (D. Blikslager & J. Bakker, persoonlijke communicatie, 18 december 2019).

Op school X is de interesse van de leerkrachten gewekt of het werken met de weektaak effectief is in groep 2. Leerkrachten hebben ervaren dat sommige leerlingen erg graag aan de weektaak werken en dit zelf kunnen plannen. Andere leerlingen vinden het niet fijn om aan de weektaak te werken en proberen dit te vermijden. Daarnaast zijn twee leerkrachten van de onderbouw op bezoek geweest op een andere school waar in de onderbouw niet met een weektaak gewerkt werd. Daar werd verteld dat jongere kinderen nog niet op het platte vlak kunnen werken. De weektaak van School X bestaat op dit moment uit vijf taakjes zoals werkbladen invullen. Dit zijn taakjes op het platte vlak. Hierdoor is in de onderbouw op School X de discussie opgekomen of het werken met hun weektaak in groep 2 effectief is. De school wil vooral weten of de weektaak effect heeft op de planvaardigheid van kinderen. In het geplande onderzoek zou worden gekeken wat het effect is van het werken met

6 de weektaak op de planvaardigheid van kinderen uit groep 2. In verband met de situatie rondom COVID-19 is de dataverzameling vroegtijdig afgebroken en het onderzoek aangepast. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar het huidige niveau van planvaardigheid in groep 2 op School X. Daarbij wordt gekeken of er een verschil is tussen het huidige niveau van planvaardigheid tussen jongens en meisjes. Daarnaast wordt gekeken naarhet effect van de weektaak gericht op de planvaardigheid binnen twee weken. Ook daarbij wordt gekeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes in de planning en hoeveelheid van taken. Voor school X is dit onderzoek relevant. Naar aanleiding van dit onderzoek zullen ze een idee hebben van het huidige niveau van planvaardigheid in de groepen 2. Daarnaast zullen ze een onderbouwde visie op de weektaak kunnen formuleren.

7

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de theoretische verdieping over plannen en de weektaak beschreven. Allereerst zal worden ingegaan op planvaardigheid bij kleuters en de samenhang tussen plannen en flexibiliteit, future thinking, metacognitie, tijdsbesef en zelfstandigheid. Vervolgens wordt aandacht besteed aan verschillen tussen jongens en meisjes in

planvaardigheid. Daarna wordt ingegaan op de weektaak als middel om planvaardigheid te verhogen. Het theoretisch kader wordt afgesloten met hypothesen bij de onderzoeksvragen van dit onderzoek.

Planvaardigheid

Er zijn verschillende studies gedaan naar de planvaardigheid van leerlingen. Hierin worden verschillende definities gegeven voor de term plannen. Plannen betreft volgens Dawson & Guare (2009) de vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat er daarbij ook om dat het kind in staat is beslissingen te nemen over wat wel en niet belangrijk is. Plannen is het vermogen om datgene te beheren wat nodig is voor huidige en toekomstige taken (Dawson & Guare, 2009).

McCormack en Atance (2011) beschrijven, in hun reviewstudie, plannen vanuit de ontwikkelingen in tijdsbesef, executieve functies en mentaal jezelf kunnen verplaatsen in de tijd die de flexibiliteit van de gedachtes van kinderen vergroot. Een vergrote flexibiliteit leidt tot een vergrote planvaardigheid. Beide definities vullen elkaar aan en in dit onderzoek wordt uitgegaan van een combinatie van beiden. Enerzijds is plannen, zoals Dawson & Guare (2009) stellen, de vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Anderzijds ontstaat planvaardigheid, zoals McCormack & Atance (2011)

beschrijven, door ontwikkelingen in tijdsbesef, executieve functies en jezelf mentaal kunnen verplaatsen in de tijd.

8 plannen en flexibiliteit bij het jonge kind, dit betreft ook executieve functies. Vervolgens future thinking, in de definitie benoemd als mentaal kunnen verplaatsen in de tijd. Daarna metacognitie, hieronder valt de vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken. Ten slotte zullen ontwikkelingen in tijdsbesef en zelfstandigheid bij jonge kinderen worden toegelicht.

Plannen en flexibiliteit bij het jonge kind. Volgens McCormack & Atance (2011) is de basis van plannen flexibiliteit. Cognitieve flexibiliteit speelt een centrale rol in de

ontwikkeling van executieve functies (Best & Milller, 2010). Onder cognitieve flexibiliteit verstaan we het aanpassen aan de huidige situatie, maar ook aan de verwachte situatie in de onmiddellijke of verre toekomst (McCormack & Atance, 2011). Uit hun reviewstudie blijkt dat plannen kan worden beschreven vanuit de ontwikkeling van 3 soorten cognitieve flexibiliteit.

De belangrijkste van de drie soorten cognitieve flexibiliteit is ‘Flexibel denken en executief functioneren’. Vanuit de drie basis executieve functies, (1) remmen van je eigen reactie, (2) werkgeheugen en (3) flexibel wisselen van taken worden andere hogere orde executieve functies zoals plannen ontwikkeld (Diamond, 2013). Door de ontwikkeling van de executieve functies raakt een kind in staat om taakjes in te plannen en met een plan uit te voeren (Diamond, 2013). Miller en Cohen (2001) bevestigen dit en stellen dat executieve functies belangrijk zijn voor planning, het vermogen tot nadenken en de integratie van denken en handelen. Executieve functies ontwikkelen al in het eerste levensjaar, maar werkgeheugen ontwikkelt zich vrij langzaam. Dit kan invloed hebben op het planvermogen van jongere kinderen (Diamond, 2013).

Plannen en future thinking. Atance (2008) beschrijft in haar reviewstudie het concept van future thinking en methodes om de vaardigheden van kinderen hierin te meten. Future thinking kan ook wel worden beschreven als mentaal tijdreizen. Future thinking is nodig voor

9 het kunnen anticiperen op en plannen voor behoeftes die je op dat moment niet ervaart

(Atance, 2008). Dit is relevant, omdat het kind moet kunnen nadenken over behoeftes op andere momenten om te kunnen plannen voor een week. Om mentaal te kunnen tijdreizen heb je het episodisch geheugen nodig. Dit is een uniek geheugen op basis van ervaren

gebeurtenissen (Tulving, 2005).

Plannen en metacognitie. Metacognitie omvat de kennis over de eigen cognitieve processen en producten en het actief bewaken van deze processen (Flavell, 1976). Simons (1996) onderscheidt op basis van eigen en Flavells onderzoek (1976) drie metacognitieve facetten: kennis, vaardigheden en overtuigingen. In dit onderzoek zullen alleen

metacognitieve vaardigheden worden toegelicht, aangezien dit gerelateerd kan worden aan plannen. Metacognitieve vaardigheden kunnen een rol spelen bij het plannen of het uitvoeren van een (week)taak waarbij eigen denk- en leerprocessen moeten worden gestuurd en

gereguleerd (Simons, 1996).

De metacognitieve vaardigheden van leerlingen zullen niet automatisch worden versterkt door het werken met een weektaak (Zimmerman, 2013). Uit verschillende

onderzoeken blijkt dat metacognitieve vaardigheden niet door leerlingen zelfstandig kunnen worden aangeleerd. Dignath, Buettner en Lanfeldt (2008) hebben in hun meta-analyse onderzoek gedaan naar zelfregulerend leren en hoe dit op een basisschool het meest effectief kan worden onderwezen. In deze meta-analyse worden 48 behandelingen van 30 artikelen over het bevorderen van zelfregulerend leren vergeleken. Daarna worden de effecten van verschillende modererende variabelen en verschillende factoren geanalyseerd. Het resultaat is een lijst met de meest effectieve trainingskenmerken. Uit hun onderzoek blijkt dat voor zelfregulerend leren expliciete instructie en consequent en integratief modelleren nodig is (Dignath, Buettner & Lanfeldt, 2008; Zimmerman, 2013). Het voordoen terwijl je uitlegt wat je doet, ook wel ‘modelleren’ genoemd, is bij het aanleren van strategieën zeer effectief (Van

10 Gog & Rummel, 2010).

Zelfregulerend leren bij het jonge kind. Er zijn verschillende meningen over het beginnen met zelfregulerend leren bij jonge kinderen. Veenman (2015) meent dat metacognitie pas vanaf het 8e levensjaar wordt ontwikkeld. Het zelfstandig aanleren van metacognitieve vaardigheden, ook wel zelfregulerend leren genoemd, is dus niet mogelijk bij jonge kinderen. Jolles (2017) is van mening dat kinderen nog niet klaar zijn om zelfregulerend te leren, omdat de hersenen op jonge leeftijd dit nog niet zouden kunnen. Hij is tegen het Daltonconcept en meent dat de hersenen pas rond het 20ste levensjaar voldoende

ontwikkelingen heeft doorgemaakt om zelfverantwoordelijke keuzes te maken. Uit het boek van Blakemore en Frith (2005) over breinontwikkeling blijkt dat in de adolescentie nog rijping van de hersenen plaatsvindt, dit sluit deels aan bij wat Jolles (2017) stelt. Blakemore en Frith (2005) stellen echter dat oefening van planning en controle juist nodig is, dit wordt ‘performance of executive function tasks’ genoemd. Leerlingen zouden juist ervaring moeten opdoen met zelfregulerend leren zodat de hersenen hierin al oefening hebben richting de adolescentie (Blakemore & Frith, 2005).

Zimmerman (2013) raadt in zijn reviewstudie aan om tijdig te beginnen met het oefenen van plannen en andere metacognitieve vaardigheden. In de kleuterklassen kan dit in de vorm van een planbord. Daarnaast kunnen leerlingen door het oefenen ook leren omgaan met uitgestelde aandacht. De complexiteit van het kiezen, plannen en de tijdsduur van het zelfstandig werken en de uitgestelde aandacht kan vanaf de kleuters langzaam worden opgebouwd (Zimmerman, 2013).

Tijdsbesef en zelfstandigheid van het jonge kind. Om goed te kunnen plannen is het belangrijk dat leerlingen tijdsbesef ontwikkelen en leren wat ze in een bepaalde tijd kunnen doen (Förrer, Schouten & Teeseling, 2017). Suddendorf en Redshaw (2013) beschrijven in hun reviewstudie de ontwikkeling van episodisch toekomst denken en tijdsbesef in de vroege

11 kindertijd. Uit hun studie blijkt dat de meeste kinderen rond 4 jaar correct onderscheid kunnen maken tussen dagelijkse toekomstige gebeurtenissen (avondeten) en verre toekomstige

gebeurtenissen (zelf in een auto rijden) en deze in de juiste volgorde plaatsen op een visuele tijdlijn. Op 5-jarige leeftijd kunnen kinderen onderscheid maken tussen jaarlijkse en verre toekomstige gebeurtenissen. Tot 6 jaar geloven kinderen vaak foutief dat een recente jaarlijkse gebeurtenis (zoals kerstmis) in de recente toekomst weer gaat gebeuren. Dit suggereert dat jonge kinderen moeite kunnen hebben met belangrijke verschillen tussen verleden en toekomst (Suddendorf & Redshaw, 2013).

Het tijdsbesef van kleuters is vaak nog gebrekkig, ze kunnen hierdoor ook onmogelijke verbanden leggen (Dekovic & Prinzie, 2014). Kleuters hebben nog geen volgroeid inwendig tijdsbesef. Ze maken geen onderscheid tussen hun subjectieve

tijdservaring en het objectieve tijdsverloop (Koekebacker & van de Pol, 2006). Als jonge kinderen moeilijk verschillen tussen het verleden en de toekomst kunnen onderscheiden, verbanden kunnen leggen en geen volgroeid tijdsbesef hebben dan kan dit invloed hebben op hoe ze hun weektaak plannen. Ze kunnen moeite hebben met het plannen van taakjes voor de andere dagen van de week.

De cognitieve vaardigheden van kleuters laten een bepaalde mate van autonomie steeds meer toe. Tussen de 4-5 jaar kunnen kleuters een korte tijd handelend gericht met een activiteit bezig zijn. De tijdsduur dat ze aandacht voor een taak hebben, neemt toe tussen de 5 en 6 jaar. Vanaf ongeveer 6 jaar kan worden gesproken van planmatig werken, omdat dan de werkhouding hiervoor voldoende is ontwikkeld. Het type activiteit is daarbij belangrijk. Als het kind zich uitgedaagd voelt zal het gemakkelijker betrokken zijn en dus langer ermee bezig zijn (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2016).

12

Verschil Planvaardigheid tussen Jongens en Meisjes

Uit longitudinaal onderzoek blijkt dat er significante verschillen zijn in de

planvaardigheid van kinderen tussen de vier en zes jaar oud. Vijfenveertig kinderen met een leeftijd van 4 tot 6 jaar oud (20 jongens, 25 meisjes) werden getest met een

touchscreen computerversie van de Tower of Londen taak. Dit is een taak om planvaardigheid te meten. Participanten worden gevraagd om mentaal een aantal verplaatsingen te plannen om zo van de startpositie van kralen tot een aangegeven eindpositie te komen (Afbeelding 1). Na een oefenronde werden er acht

driebewegingsproblemen gemaakt. Hiermee wordt bedoeld dat het kind in driebewegingen van startpositie naar eindpositie zou moeten kunnen komen. Daarnaast werd algemene intelligentie gemeten met de Coloured Progressive Matrices Test, die nonverbaal is. Na een jaar werden de kinderen opnieuw getest. Uit de resultaten blijkt dat er een enorme groei is in planvaardigheid bij meisjes, een jaar eerder dan jongens. Op vijfjarige leeftijd scoorden meisjes significant hoger dan jongens. In de leeftijd van 5 naar 6 jaar groeiden de jongens en behaalden ze een gelijk niveau als de meisjes. Dit was alleen geobserveerd voor problemen waarbij je mentaal moet vooruitkijken (future thinking) (Unterrainer Ruh, Loosli, Heinze, Rahm, & Kaller, 2013).

Een verklaring voor verschillen tussen jongens en meisjes zijn verschillen in breinontwikkeling tussen vier en vijf jaar oud. De rijping van het brein is voor mannen langduriger voor vrouwen. De Tower of Londen taak doet beroep op de dorsolateral prefrontale cortex. Juist dit deel van de prefrontale cortex rijpt het laatst (Kaller, Rahm, Spreer, Weiller, & Unterrainer, 2011). Meisjes zouden dus beter kunnen plannen door de verdere rijping van het brein en specifiek met betrekking tot de dorsolaterale prefrontale cortex.

Het verschil in planvaardigheid heeft gevolgen voor de praktijk. In de klas zouden

13 jongens meer moeite kunnen hebben met het plannen van taken. Een manier waarbij plannen sterk aan bod komt in de schoolcontext is de weektaak. Met de weektaak wordt gewerkt aan het inplannen van taken. In de klas kan het dus zijn dan jongens meer hulp dan meisjes nodig hebben bij het werken met een weektaak. In de volgende stukken zal het werken met de weektaak verder worden uitgelicht.

De Weektaak

Oorspronkelijk werd vooral in het Daltononderwijs met taken gewerkt, de

zogenaamde Daltontaken (Sanders, 2008). Daltononderwijs is een onderwijsconcept met als kernwaarden vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerking. Dit systeem is door Helen Parkhurst naar Nederland gebracht in de negentiende eeuw (Berends & Wolthuis, 2014). Tegenwoordig kun je de weektaak op veel scholen in Nederland vinden (Berends & Wolthuis, 2014).

Reguliere scholen maken gebruik van de weektaak omdat het kan bijdragen aan meer autonomie en keuzevrijheid bij leerlingen. Hierdoor kan de zelfstandigheid van leerlingen en daarmee een ‘eigen’ identiteit worden ontdekt en ontwikkeld. Hoe de weektaak wordt

ingevuld verschilt per school en leeftijdscategorie (Berends & Wolthuis, 2014). De meest simpele versie is een formulier met een overzicht van de verplichte opdrachten van die week. Leerlingen kunnen dan zelf beslissen wanneer ze welke opdracht (taak) maken. De weektaak wordt vaak ingezet als een hulpmiddel om leerlingen zelfstandig te laten werken op hun eigen niveau (Steenbergen-Penterman, Thijs, Voogt & Loenen, 2008). Er zijn geen expliciete kwaliteitseisen gesteld aan de weektaak waardoor niet te controleren is of een weektaak een effectief didactisch hulpmiddel is (Sanders, 2008). Hierdoor kunnen er verschillen bestaan tussen de versies van de weektaak binnen en tussen scholen.

14

De Dalton Weektaak

Om toe te lichten hoe de weektaak oorspronkelijk is bedoeld vanuit het Daltononderwijs, volgt hier een beschrijving van de Daltontaak. Een kenmerk van de weektaak is ruimte voor de leerling en leerkracht om te evalueren over hoe de planning en uitvoering is gegaan (Sanders, 2008). Kinderen die evalueren om te leren worden betrokken bij hun eigen leerproces, laten meer motivatie zien en leergedrag gericht op begrijpen

(Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Daarnaast blijken deze kinderen hun eigen leerproces beter te plannen en doelgerichter te werken en te leren.

Een belangrijk onderliggend principe, is de vrijheid van inrichting en uitvoering van het werk (Berends & Wolthuis, 2014). Leerlingen worden eigenaar van hun eigen leerproces, dit wordt ook wel zelfregulerend leren genoemd (Zimmerman, 1990). Een hoge mate van zelfregulerend leren kan zorgen voor hogere leerprestaties en hogere intrinsieke motivatie (Zimmerman, 2013). Deci en Ryan (2000) beschrijven in hun reviewstudie de

zelfdeterminatietheorie en de relatie hiervan met intrinsieke motivatie, sociale ontwikkeling en welbevinden. Uit de reviewstudie blijkt dat autonomie kan zorgen voor intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). In het geval van de weektaak ontstaat intrinsieke motivatie door keuzevrijheid in inrichting en uitvoering. Daarnaast blijkt dat intrinsieke motivatie kan zorgen voor betere leerresultaten (Ryan & Deci, 2000).

De vorm van de Daltontaak verschilt tussen leerjaren (Sanders, 2008). In eerste instantie bestonden er geen weektaken voor kleuters maar sinds de Wet op het Primair Basisonderwijs (1981), waarbij kleuter- en basisonderwijs zijn samengevoegd, is de taak ook in de groepen 1 en 2 geïmplementeerd (Berends & Wolthuis, 2014). In de onderbouw wordt veelal gewerkt aan de hand van een takenbord . Op dit takenbord staan de taken van de week afgebeeld met symbolen of afbeeldingen. De leerlingen geven hierop aan welke taak ze die dag gaan doen en geven ook aan op het bord als de taak is afgerond. Het takenbord wordt

15 gebruikt om te oefenen met plannen, aftekenen of de taak is gedaan en als instrument om het keuzeproces te ondersteunen (Sanders, 2008).

Huidig onderzoek

In het oorspronkelijke onderzoek zou worden onderzocht wat het effect is van het werken met de weektaak op de planvaardigheid van kinderen uit groep 2. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar het huidige niveau van planvaardigheid in groep 2 op School X. Daarbij wordt gekeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes in planvaardigheid. Vervolgens wordt gekeken naar het effect van de interventie weektaak binnen twee weken. Hierbij wordt ook gekeken naar verschillen tussen jongens en meisjes. Hieronder zal per onderzoeksvraag de hypothese worden toegelicht.

“Wat is het huidige planvaardigheidsniveau van groep 2 op School X?”. Ten eerste zijn metacognitieve vaardigheden, waaronder plannen, nog weinig tot niet ontwikkeld in groep 2 (Veenman, 2015). Volgens Veenman is dit pas vanaf 8 jaar oud. Daarnaast zijn de executieve functies, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit nog niet ver ontwikkeld (Diamond, 2013). Hierdoor kan het inplannen van taakjes voor een week moeilijk zijn op deze jonge leeftijd.

Ten tweede is het tijdsbesef van kleuters vaak nog gebrekkig (Dekovic & Prinzie, 2014) en hun inwendig tijdsbesef is nog niet volgroeid (Koekebacker & van der Pol, 2006). Daardoor is het niet duidelijk of groep 2 leerlingen wel voldoende tijdsbesef hebben om een weektaak te overzien en in te plannen. Daarbij hebben kinderen op jonge leeftijd last van een “empathie-gat” (Atance & Meltzoff, 2006). Ze kunnen dan door hun behoefte op de huidige dag moeilijk inschatten wat ze de andere dagen zouden willen doen.

Op basis van bovenstaande literatuur verwachten we dat de planvaardigheid voor kinderen in groep 2 nog laag zal zijn. Ze zullen de basis voor planvaardigheid waarschijnlijk bevatten. Daarbij zullen ze vooral nog moeite hebben met inplannen van taken voor de

16 toekomst.

“Is er een verschil in het niveau van planvaardigheid tussen jongens en meisjes uit groep 2 op school X?”. Uit het onderzoek van Unterrianer et al. (2013) blijkt dat meisjes beter zijn in plannen dan jongens. Doordat de hersenen van meisjes verder zijn in de rijping is een gedeelte van de hersenen (dorsolateral prefrontale cortex) verder ontwikkelt. Dit gedeelte heeft te maken met plannen, dit geeft een verklaring waarom meisjes beter zijn in plannen (Kaller, Rahm, Spreer, Weiller, & Unterrainer, 2011). Op basis van deze informatie

verwachten we dat er een significant verschil is in het niveau van planvaardigheid, waarbij de meisjes een hogere planvaardigheid hebben dan jongens.

“Wat is het effect van de interventie weektaak gericht op de planvaardigheid binnen twee weken?”. De interventie bevat modelleren door de leerkracht van plannen aan het begin van de week. Dit is bij het aanleren van strategieën zeer effectief (Van Gog & Rummel, 2010). De interventie weektaak bevat daarnaast een evaluatiemoment op de weektaak en aan het eind van de week. Kinderen die evalueren om te leren worden betrokken bij hun eigen leerproces, laten meer motivatie zien en leergedrag gericht op begrijpen (Castelijns, Segers, & Struyven, 2011).

Ook krijgen de leerlingen bij de weektaak vrijheid in het kiezen wanneer ze welke taak uitvoeren. Leerlingen worden hierdoor eigenaar van hun eigen leerproces, dit wordt ook wel zelfregulerend leren genoemd (Zimmerman, 1990). Een hoge mate van zelfregulerend leren kan zorgen voor hogere leerprestaties en hogere intrinsieke motivatie (Zimmerman, 2013) Ten slotte sluit de interventie weektaak aan bij de Daltontaak. De leerlingen geven aan welke taak ze op welke dag gaan doen en kleuren als ze het hebben afgerond. Het takenbord wordt gebruikt om te oefenen met plannen, aftekenen of de taak is gedaan en als instrument om het keuzeproces te ondersteunen (Sanders, 2008). Bij de interventie wordt dit gedaan op de weektaak zelf in plaats van een takenbord.

17 Er wordt verwacht dat er binnen twee weken door het gebruik van de interventie weektaak planvaardigheid niet verbetert. Oorspronkelijk zou er zes weken met de interventie worden gewerkt, dit is echter niet uitgevoerd vanwege de situatie rondom COVID-19. De elementen van de interventie zijn gebaseerd op literatuur en kunnen effectief zijn. De tijdspan van twee weken is echter erg kort om een verschil te zien.

“Is er een verschil tussen de planning en hoeveelheid van taken tussen jongens en meisjes?”. Zoals hierboven al is vermeld wordt er verwacht dat meisjes beter kunnen plannen dan jongens. Er is geen informatie of er verschillen zijn in de hoeveelheid taken die worden gedaan in een week. Verwacht wordt dat meisjes ook meer taken gedaan krijgen doordat ze beter kunnen plannen.

18

Methode

In dit onderzoek zouden drie groepen 2 meedoen aan een interventie. Om te kijken wat het effect zou zijn van het werken met de weektaak werd elke klas een andere conditie

toegewezen. Welke klas welke conditie zou krijgen is geselecteerd door school X op basis van bereidheid van de leerkracht om op die manier te gaan werken. De eerste conditie zou werken met de huidige versie van de weektaak. De tweede conditie met een nieuwe versie van de weektaak gebaseerd op literatuur. De derde conditie zou werken zonder weektaak als controle groep.

De huidige weektaak. Op School X werd al gewerkt met een weektaak. In de eerste conditie zou met deze weektaak worden gewerkt. De weektaak bestaat uit vijf taakjes, de taakjes zijn voornamelijk werkbladen. Wanneer de leerling een taak heeft afgerond laat hij dit zien aan de leerkracht. Deze tekent dit af op een schema, dat geeft inzicht in wie wat heeft gedaan.

De interventie weektaak. Speciaal voor dit onderzoek is er een weektaak ontworpen op basis van literatuur en de originele Daltontaak. Deze weektaak zou de planvaardigheid extra moeten stimuleren. Voor zes weken zijn weektaken opgesteld die bestaan uit 5 verschillende taken, een voor rekenen, taal, creatief, spel en overig. Voor de leerkracht staan de taken eerst beschreven inclusief een doel. Hieronder staat de daadwerkelijke weektaak voor de leerlingen. De week begint met modelleren door de leerkracht op maandag, dit is een bewezen effectieve strategie.Modelleren betekent dat de leerkracht voordoet hoe je taakjes kunt plannen. Bijvoorbeeld: “Ik vind … heel leuk om te doen. Daarom kies ik ervoor om … op maandag te doen. Ik kijk naar waar dat taakje staat en kleur het rondje rood, want maandag is de rode dag.” De leerling heeft per taak bovenin een leeg

bolletje (Afbeelding 2). Op maandag worden deze bolletjes

19 gekleurd in de kleur van de dag waarop ze deze taak willen maken. De vijf taken worden zo ingepland. Dit lijkt op een persoonlijk taakbord van Dalton. Met de smiley (blij, niet blij) reflecteert de leerling na afronding van de taak. Als de taak klaar is kleuren ze één van deze smileys in de kleur van de dag die het is. Een blije smiley kan betekenen dat een taak leuk of makkelijk was. Aan het eind van de week wordt gereflecteerd op hoeveel taken zijn gelukt en hoeveel taken op dezelfde dag zijn uitgevoerd als gepland. Leerlingen die evalueren laten namelijk meer motivatie zien en leergedrag gericht op begrijpen. Door modelleren aan het begin en reflectie aan het eind wordt de leerling gestimuleerd om na te denken over hoe hij het best zijn taken kan inplannen. Voor de leerkracht is een handleiding opgesteld die alle onderdelen van deze weektaak toelicht (Bijlage 2).

De controle groep. Deze groep leerlingen zal zonder weektaak gaan werken. Zo kan er worden gecontroleerd voor de ontwikkeling en het standaard aanbod naast de weektaak. De leerkracht biedt niets bijzonders of extra’s aan dan de andere groepen.

Er zal voorafgaand aan het werken met de toegewezen conditie eerst een voormeting worden gedaan. Bij de voormeting heeft geen enkele groep nog gewerkt met een vorm van de weektaak. Achteraf na 6 weken werken met één of geen versie van de weektaak zal de taak weer worden afgenomen om het effect van het werken met een van de condities te kunnen meten. Toestemming is gevraagd aan de ouders van de leerlingen uit groep 2. Vervolgens zijn er 7 leerlingen per groep random geselecteerd voor de voor- en nameting.

Tijdens de voor- en nameting zouden twee taken afgenomen worden met een totale tijdsduur van ongeveer 15 minuten. In het huidige onderzoek is alleen de voormeting van 15 minuten afgenomen. De leerlingen zouden worden opgehaald uit de klas en worden gebracht naar een rustige kamer. Daar werd het kind eerst op zijn gemak gesteld door te vragen wat ze het leukst vinden om te doen op school. De proefleider reageert hier enthousiast op en begint dan met de taken. Er worden vervolgens twee taken afgenomen. Voor de afnamen is een

20 handleiding opgesteld zie Bijlage 3, een verdere toelichting volgt onder het kopje

meetinstrumenten.

Naast de taken zou door de groepsleerkrachten die werken met de weektaken bij worden gehouden welke leerlingen op welke dag welk taakje maken. Hierdoor zou duidelijk worden welke leerling zijn taakjes afkrijgt binnen de week en op welke dag er aan welke taakjes wordt gewerkt.

Ten slotte zou er een semigestructureerd interview worden afgenomen bij de leerkracht die werkt met de interventie weektaak. Het interview zou inzicht geven in het werken met deze vernieuwde weektaak in klassencontext. Met deze informatie kan de weektaak nog verder worden geoptimaliseerd. Ook zou de leerkracht informatie kunnen geven over of ze zelf effect ziet van deze weektaak.

Aanpassingen huidig onderzoek. In verband met COVID-19 is het onderzoek na twee weken gestopt. De voormeting is afgenomen en er is twee weken gewerkt met de vernieuwde weektaak. Als gevolg zijn de onderzoeksvragen aangepast. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar het huidige niveau van planvaardigheid door middel van de data uit de voormeting. Ook zal voor de klas die gewerkt heeft met de vernieuwde weektaak worden gekeken of er een verschil is tussen de eerste en tweede week van het werken met de weektaak. De andere klas die werkt met de originele weektaak is niet bekeken vanwege de situatie rondom COVID-19. Er wordt gekeken naar de hoeveelheid taakjes die zijn gemaakt aan het eind van de week, en hoeveel taakjes zijn uitgevoerd op dezelfde dag als dat ze waren gepland door de leerling. Daarbij wordt het semigestructureerde interview afgenomen om inzichten te geven in de praktijk met de nieuwe weektaak.

Participanten

De participanten uit de eerste conditie die met de huidige weektaak zouden werken zijn 7 leerlingen (3 meisjes, 4 jongens). De tweede conditie bevat 7 participanten (4 meisjes, 3

21 jongens), dat zijn leerlingen die zouden gaan werken met een voor dit onderzoek ontworpen versie van de weektaak op basis van literatuur. Uit de klas die met de interventie weektaak heeft gewerkt zijn 9 participanten (4 meisjes, 5 jongens) gevolgd in het verschil tussen de eerste en tweede week werken met de weektaak. De controleconditie die zonder weektaak zou werken bevat 7 leerlingen (3 meisjes, 4 jongens). Alleen de participanten waarvan de ouders toestemming hebben gegeven zullen worden meegenomen in dit onderzoek.

Meetinstrumenten

In totaal worden twee taken afgenomen. Deze taken worden afgenomen bij alle groepen. Bij de leerkracht die werkt met de interventie weektaak wordt een

semigestructureerd interview afgenomen. Hieronder worden de meetinstrumenten verder toegelicht.

De eerste taak is een real-world task gebaseerd op die uit het onderzoek van Hudson, Shapiro en Sosa (1995). Deze taak is deels aangepast en vertaald naar het Nederlands. De oorspronkelijke taak had twee versies script of plan. Het deel plan is gebruikt om te kijken naar de planvaardigheid. De taak in het oorspronkelijke onderzoek is afgenomen bij het jonge kind, 3 tot 6 jaar. Deze taak sluit dus aan bij de leeftijdsgroep die in dit onderzoek wordt gebruikt. Voor het uitvoeren van de taken en de nieuwe weektaak zijn gedetailleerde handleidingen opgesteld om te zorgen dat alle uitvoeringen vergelijkbaar zijn. Door deze handleidingen kunnen anderen dit onderzoek controleren en opnieuw uitvoeren.

Eerst leest de proefleider een voorbeeld van een plan voor buitenspelen voor. Het voorbeeld legt de nadruk op voorbereidende activiteiten. Daarna wordt de leerling aangemoedigd zelf een bijpassende activiteit te noemen. Hierna wordt de knuffel bijtje geïntroduceerd en stelt de proefleider de vraag: “Kun je bijtje een plan vertellen om dit knutselwerkje te gaan doen?” Het knutselwerkje bevat meerdere complexe delen zoals een vouwwerkje, knippen, tekenen, lijmen en verschillende materialen. In Bijlage 3 zijn

22 afbeeldingen van de knutselwerkjes te vinden. De kinderen moeten dan een plan bedenken en vertellen aan de bij voor die specifieke activiteit. Het kind moet voor zijn plan inzien uit welke stappen het maken van het knutselwerkje bestaat. In het plan moet het kind de

verschillende stappen om het knutselwerkje te maken benoemen. De proefleider stelt vragen zoals “wat nog meer?”. Vervolgens wordt het kind bedankt door het bijtje en gevraagd om het plan nogmaals in stapjes te vertellen. De proefleider structureert dit door te vragen “Wat is het eerste ding dat je moet doen?, “Wat moet je daarna doen?”. Het gesprek wordt opgenomen en achteraf wordt op een schema aangekruist welke stappen zijn benoemd door het kind. Het totaal aantal benoemde stappen is de variabele stappen totaal.

Vervolgens wordt het kind gevraagd om alle voorwerpen voor Bijtje klaar te zetten. Op een tafel staan allerlei materialen, sommige zijn nodig voor het knutselwerkje zoals papier, andere voorwerpen zijn niet relevant (bijvoorbeeld duplo). Het kind wordt aangemoedigd te vertellen wat hij/zij doet tijdens het uitvoeren van het plan. Het aantal geschikte voorwerpen en aantal ongeschikte voorwerpen wordt genoteerd in een schema en geanalyseerd. De variabele voorwerpen totaal wordt berekend door het totaal ongeschikte voorwerpen af te trekken van het totaal geschikte voorwerpen.

De tweede taak is ontworpen door de onderzoeker om inzicht te krijgen in het

planvermogen, plangedrag en de afwegingen die groep 2 leerlingen hierbij maken. De leerling krijgt een weekschema op A3 voor zich. De proefleider introduceert kort vijf verschillende taakjes die het kind mag inplannen. Het kind mag zelf kiezen op welke dag en welk moment (ochtend/middag) hij dit wil doen. Het kind kan met klittenband de taakjes opplakken bij de mogelijke dagen en momenten. Vervolgens wordt het kind gevraagd voor twee specifieke taakjes (de pinguïnopdracht en de actiereactie opdracht) waarom hij voor die taak op die plek heeft gekozen. De pinguïnopdracht is een tekenopdracht van een pinguïn. De actiereactie opdracht is ontwikkelingsmateriaal waarin een leerling kaartjes in volgorde moet leggen van

23 actie tot reactie. Er worden wanneer nodig doorvragen gesteld om de leerling te stimuleren om een volledig antwoord te geven. De antwoorden worden opgenomen, geanalyseerd en ingedeeld in drie profielen. Profiel 0 is dat een kind niet uit zichzelf kan uitleggen waarom hij heeft gekozen voor een bepaald taakje op een bepaalde plek. Bij profiel 1 kan het kind uit zichzelf uitleggen waarom hij voor een bepaald taakje op een bepaalde plek heeft gekozen. Deze redenen zijn echter kort en vragen om toevoeging van de testleider om tot een conclusie te komen. Profiel 2 is wanneer een kind het uit zichzelf kan uitleggen en daarbij zelf de conclusies trekt. Een verdere toelichting met voorbeelden is te vinden in Bijlage 4. In de groep met de interventie weektaak wordt zoals eerder beschreven een

semigestructureerd interview afgenomen bij de groepsleerkracht. Daarnaast wordt gekeken naar de weektaken van de leerlingen uit die klas. De eerste twee weken is wel gewerkt met de nieuwe weektaak. Per kind is voor week 1 en week 2 te zien hoeveel taakjes ze hebben gemaakt. Ook kan worden gekeken naar hoeveel taken zijn uitgevoerd op de dag dat ze gepland stonden. Dit wordt gedaan door te tellen bij hoeveel taken er in de week de kleur van de smiley dezelfde kleur heeft als het planningsbolletje. Dit geeft de variabele over hoeveel taakjes op dezelfde dag zijn uitgevoerd als gepland.

Data-analyse

In de data-analyse wordt met het programma SPSS de data van de voormeting geanalyseerd. Voor het niveau van planvaardigheid wordt gekeken naar verschillende discriptives en staafdiagrammen. Allereerst dat van de hoeveelheid stappen die leerlingen noemden in hun plan voor het knutselwerkje, en de totaal score voor het aantal gekozen voorwerpen. Daarnaast wordt ook gekeken naar de verdeling in de verschillende profielen. Vervolgens wordt er gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes op het totaal benoemde stappen en het totaal van benoemde voorwerpen. Hiervoor wordt een independent samples t-test gebruikt in SPSS. Ten slotte wordt er gecontroleerd of er geen verschil is tussen

24 de drie verschillende conditie groepen met een ANOVA.

De data van de interventie weektaak wordt ook in SPSS geanalyseerd. Hierbij wordt een paired samples t-test uitgevoerd om te kijken of er een verschil is tussen week 1 en week 2. Variabelen die hierbij worden geanalyseerd zijn het aantal gemaakte taken per week en de hoeveelheid taken die op dezelfde dag zijn uitgevoerd als gepland stond. Vervolgens wordt met een independent samples t-test gekeken of er binnen week 1 en week 2 verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Ten slotte is gekeken naar de vooruitgang van jongens en meisjes apart tussen de eerste en tweede week met een paired samples t-test.

25

Resultaten

Er is gekeken naar de het huidige niveau van planvaardigheid met de uitkomsten van de afgenomen taken. Allereerst is er gekeken naar het resultaat van de afname van de eerste taak, hierbij moest het kind een plan benoemen voor een knutselwerkje en de juiste

voorwerpen daarvoor selecteren. In Tabel 1 staat het resultaat voor het totaal aantal genoemde voorwerpen (Voorwerpen totaal), dit is het aantal passende min het aantal incorrecte

voorwerpen. Daarbij staat ook het resultaat van het totaal aantal benoemde stappen (Stappen totaal) bij het omschrijven van het plan.

Tabel 1

aantal participanten (n), gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD), minimum en maximum (min, max) en de range van de afname van de taakjes

Variabele n M SD min max range

Voorwerpen totaal a _{21 5.48 1.69 2 8 6}

Stappen totaal 21 12.57 5.50 5 26 21

Noot. a _{totaal passend – totaal incorrect = voorwerpen totaal}

Opvallend in Tabel 1 is de range van het stappen totaal, range = 21. Het minimum van het aantal benoemde stappen is 5 en het maximum 26. Er is dus een groot verschil tussen het minimum en maximum totaal aantal benoemde stappen. In Figuur 1 en 2 is de verdeling van beide variabelen te zien in staafdiagrammen. Bij Figuur 1 is het scheef naar links verdeeld. Dit betekent dat het grootste deel van de kinderen veel correcte voorwerpen benoemde. Vijftig procent van de kinderen scoorde boven de 5 op een schaal van 10. De meeste kinderen hadden een score van 7, slecht één kind had hoger dan dat. Bij Figuur 2 is er het licht scheef naar rechts verdeeld. Kinderen noemden gemiddeld 12.57 stappen in zijn plan. Van de totale dertig mogelijke stappen is dit iets minder dan de helft. Maar één kind zit dichtbij het totale aantal stappen. De meeste kinderen benoemden tussen de 8 en 10 stappen. Dit betekent dat

26 leerlingen vaak nog stappen vergeten te benoemen. Dat zijn vaak de meer gedetailleerde of complexe stappen.

Voor de tweede taak moesten leerlingen vijf verschillende taakjes inplannen in een week. Er werd gevraagd naar een reden voor twee van deze taken, de pinguïnopdracht en de actiereactie opdracht. De redenen zijn ingedeeld in drie profielen (0, 1, 2), waarbij profiel 0 het minste planvaardigheid laat zien en profiel 2 het meeste. Met staafdiagrammen (Figuur 3 & 4) is te zien in welk profiel de leerlingen zitten per uitleg van het taakje.

Figuur 3 Figuur 4

In Figuur 3 is te zien dat veruit de meeste kinderen in profiel 1 scoorden bij de

pinguïnopdracht. Ze hadden dus vaak nog hulp nodig van de testleider om tot een conclusie te

27 komen, of noemden irrelevante redenen met betrekking tot de kleur van de taak. Bij de

actiereactie opdracht is er meer verdeeldheid in profielen. De meeste kinderen zitten in profiel 1. In de andere twee soorten profielen zitten nu ook minimaal vijf kinderen. Een opvallend verschil tussen beiden is dat bij de pinguïnopdracht één participant profiel 0 heeft, terwijl dat bij de actiereactie wel zes kinderen zijn. Blijkbaar was het bij de actiereactie opdracht

moeilijker voor het kind om uit zichzelf een reden te geven voor de planning.

Verschil Tussen Jongens en Meisjes in Planvaardigheid

Voor de resultaten van het voorwerpen totaal en het stappen totaal is er met een

onafhankelijke t-toets gekeken naar verschillen tussen jongens en meisjes. Bij een waarde van p < 0.05 is het verschil tussen de jongens en meisjes significant. De assumpties voor een t-toets zijn; normaal verdeeld, niveau van de variabelen (de afhankelijke variabele is op interval of ratio niveau gemeten), homogeniteit van varianties (de varianties zijn hetzelfde in de gehele data) en onafhankelijkheid (de gegevens van de deelnemers beïnvloeden elkaar niet). De variabele totaal aantal genoemde voorwerpen (Voorwerpen totaal) is niet normaal

verdeeld (p=0.04) blijkt uit de Shapiro Wilk. De waarden voor scheefheid en gepiektheid van deze variabele lag echter tussen de -2 en +2. Daarnaast is er sprake van een tweezijdige toetsing. Hierdoor kan met enige voorzichtigheid aangenomen worden dat de statistische toets robuust is tegen de schending van de normaliteitsaanname (Agresti & Franklin, 2013). Voor de variabele totaal aantal benoemde stappen (Stappen totaal) is voldaan aan de aanname van normaliteit. Aan de assumptie homogeniteit van varianties wordt niet voldaan bij de variabele Stappen totaal (p=0.03), de output wordt bij deze variabele geïnterpreteerd bij equal variances not assumed. Aan de andere assumpties wordt wel voldaan.

28

Tabel 2

Resultaten van independent samples t-test jongens meisjes taakjes

Variabele Jongens (n = 11) Meisjes (n = 10) F t df p M SD M SD Voorwerpen totaal 5.18 1.83 5.80 1.55 0.77 -0.83 19 0.42 Stappen totaal 9.91 3.27 15.50 6.10 5.77 -2.58 13.49 0.02** ** _{p < .05.}

Uit de independent samples t-test (Tabel 2) blijkt dat er een significant verschil was voor het stappen totaal. Meisjes benoemden significant meer stappen dan jongens. Er was geen significant verschil tussen jongens en meisjes voor het voorwerpen totaal.

Ten slotte is er gekeken of er een verschil was tussen de leerlingen uit de drie

verschillende groepen, voorafgaand aan de interventie. De voorwaarden voor ANOVA zijn; normaal verdeeld, niveau van de variabelen, homogeniteit van varianties en

onafhankelijkheid. De normaliteit en homogeniteit van varianties voor de variabelen totaal aantal benoemde voorwerpen en totaal aantal benoemde stappen is hierboven al toegelicht. Aan de andere voorwaarden wordt voldaan. Uit de resultaten van de ANOVA (zie Tabel 3) blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de leerlingen uit verschillende groepen. Dit komt overeen met wat werd verwacht.

Tabel 3

ANOVA 3 kleutergroepen vergeleken

Variable Groep B (n = 7) Groep D (n = 7) Groep E (n = 7) F(2) p M SD M SD M SD Voorwerpen totaal 5.86 2.04 4.86 1.46 5.71 1.60 0.69 0.51 Stappen totaal 12.29 2.63 11.43 6.16 14.00 7.21 0.37 0.70 **_{p < .05.}

29

Verschil Tussen de Eerste Twee Weken met de Interventie Weektaak

Een van de drie groepen heeft voor twee weken gewerkt met de interventie versie van de weektaak. Oorspronkelijk zou dit voor zes weken zijn. De kleur van de geplande dag en de dag waarop het daadwerkelijk is uitgevoerd zijn bekeken (Taakjes op dezelfde dag).

Daarnaast is ook gekeken hoeveel taken waren uitgevoerd aan het eind van de week (Gemaakte taken). Er is gekeken naar de eerste week (W1) en de tweede week (W2). Hiervoor werd een paired samples t-test gebruikt. Assumpties hierbij zijn; normaliteit, afhankelijke en even grote groepen. Uit de Shapiro Wilk blijkt dat er niet wordt voldaan aan de aanname van normaliteit voor de variabele aantal gemaakte taken bij week 1 (p=0.03) en week 2 (p=0.001). De waarden voor scheefheid en gepiektheid van deze variabelen liggen echter tussen de -2 en +2. Daarnaast is er sprake van een tweezijdige toetsing. Hierdoor kan met enige voorzichtigheid aangenomen worden dat de statistische toets robuust is tegen de schending van de normaliteitsaanname (Agresti & Franklin, 2013). Aan de andere assumpties wordt voldaan.

Tabel 4

Resultaten paired samples t-test week 1 en week 2 vergeleken

Variabele Week 1 (n=9) Week 2 (n=9) t df p M SD M SD Taakjes op dezelfde dag 2.33 1.73 2.89 1.62 -1.05 8 0.33 Gemaakte taken 3.78 1.30 3.78 1.92 0.00 8 1.00

Uit Tabel 4 blijkt dat het gemiddelde van de tweede week voor het aantal geplande taken uitgevoerd op de ingeplande dag (M=2.89) iets hoger ligt dan dat van de eerste week (M=2.33). Er is dus een kleine vooruitgang. Uit de paired samples t-test (Tabel 4) blijkt echter dat dit verschil niet significant is. Bij het aantal gemaakte taken aan het eind van de week is

30 het gemiddelde (M=3.78) exact gelijk gebleven, er is ook hier geen significant verschil tussen week 1 en week 2.

Verschil Tussen Jongens en Meisjes bij de Interventie Weektaak

Er is gekeken of er een significant verschil is tussen jongens en meisjes op het aantal taakjes dat uitgevoerd is op dezelfde dag als gepland was (Taakjes op dezelfde dag) en het totaal aantal gemaakte taken aan het einde van de week (Gemaakte taken). De assumpties voor een independent t-test zijn; normaal verdeeld, niveau van de variabelen, homogeniteit van varianties en onafhankelijkheid. Over de normaliteit van de variabelen is al uitgeweid. Aan de assumptie homogeniteit van varianties wordt niet voldaan bij de variabele aantal taakjes uitgevoerd op de dag als gepland in week 1 (p=0.04) en het aantal gemaakte taken in week 2 (p=0.001). Voor beiden wordt gekeken bij equal variances not assumed.

Kijkend naar de gemiddelden (Tabel 5) blijkt dat de gemiddelden op alle variabelen bij meisjes hoger zijn dan bij jongens. Uit de independent samples t-test (Tabel 5) blijkt dat er een significant verschil tussen jongens en meisjes op W1 gemaakte taken. Er was een significant verschil tussen de scores van jongens (M=3.00, SD=1.23) en meisjes (M=4.75, SD= 0.50); t(7)= -2.66, p= 0.03. De meisjes maakten dus significant meer taken in de eerste week. Er is ook een verschil in de tweede week, maar dit verschil is niet meer significant.

Tabel 5

Resultaten van independent samples t-test jongens meisjes

Variabele Jongens (n = 5) Meisjes (n = 4) F t df p M SD M SD W1 taakjes op dezelfde dag 1.60 1.14 3.25 2.06 6.44 -1.44 4.45 0.22 W1 gemaakte taken 3.00 1.23 4.75 0.50 0.94 -2.66 7 0.03** W2 taakjes op dezelfde dag 2.40 1.82 3.50 1.29 1.59 -1.02 7 0.34 W2 gemaakte taken 3.20 2.49 4.50 0.58 29.1 -1.13 4.53 0.32 ** _{p < .05.}

31 Vervolgens is er gekeken naar de vooruitgang tussen de eerste en tweede week voor jongens en meisjes apart, met een paired samples t-test. Er is al toegelicht dat de normaliteit wordt aangenomen. Aan de andere assumpties wordt voldaan. Uit de t-toets voor jongens blijken geen significante verschillen te zijn tussen de eerste en tweede week (Tabel 6). Dit gaat over of ze de taakjes op dezelfde dag maken als dat ze inplanden en over hoeveel taakjes ze aan het eind van de week hebben gedaan. Bij beide paren was geen significant verschil. Ditzelfde is bekeken voor de meisjes en ook hier zijn geen significante verschillen te zien (Tabel 7).

Tabel 6

Resultaten van paired samples t-test jongens

n M SD t df p Paar 1 W1 taakjes op dezelfde dag - W2 taakjes op dezelfde dag 5 -0.80 1.64 -1.09 4 0.34

Paar 2 W1 gemaakte taken - W2 gemaakte taken

5 -0.20 3.03 -0.15 4 0.89

Tabel 7

Resultaten van paired samples t-test meisjes

n M SD t df p Paar 1 W1 taakjes op dezelfde dag - W2 taakjes op dezelfde dag 4 -0.25 1.71 -0.29 3 0.79

Paar 2 W1 gemaakte taken - W2 gemaakte taken

4 0.25 0.50 1.00 3 0.39

Mening van de Leerkracht over de Interventie Weektaak

De leerkracht die de interventie voor twee weken heeft uitgevoerd is geïnterviewd over het werken met de nieuwe versie van de weektaak. Met een semigestructureerd interview is geprobeerd te achterhalen wat de ervaring is met deze vorm van de weektaak. Hieronder zal een samenvatting worden gegeven van de resultaten uit dat interview.

32 Allereerst vond ze zelf de weektaak heel leuk, het werkte gemakkelijk voor de

leerkracht. Ze hoefde alleen de materialen nog bij elkaar te zoeken. De weektaak was organisatorisch ook logisch aan gepakt. Het was geen extra werk in vergelijking met de standaard weektaak.

De leerlingen vonden de weektaak ook erg leuk. Het verschilde wel per kind hoe gemotiveerd ze waren, sommige leerlingen moesten echt nog inkomen. Er waren leerlingen die vergaten eraan te werken, maar ook leerlingen die op maandag al alle werkjes klaar hadden. Dit gaf de leerkracht wel goed inzicht in welke leerlingen al wat verder waren en welke niet. De leerlingen die wat verder waren pakten de nieuwe weektaak gemakkelijk op, werkten serieus aan de taken en vonden het leuk. De leerlingen die nog niet zo ver waren hadden nog veel stimulering nodig om te gaan werken, soms was veel stimuleren nog niet voldoende om een leerling aan het werk te krijgen. Voor deze leerlingen was de weektaak extra werk. De leerkracht merkte dat deze leerlingen het principe van plannen nog niet echt door hadden. Ze denkt dat deze leerlingen er misschien nog niet aan toe waren.

De leerkracht merkte al verschil in de eerste twee weken. Bij een gedeelte van de kinderen ging het de eerste week lastig en ging het de tweede week een stuk gemakkelijker. Ze waren daarbij ook gemotiveerder voor de taken. De leerkracht verwacht bij het verder voortzetten van het werken met deze weektaak dat dit verder blijft voortzetten in een stijgende lijn.

Voor de leerlingen werkte het fijn met de mapjes en hun namen met klittenband. Ook de kleuren van de dagen waren visueel duidelijk. Bij de eerdere weektaak was dit niet en keken de kinderen per dag wat ze gingen doen. Met deze versie van de weektaak zijn ze maandag al bezig met de taken van de week. Het maken van een planning, door het kleuren van de bolletjes, maakt de leerlingen bewuster van hun weektaak en het plannen.

33 modellen vond de leerkracht goed werken. Ze deed dit in kleine groepjes van ongeveer vijf leerlingen. Hierdoor had ze meer overzicht en kon ze beter begeleiden. Het reflecteren aan het einde werkte wisselend. Sommige leerlingen konden dit goed, maar voor degenen die het aan het begin al lastig vonden was het reflecteren ook lastig. De leerkracht probeerde om reflectie eruit te krijgen, maar dat lukte nog niet. Ze is erg benieuwd om te zien hoe dit na een langere tijdsperiode was geweest. Ze heeft namelijk het idee dat bij sommigen het kwartje nog niet kon vallen in dit korte tijdsbestek.

Om de weektaak te verbeteren beveelt de leerkracht aan om vier taakjes te kiezen in plaats van vijf. Voor sommige leerlingen was elke dag een taakje teveel. Om dit met collega’s neer te zetten leek het haar belangrijk om een duidelijke onderverdeling te hebben. Dat

betekent dat elke leerkracht weet voor welk vakgebied ze taken moet bedenken. Ook lijkt het haar fijn om hierin af en toe te wisselen zodat het kiezen van taken niet eenzijdig wordt. Als iedereen elke week een spel of activiteit zou moeten bedenken en klaarmaken lijkt het haar niet veel werk kosten. Volgens de leerkracht is deze vernieuwde versie dus haalbaar. Ten slotte vond de leerkracht dit een fijne manier van werken met de weektaak. Volgens haar was het planelement nu heel duidelijk in het werken met de weektaak

geïmplementeerd. Ze is benieuwd of er groei was geweest bij de leerlingen die het moeilijk vonden aan het begin. Bij de huidige weektaak wordt achteraf gekeken en vaak vastgesteld dat een aantal taken niet af zijn. Ze vind dat deze aanpak minder blijft hangen bij de leerlingen. De leerlingen hebben volgens haar hierdoor geen inzicht en motivatie om de volgende week meer taken te gaan doen. De nieuwe versie van de weektaak lijkt haar een goede manier om te oefenen met plannen en het uitvoeren van de taken.

34

Discussie

In dit onderzoek is gekeken naar het huidige niveau van planvaardigheid in groep 2 op School X. Uit de resultatensectie kunnen we concluderen dat er grote verschillen tussen de kinderen in hun planvaardigheid. Waar het ene kind vijf stappen kan benoemen, noemt de ander er zesentwintig. De meeste kinderen noemden tussen de acht en tien stappen van de dertig mogelijke stappen. Er werden dus stappen benoemd maar de meeste leerlingen

noemden minder dan de helft van het maximum aantal. Dat de meeste kinderen minder dan de helft van het maximale aantal stappen benoemen is echter te verklaren doordat het maximale aantal dertig stappen is, dat zijn er erg veel. Bij het totaal aantal voorwerpen scoorden de meeste kinderen zeven van de tien. Vijftig procent van de kinderen had een totaal van vijf van de tien of hoger. Dat betekent dat een groot deel van de kinderen de helft of meer benoemden. In de indeling in profielen zien we terug dat de meeste kinderen in het midden zitten (Profiel 1). We kunnen concluderen dat het tussen kinderen sterk kan verschillen hoe goed ze kunnen plannen. De meeste kinderen benoemen rond de helft van het maximale. Er is dus zeker sprake van enig niveau van planvaardigheid. Kinderen kunnen een plan vertellen en redenen voor hun planning benoemen. Ze hebben vaak nog anderen nodig om tot conclusies of

passende antwoorden te komen. Dit sluit aan bij de literatuur waaruit blijkt dat metacognitieve vaardigheden (Veenman, 2015) en executieve functies (Diamond, 2013) nog weinig zijn ontwikkeld. Ook is het inwendig tijdsbesef nog niet volgroeid (Koekebacker & van der Pol, 2006). De basis voor plannen zal dus deels ontwikkeld zijn, maar zeker nog niet volgroeid. Hierdoor zal het nog moeilijk zijn voor jonge kinderen om taken in te plannen voor de toekomst.

We zien dat meisjes significant hoger dan jongens scoren op het benoemen van stappen voor het uitvoeren van een knutselwerkje. Dit sluit aan bij het onderzoek van

35 hebben dus beter zicht op de verschillende stappen waaruit een taak bestaat en beschrijven hierdoor een uitgebreider plan.

Als we kijken naar het effect van de interventie weektaak binnen twee weken zien we een kleine niet significante groei in het aantal taken dat op dezelfde dag is uitgevoerd als stond gepland. Dit sluit aan bij de verwachting dat de kans om een effect te vinden tussen de eerste en tweede week erg klein is. Wel zien we dat gemiddeld in beide weken meisjes meer taken maken en op dezelfde dag uitvoeren als gepland. In de eerste week maken meisjes significant meer taken dan jongens. Dit kan komen doordat ze beter plannen zoals Unterrianer et al. (2013) aantonen en hierdoor op tijd hun taken afronden. De significantie verdwijnt in de tweede week en wijst erop dat jongens na een week al een groei maken in de hoeveelheid gemaakte taken, deze groei is echter niet significant. Uit het interview met de leerkracht blijkt dat ze al in de eerste twee weken verschil merkte. Het maken van de taken ging gemakkelijker en leerlingen waren meer gemotiveerd. Een mogelijke verklaring voor de verhoogde

motivatie is toegenomen autonomie door de keuzevrijheid en hierdoor ook intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). De verwachting is dat als langer wordt gewerkt met deze weektaak dat leerlingen significant vooruit gaan in hun planvaardigheid.

Het verschil tussen jongens en meisjes in het aantal benoemde stappen in hun plan kan ook worden verklaard door het beroep dat deze taak doet op verbale vaardigheden. Het kind moet namelijk met woorden toelichten welke stappen ze bij de taak vinden passen. Uit onderzoek blijkt dat meisjes verbaal sterker zijn (Kes, van Rijn & Krabbendam, 2014). Hierdoor kan het voor meisjes makkelijker zijn om duidelijk de stappen te benoemen en ook de details te beschrijven aan bijtje.

Het huidige onderzoek is een aanvulling op eerder onderzoek naar planvaardigheid bij jonge kinderen, omdat eerdere onderzoeken nog niet hebben gefocust op de planvaardigheid op gebied van de weektaak. Eerdere onderzoeken hadden betrekking op planvaardigheid in de

36 normale ontwikkeling van het kind met taken zoals de Tower of Londen. Dit onderzoek kijkt naar hoe planvaardigheid kan worden vergroot met inzet van metacognitieve strategieën en de weektaak. Dit sluit aan bij de oorspronkelijke vraag van de school, namelijk of de weektaak effect heeft op planvaardigheid. Daarnaast voegt het nieuwe informatie toe over op welke specifieke elementen van plannen er een verschil is tussen meisjes en jongens. Hier is nog beperkt onderzoek naar geweest.

Hierbij moet wel rekening gehouden worden dat dit onderzoek zich uitsluitend heeft gefocust op de leerlingen van School X. Daarbij is de gebruikte steekproef ook klein. Zodra meer kinderen van verschillende scholen zouden worden betrokken zouden de resultaten mogelijk anders zijn. Om deze reden kan er geen algemene uitspraak worden gedaan over het niveau van planvaardigheid en verschillen tussen jongens en meisjes in Nederland. De

gebruikte taken zijn maar deels onderbouwd met literatuur, dit omdat er nog weinig bekend is over manieren om planvaardigheid te meten met betrekking tot de weektaak. Daarnaast is door omstandigheden het effect van de weektaak gemeten over een kort tijdsbestek, namelijk twee weken. Hierdoor geven de resultaten geen goed beeld van het daadwerkelijke effect van het werken met de weektaak.

Het advies voor vervolgonderzoek is dan ook om dit onderzoek opnieuw uit te voeren op de wijze die oorspronkelijk was bedoeld met een voor- en nameting over een langer tijdsbestek, en met drie condities. Aangeraden wordt om daarbij kinderen van verschillende scholen mee te nemen en te zorgen voor een grotere steekproef. Dit is belangrijk omdat er op dit moment nog geen wetenschappelijke literatuur is die het effect van de weektaak aantoont. Veel scholen in Nederland werken met de weektaak zonder wetenschappelijke literatuur die onderbouwt waarom dit van belangrijk is (Gijsel, 2017). Ook kan een dergelijk onderzoek inzicht geven in de werkzame onderdelen van een weektaak om zo tot basis elementen van een effectieve weektaak te komen. Ten slotte zou het mooi zijn om ook in dit

37 vervolgonderzoek te kijken naar het verschil tussen jongens en meisjes. Dat zou een beter zicht geven op de verschillen tussen jongens en meisjes op verschillende onderdelen van planvaardigheid. Dat onderzoek ontbreekt nu nog.

Dit onderzoek heeft inzichten gegeven over het huidige niveau van planvaardigheid bij het jonge kind, werken met een weektaak en verschillen tussen jongens en meisjes. Scholen die werken met een effectief bewezen weektaak die inspeelt op de verschillen tussen jongens en meisjes. Dat is de stip op de horizon die met vervolgonderzoek bereikt zou kunnen worden.

38

Literatuurlijst

Agresti, A., & Franklin, C. A. (2013). Statistics: The art and science of learning from data. Boston: Pearson.

Atance, C. (2008). Future thinking in young children. Association for Psychological Science, 17(4), 295–298. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2008.00593.x

Atance, C., & Meltzoff, A. (2006). Preschoolers' current desires warp their choices for the future. Psychological Science, 17, 583–587.

https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01748.x

Berends, R., & Wolthuis, H. (2014). Focus op Dalton. Deventer: Saxion Dalton University Press.

Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81, 1641–1660. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x

Blakemore, S. & Frith, U. (2005). The learning brain: lessons for education. Hoboken (New Jersey): Blackwell Publishing.

Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren – Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Dawson, P. & Guare, R. (2011). Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

39 Deković, M., & Prinzie, P. (2014). Gezin en afwijkende ontwikkeling. In Handboek klinische

ontwikkelingspsychologie (pp. 143-165). Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168.

https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? Educational Research Review,3(2), 101–129. http://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed.), The nature of Intelligence. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Förrer, M., Schouten, E., & Teeseling, M. van. (2017). Klassenmanagement in de basisschool: Fundament voor effectief onderwijs. Amersfoort: CPS.

Gijsel, M. (2017). Wat zijn de (leerling)opbrengsten van werken met een weektaak in groep 2? (132). Geraadpleegd van

https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/weektaak-en-kleuters/

Gog, van T., & Rummel, N. (2010). Example-Based Learning: Integrating Cognitive and Social-Cognitive Research Perspectives. Educational Psychology Review, 22(2), 155– 174. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9134-7

Haan, D. de (2015). Schoolverbetering in het daltononderwijs. Onderzoek naar het verband tussen daltononderwijs, schoolverbetering en onderwijskwaliteit

(proefschrift).Universiteit van Groningen.

Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & Verhulst, F. (2016). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

40 Hudson, J., Shapiro, L. & Sosa, B. (1995). Planning in the Real World: Preschool Children's

Scripts and Plans for Familiar Events. Child Development. 66. 984 - 998. 10.1111/j.1467-8624.1995.tb00917.x.

Jolles, J. (2017). Het tienerbrein: Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Kaller, C. P., Rahm, B., Spreer, J., Weiller, C., & Unterrainer, J. M. (2011). Dissociable contributions of left and right dorsolateral prefrontal cortex in planning. Cerebral cortex, 21(2), 307–317. https://doi.org/10.1093/cercor/bhq096

Kes, L., Rijn, J. van, & Krabbendam, L. (2014). Sociale Cognitie, Onderwijs & Leerstijlen; verschillen tussen jongens en meisjes. Geraadpleegd van

https://www.learn.vu.nl/nl/Images/Sociale-Cognitie-en-Leren_tcm273-419944.pdf Koekebacker, E. & van de Pol, S., (2006). Tijd voor kleuters: tijdsbesef. De wereld van het

jonge kind, 33 (7), 215-217.

McCormack, T., & Atance, C. M. (2011). Planning in young children: A review and synthesis. Developmental Review, 31(1), 1–31.

https://doi.org/10.1016/j.dr.2011.02.002

Miller, E. K., & Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual review of neuroscience, 24(1), 167-202.

https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.24.1.167

Nieuwenhuis, M. (2018, 5 februari). 21st Century Skills: een korte samenvatting.

Geraadpleegd op 1 juni 2020, van https://www.tumult.nl/21st-century-skills-een-korte-samenvatting/

41 Sanders, L. (2008). Nederlandse variant van de Daltontaak. Beeld aan het eind van de

twintigste eeuw en het begin van de eenentwintigste eeuw. Deventer: Dalton Plan Educational Research & Development.

Simons, P.R.J. (1996). Metacognition. In E. Decorte,& F. E. Weinert (Eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp. 436-444) . Oxford: Elsevier Science LTD

Smoors, M. (2014). Weektaak. Geraadpleegd op 27-11-2019, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/weektaak/

Steenbergen-Penterman, N., Thijs, A., Voogt, J. & Loenen, S. (2008). Leeromgevingen en leermiddelen in innovatieve scholen. Enschede: SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Suddendorf, T., & Redshaw, J. (2013). The development of mental scenario building and episodic foresight. Annals of the New York Academy of Sciences, 1296(1), 135-153. https://doi.org/10.1111/nyas.12189

Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: SLO.

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills.: Learning for Life in Our Times. John Wiley & Sons.

Unterrainer J. M., Ruh, N., Loosli, S.V., Heinze, K., Rahm, B., & Kaller, C.P. (2013). Planning Steps Forward in Development: In Girls Earlier than in Boys. PLoS ONE 8(11), e80772. doi:10.1371/journal.pone.0080772

Veenman, M. (2015). Het herkennen en instrueren van metacognitieve vaardigheden. Presentatie Symposium Talentontwikkeling in de 21ste eeuw.

42 Wet op het primair onderwijs (1981, 2 juli). Geraadpleegd op 13 november 2019, van

https://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2019-08-01#

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychologist, 25(1), 3-17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2 Zimmerman, B. J. (2013). From Cognitive Modeling to Self-Regulation: A Social Cognitive

Career Path. Educational Psychologist, 48(3), 135–147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676

43

Bijlage 1 Tijdsplanning onderzoek

Week Datum Wat ik wil doen

41 10-10-19 Plan van aanpak af & gesprek met Jitske (10-10-2019)

45 06-11-19 Conceptversie theoretisch kader & gesprek met Jitske (6-11-2019) 48 29-11-19 29-11-2019 gesprek conceptversie theoretisch kader op St. Jan 52 23-12-19 Methode af en dus concept instrumenten

2 06-01-20 09.00 definitieve versie

2 08-01-20 gesprek starten van onderzoek op de school

Januari Weektaak ontwerpen voor groep & taakjes uitgewerkt 4 20-01-20 Go/No Go instrumenten

6/7 03-02-20 Beginmetingen effect weektaak 9 24-02-20 Start met weektaak

17 20-04-20 Eindmetingen effect weektaak 21 18-05-20 Resultaten af & gesprek Jitske

22 01-06-20 Discussie en samenvatting af & gesprek Jitske 24 11-06-20 Congres-presentatie