Analogieën en expliciete instructie ter bevordering van causaal redeneren van leerlingen: Een interventie voor geschiedenis in het voortgezet onderwijs.

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education

Analogieën en expliciete instructie ter bevordering van causaal redeneren van leerlingen: Een interventie voor geschiedenis in het voortgezet onderwijs.

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S. Beving (10776370) Begeleider: Dr. J.P. van Drie Tweede beoordelaar: Dr. G. L. Stoel Amsterdam, december 2020

Inhoudsopgave

Abstract………... 3

Inleiding ………. 4

Theoretisch kader……… 6

Causaal redeneren………. 6

Gebruik van analogieën………. 9

Self-efficacy……… 12 Onderzoeksvragen en verwachtingen………. 14 Methode………. 15 Design………. 15 Participanten………. 15 Interventie……….. 16 Dataverzameling……… 20 Data-analyse……….. 21 Resultaten ………. 23 Deelvraag 1……… 23 Deelvraag 2……… 25 Deelvraag 3……… 29 Conclusie en discussie……… 30 Literatuurlijst……….………. 35 Bijlagen……….. 38 Bijlage 1………. 38 Bijlage 2………. 39 Bijlage 3………. 41 Bijlage 4………. 42 Bijlage 5………. 45 Bijlage 6………. 47 Bijlage 7………. 56 Bijlage 8………. 57

Analogies and explicit instruction to enhance student’s causal reasoning: An intervention for history courses in secondary education

Abstract

This study was part of a larger experimental study on the effects of using an analogy in combination with explicit instruction to enhance students’ causal reasoning for history courses in secondary school. Students have trouble using arguments, evidence and higher-order historical concepts to reason causally. Explicit instruction poses a promising method to enhance causal reasoning. The use of analogies creates a parallel between existing knowledge or known concepts and new complex information. By using an analogy in instruction,

students might be able to grasp higher order concepts better, experience more self-efficacy and interest and form an increased ability to reason causally. In a quasi-experimental test design (N = 116), with an experimental and control condition, students’ causal reasoning, self-reported learning outcomes, self-efficacy and interest were measured using instruments including a causal scheme assignment, learner report and questionnaire. Both conditions received an intervention with explicit instruction aimed at enhancing causal reasoning. Only the experimental group received instruction with use of an analogy. Results show that there was no significant increase in causal reasoning for the experimental group. However, the control group’s causal reasoning did increase significantly. Both groups reported learning about higher-order concepts such as multicausality and the roles of different causes. The experimental group reported higher scores on self-efficacy and interest. The study indicates that the use of an analogy can lead to higher levels of self-efficacy and interest in students. Furthermore, explicit instruction proves a good method for enhancing causal reasoning.

Inleiding

In de kerndoelen voor de onderbouw van het havo-/vwo-geschiedenisonderwijs in Nederland is opgenomen dat leerlingen in staat moeten zijn om historische gebeurtenissen en ontwikkelingen te verklaren, de samenhang tussen veranderingen en continuïteit te

beschrijven, de betekenis van historische gebeurtenissen voor het heden aan te geven en verschillende historische veranderingen te onderscheiden (SLO, 2019). Kennis van causaliteit en het vermogen om causaal te redeneren zijn dan ook belangrijke vaardigheden voor

leerlingen om te beheersen. Het beredeneren van causaliteit biedt leerlingen vaardigheden die niet alleen nuttig zijn voor geschiedenis, maar ook in de maatschappij van dienst kunnen zijn (Barton & Levstik, 2004). Historisch redeneren vereist dat leerlingen informatie verzamelen om een historische gebeurtenis te omschrijven, vergelijken en verklaren (Van Drie & Van Boxtel, 2008). Daarbij is het belangrijk dat de leerling kijkt naar de context van de

gebeurtenis en argumenten en bewijs uit historische bronnen aandraagt om een uitspraak te ondersteunen. De historische kennis en vakspecifieke denkstrategieën van de leerling spelen hierbij een belangrijke rol. Veel leerlingen vinden het echter moeilijk om causaal te

redeneren. Geschiedenis wordt op school vaak gepresenteerd als iets vaststaand en even robuust als wiskunde of natuurkunde (Halldén, 1997). Maar geschiedenis is veelal een interpretatie van historische bronnen. Leerlingen begrijpen niet dat geschiedenis

contextgebonden is en nemen oorzaken aan als feit (Stoel, van Drie, & van Boxtel, 2015). Begrip van causaliteit is dus belangrijk bij historisch redeneren, maar causaliteit is een lastig abstract concept.

Stoel, van Drie en van Boxtel (2017) hebben laten zien dat expliciete instructie een veelbelovende benadering is om historisch redeneren te bevorderen. Hun onderzoek bij leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wees uit dat leerlingen in de experimentele groep hoger scoorden op kennis van causaliteit. Daarnaast kan het gebruik maken van analogieën bij instructie een mogelijke uitkomst zijn voor leerlingen om causaliteit beter te begrijpen. Uit wetenschappelijk onderzoek komt naar voren dat het gebruik van analogieën bijdraagt aan leren (Bulgren et al, 2000; Holyoak & Morrison, 2012). Abstracte concepten zijn met behulp van een analogie goed uit te leggen (Holyoak & Morrison, 2012). Een analogie biedt een versimpelde beschrijving of een verhaal om een concept te

introduceren (Bulgren, Deshler, Schumaker, & Lenz, 2000). In bètadomeinen zoals natuurwetenschappen en wiskunde worden analogieën al vaak gebruikt om inhoudelijke begrippen te verduidelijken. Chapman (2003) heeft beschreven hoe een analogie ook van dienst kan zijn in geschiedenisonderwijs. Hij bood zijn leerlingen een verhaal aan over Alfons

de kameel, gebaseerd op het Engelse gezegde the straw that broke the camel’s back. De bedoeling van het verhaal was om het verband tussen oorzaak en gevolg te laten zien en dat een gebeurtenis meerdere oorzaken kan hebben. Voor geschiedenisonderwijs is de toepassing van analogieën echter nog niet gebruikelijk, terwijl deze mogelijk kunnen helpen om tweede-orde begrippen zoals causaliteit, oorzaak, gevolg en verband uit te leggen. Met meer kennis over effectieve instructie en de toepassing van analogieën kunnen methoden ontwikkeld worden om causaal redeneren van leerlingen te verbeteren. In deze studie zal daarom worden onderzocht in hoeverre het gebruik van een analogie in combinatie met expliciete instructie het causaal redeneren van leerlingen in geschiedenisonderwijs kan verbeteren.

Deze studie is onderdeel van een breder onderzoek naar de toepassing van een analogie met expliciete instructie om causaal redeneren van leerlingen te verbeteren in Nederland, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk. Deze studie zal enkel de Nederlandse dataverzameling analyseren. De inzichten en uitkomsten van de studie kunnen docenten en onderwijsontwerpers in Nederland meer inzicht geven in de toepassingen van analogieën in onderwijs op de middelbare school en mogelijke methoden om leerlingen vaardiger te maken in causaal redeneren. Bovendien richt het meeste onderzoek naar analogieën zich op bèta-onderwijs. Daarom leveren de uitkomsten van deze studie, gericht op geschiedenis en causaliteit, een nieuwe bijdrage aan het onderzoeksgebied van analogieën in het onderwijs.

Theoretisch kader Causaal redeneren

Voor het duiden van causaal redeneren wordt de definitie van Stoel, van Drie en van Boxtel (2015) aangehouden. Hun definitie is gebaseerd op die van Van Drie en Van Boxtel (2008). Zij verstaan onder causaal redeneren een activiteit waarin een persoon een historische verklaring geeft door a) causaal historische vragen te stellen; b) een historische context samen te stellen om individuele acties en gebeurtenissen te verklaren; c) gebruik maakt van (eerste orde-) historische kennis; d) gebruik maakt van tweede-orde concepten en strategieën gerelateerd aan causaliteit; e) voor- en tegenargumenten aanlevert om causale claims te ondersteunen en f) gebruik maakt van bewijs uit historische bronnen.

Om goed causaal te kunnen redeneren, moeten leerlingen verschillende strategieën beheersen zoals het verbinden van meerdere oorzaken aan een gevolg, het kunnen samenstellen van een complex causaal model, het onderscheiden van oorzaken uit verschillende categorieën en de motieven en acties van een individu plaatsen in een bredere politieke, economische, culturele of sociale context (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2017). Historische verklaringen zijn namelijk nooit universeel, maar altijd gebonden aan een context. Gebeurtenissen en

ontwikkelingen worden veelal verklaard door zowel de acties van individuen en groepen, als de situatie of tijd waarin deze acties plaats vonden (Coffin, 2004; Halldén, 1997).

Leerlingen hebben vaak moeite met het toepassen van de verschillende strategieën voor causaal redeneren. Bij het geven van een historische verklaring is het belangrijk om verklaringen goed te onderbouwen met bewijs en argumenten (Van Drie & Stoel, 2017). Maar leerlingen benoemen verbanden tussen verschillende oorzaken bijna alsof het feiten zijn en leveren weinig argumentatie of bewijs aan (Van Drie & Stoel, 2017). Daarnaast zijn ze snel geneigd een enkele oorzaak aan te wijzen als verklaring en leggen ze een te sterke nadruk op de acties van enkele individuen (Halldén, 1997; Lee, Dickinson, & Ashby, 1994 in Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2015). Dit terwijl veel gebeurtenissen ook verklaard kunnen worden door bredere ontwikkelingen zoals bijvoorbeeld het ontstaan van droogte, waarop voedseltekorten en hongersnoden volgen, die leiden tot een opstand. In geschiedenis is bijna altijd sprake van multicausaliteit: een enkele oorzaak kan vrijwel nooit een volledige verklaring geven voor een gevolg. Daarnaast zijn er directe en indirecte gevolgen. Een historische gebeurtenis kan dus niet enkel een lineaire volgorde aan oorzaken en gevolgen hebben (Stoel et al., 2015). Leerlingen vinden het lastig om gebeurtenissen te plaatsen in een bredere context van de tijdsperiode (Van Drie & Stoel, 2017). Ook zijn ze geneigd verklaringen uit bronnen als schoolboeken te zien als vaststaand en objectief, in plaats van een product van het

beredeneren en interpreteren van historische bronnen (Stoel et al., 2015). Het interpreteren van primaire bronnen vinden leerlingen lastig en bij het onderbouwen van hun claims

selecteren ze vaak enkel de bronnen die de claim ondersteunen, maar geven weinig toelichting of vergelijking met andere bronnen (Van Drie & Van Boxtel, 2008).

Voor het causaal redeneren is het belangrijk dat leerlingen beschikken over eerste- en tweede-orde kennis (Van Drie & Van Boxtel, 2008). Eerste-orde kennis is feitelijke

informatie over historische gebeurtenissen. Hieronder kunnen bijvoorbeeld belangrijke personen en jaartallen vallen maar ook begrippen zoals “farao” of hogere orde begrippen zoals “de Renaissance” of “de Verlichting” (Van Boxtel & Van Drie, 2008). Tweede-orde kennis brengt leerlingen de juiste handvatten om hun causaal redeneren goed in woorden te vatten (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2017). Deze kennis is meer methodologisch en ondersteunt bij het onderzoeken, verklaren en vergelijken van historische processen en

ontwikkelingen (Van Boxtel & Van Drie, 2008). Begrippen die bij tweede-orde kennis passen zijn bijvoorbeeld oorzaak, gevolg en verandering, of begrippen om oorzaken in categorieën te plaatsen zoals direct, indirect, lange/korte termijn en katalysator.

Interesse is een leerlingkenmerk wat Van Boxtel en Van Drie (2018) koppelen aan hun raamwerk voor historisch redeneren. Leerlingen passen vaak meer leerstrategieën toe wanneer ze geïnteresseerd zijn in een taak. Individuele interesse wordt gedurende een langere periode opgebouwd bij een leerling en is vrij stabiel. Naarmate leerlingen meer kennis hebben van een specifiek onderwerp kan hun interesse toenemen (Van Boxtel & Van Drie, 2018; Alexander, 2003). Bovendien is het met reeds aanwezige kennis en ervaring makkelijker voor leerlingen om nieuwe informatie te begrijpen, waardoor intrinsieke motivatie ook zou moeten toenemen (Alexander, 2003). Situationele interesse is tijdelijker en wordt getriggerd door de omgeving. Zo kan een leerling inzien dat de lesstof belangrijk of amusant is (Van Boxtel & Van Drie, 2018). Leerlingen die weinig individuele interesse hebben, beheersen de leerstof vaak minder goed en leunen meer op hun leraar en de omgevingselementen. Voor hen speelt situationele interesse dan ook een grotere rol (Alexander, 2003).

Een veelbelovende instructiemethode om het causaal redeneren van leerlingen te verbeteren is expliciete instructie. Stoel, Van Drie en Van Boxtel hebben twee studies uitgevoerd die gericht waren op het verbeteren van causaal redeneren van leerlingen op de middelbare school met behulp van expliciete instructie. Bij deze expliciete instructie werd tweede-orde kennis expliciet behandeld tijdens de les (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2015). Bij impliciete instructie werd de nadruk gelegd op eerste-orde kennis. Leerlingen bespraken bijvoorbeeld een historische gebeurtenis en ontvingen instructie om daarna de informatie te

verwerken in een opdracht. Beredeneren, argumenten aanvoeren en gebruik maken van tweede-orde concepten zoals oorzaak of gevolg, is iets wat leerlingen zelf toepasten en zelfstandig ontdekken. Bij expliciete instructie gaf de leraar juist meer handvatten aan de leerling om een goede historische verklaring te geven. Zo waren er meer momenten van klassikale discussie waar leerlingen hun bevindingen konden delen en hun begrip konden verdiepen en was er meer feedback en instructie waarbij de leraar besprak hoe je argumenten kunt formuleren, welke strategieën je kan toepassen en welke begrippen daarbij van pas kunnen komen (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2015; 2017).

In de quasi-experimentele studie van Stoel, Van Drie en Van Boxtel (2015) onder leerlingen uit de vijfde klas van het vwo kwam naar voren dat de tweede orde-kennis van de groep die expliciete instructie ontving, significant was verbeterd na de interventie. Deze tweede-orde concepten draaiden om kennis van causaliteit. Eerste-orde kennis van leerlingen was in zowel de groep met expliciete instructie als de groep met impliciete instructie

toegenomen, terwijl leerlingen in de expliciete groep het merendeel van de lestijd besteed hadden aan het behandelen van tweede-orde concepten.

Ook de latere studie van Stoel, Van Drie en Van Boxtel (2017) liet de voordelen van

expliciete instructie zien. Bij deze experimentele studie scoorde de expliciete instructiegroep significant hoger op tweede-orde concepten en strategieën voor causaal redeneren. De expliciete instructiegroep scoorde bij de schrijfopdracht significant hoger op het gebruik van tweede-orde kennis en causale connecties. Wederom werd er tussen de expliciete en

impliciete instructiegroepen geen verschil gemeten op eerste-orde kennis.

Een belangrijk onderdeel om aandacht aan te besteden tijdens instructie is het

representatieproces van leerlingen. Uit onderzoek komt naar voren dat het maken van visuele representaties ondersteuning kan geven aan het leerproces en redeneren van leerlingen (Van Boxtel & Van Drie, 2013). Zo onderzochten Fürstenau, Kneppers en Dekker (2012) of het maken van een begrippenschema businessstudenten beter ondersteunt in het leren dan een samenvatting schrijven van de lesstof. Uit de resultaten kwam naar voren dat het werken met een schema leidt tot meer elaboratie en betere argumentatie. Studenten werden dankzij het schema uitgedaagd om een gedetailleerdere weergave te maken van hun lesstof in

vergelijking tot de groep die werkte met een samenvatting. Bij representaties kan dus gedacht worden aan schema’s, maar ook tabellen, diagrammen en matrices zijn formats voor een visuele representatie. Representaties maken historische gebeurtenissen op een andere manier zichtbaar dan een tekst die enkel een lineaire tijdlijn geeft. Visuele representaties brengen de aandacht naar centrale problemen en maken snel zichtbaar welke informatie ontbreekt (Van

Boxtel & Van Drie, 2018). Het gebruik maken van een representatie kan dienen als

schrijfhulp voor leerlingen en verschillende type representaties kunnen uiteenlopende functies hebben voor leerlingen (Van Drie, 2005). Zo hebben Van Drie, Van Boxtel, Jaspers en

Kanselaar (2005) het gebruik van representaties onderzocht in een studie naar de invloed van het samen construeren van een representatiemodel op het historisch redeneren van leerlingen. Er werden drie verschillende formats met elkaar vergeleken: een lijst, een argumentendiagram en een matrix. In een computerprogramma met chatbox werden leerlingen vervolgens in duo’s gevraagd om een essay te schrijven en een representatie te maken. Uit de resultaten kwam naar voren dat het type format invloed had op het historisch redeneren. De matrix gaf leerlingen de mogelijkheid om historische veranderingen te categoriseren. De leerlingen die met matrices werkten, spraken significant meer over historische verandering. Met de lijst konden leerlingen een goed overzicht maken van voor- en tegenargumenten. Het diagram liet leerlingen argumenten sorteren met behulp van kleur. Leerlingen die werkten met het diagram waren dan ook beter in staat om een evenwichtige hoeveelheid voor- en tegenargumenten te presenteren dan leerlingen die enkel een lijst gebruikten. Het type format dat leerlingen aangeboden krijgen voor het maken van een representatie heeft dus invloed op de manier waarop leerlingen beredeneren en op de nadruk die ze leggen op componenten van historisch redeneren.

Gebruik van analogieën

Een analogie helpt leraren om nieuwe complexe informatie uit te leggen door een parallel te schetsen met al bekende voorbeelden (Alfieri, Nokes-Malach, & Schunn, 2013). Een analogie maakt dus een vergelijking tussen verschillende domeinen om overeenkomsten zichtbaar te maken (Duit, 1991). Een voorbeeld van een analogie in onderwijs is om bij biologie de luchtcirculatie in een gebouw te vergelijken met de bloedsomloop in het lichaam (Bulgren et al., 2000). Voor leerlingen kan het gebruiken van een analogie op allerlei

manieren bijdragen aan leren. Zo werkt het voor sommige leerlingen als een leraar een analogie geeft, terwijl andere leerlingen zelf een analogie parallel aan de leerstof willen bedenken (Duit, 1991). Het zelf bedenken van analogieën zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen meer eigenaarschap voelen over de lesstof (Haglund, & Jeppsson, 2012).

Het gebruik van analogieën in onderwijs past binnen het constructivisme (Pittman, 1999). Constructivisten gaan ervan uit dat leerlingen actief eigen kennis construeren door nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis. Dit gebeurt ook bij het gebruik van een analogie. Door een concept wat leerlingen al kennen te gebruiken als analogie voor een nieuw

onbekend concept, kunnen leerlingen de nieuwe informatie makkelijker koppelen aan bestaande kennis. Er zijn verschillende theorieën over de werking van analogieën bij leren (Duit, 1991). Zo kan een analogie helpen bij het maken van denkbeeldige schema’s. Een analogie biedt andere perspectieven, helpt leerlingen om het bestaande begrip te

herstructureren en voor te bereiden op nieuwe informatie. Het kan dienen als een soort seintje aan het brein om bekende informatie op te halen en aan te vullen (Holyoak & Morrison, 2012). Doordat een analogie een parallel schetst met iets bekends, is het een effectieve strategie om meer abstracte concepten uit te leggen (Holyoak & Morrison, 2012). Analogieën maken nieuwe concepten mogelijk concreter en makkelijker voor te stellen (Duit, 1991). Daarmee zijn de concepten ook beter te koppelen aan de voorkennis van de leerling. Studies naar experts en beginners binnen bètadisciplines hebben laten zien dat experts niet enkel meer feitelijke kennis hebben dan beginners, maar dat zij ook een groter relationeel netwerk aan informatie hebben opgebouwd (Glynn, 1994). Hierin geeft het langetermijngeheugen de nodige kennis die het werkgeheugen kan gebruiken tijdens het uitvoeren van een taak. Door het sterke relationele netwerk kunnen experts informatie makkelijker opslaan, ophalen en toepassen. Om dit te verbeteren bij leerlingen (beginners) hebben leraren goede

instructiestrategieën nodig zoals analogieën (Glynn, 1994). De leerprestaties van leerlingen verbeteren aanzienlijk wanneer analogieën worden ingezet bij instructie. Het inzetten van analogieën lijkt goed te passen bij bètadisciplines zoals biologie, natuurkunde of wiskunde (Duit, 1991).

Zo hebben Bulgren, Deshler, Schumaker en Lenz (2000) een onderzoek gedaan waarbij analogieën werden ingezet bij bètavakken op de middelbare school. Daarbij maakten leraren gebruik van een instructieroutine met drie delen: cue, do en review. Tijdens de cue-fase werd aan leerlingen een nieuw concept uitgelegd en het belang van dit concept. Daarna kregen de leerlingen een schema aangereikt waarin ze aantekeningen konden maken over het nieuwe concept. Het do-onderdeel hield in dat leerlingen dit schema moesten invullen. In het schema moesten leerlingen karakteristieken van het nieuwe concept opschrijven en bedenken in hoeverre de karakteristieken overeenkomen met concepten die ze al kenden. Tot slot werden de schema’s reviewed en werd er klassikaal besproken welke concepten leerlingen hadden bedacht om een geschikte analogie te zijn voor het nieuwe concept wat ze geleerd hebben. De review-fase diende dus als een soort test om te kijken of de leerlingen het nieuwe concept goed genoeg begrijpen om een parallel te kunnen trekken. Vervolgens is bij de

deze routine hadden doorlopen, betere testresultaten hadden en ze leken de lesstof beter te begrijpen en te onthouden.

Aragón, Oliva, en Navarrete (2014) onderzochten in hoeverre het argumenteren en verbaliseren van leerlingen verbeterde door te leren met behulp van analogieën. Voor dit onderzoek werden leerlingen tussen 14 en 15 jaar op de middelbare school gevolgd tijdens een serie natuur- en scheikundelessen. De leerlingen kregen van de leraar instructie met analogieën aangeboden en in iedere les werd er samengewerkt en gediscussieerd. Leerlingen mochten ook zelf passende analogieën bedenken en werkten aan een model wat de chemische veranderingen van hun experimenten moest beschrijven. Op basis van de schrijfopdrachten van de leerlingen en twee vragenlijsten die een maand na afloop van de lessen zijn

afgenomen, hebben de onderzoekers resultaten kunnen opstellen. Hieruit kwam naar voren dat leerlingen de aangeboden analogieën over het algemeen goed begrepen en dat hun verbale vermogen de lesstof te beschrijven ook verbeterde. Opvallend bij deze studie was dat het werken aan een model verband hield met analogisch denken. Leerlingen met een beter begrip van de analogieën waren dan ook beter in staat het model van chemische veranderingen te beschrijven. Het analogische denken zorgde ervoor dat leerlingen sneller geneigd waren om op zoek te gaan naar belangrijke kenmerken van een chemische verandering en om sneller overeenkomsten of tegenstellingen te kunnen vinden die relevant zijn om op te nemen in hun model.

Analogieën kunnen ook een hulpmiddel zijn voor multicultureel onderwijs. Suthakaran, Filsinger, White (2013) hebben analogieën ingezet bij een multiculturele begeleidingscursus als middel om studenten informatie te laten analyseren vanuit een emotioneel perspectief met zelfreflectie en bewustzijn. Met behulp van analogieën konden cultureel gevoelige onderwerpen zoals racisme bespreekbaar gemaakt worden. Er werd onder andere gebruik gemaakt van een analogie over de culturele melting pot waarbij een parallel werd getrokken met een gemeenschap van appelboeren die enkel appels oogsten en

appelproducten eten. De gemeenschap verwelkomt enkele fruitboeren die ander fruit verbouwen met als doel de gemeenschap te diversifiëren maar verwachten eigenlijk dat de fruitboeren zouden overgaan op het verbouwen en eten van appels. Enkel op de ‘exotische fruitdag’ is het normaal om ander fruit dan appels te eten, met het idee dat de diversiteit van fruit gevierd wordt. Na afloop van de cursus gaven de studenten aan dat de analogieën hielpen om multiculturele onderwerpen te bekijken vanuit verschillende perspectieven. Ook konden de studenten zich makkelijker identificeren met de lesstof. Bovendien hielpen de analogieën

om abstracte culturele concepten beter te begrijpen. De analogieën maakten deze concepten concreter voor de studenten.

Zowel vanuit theorie als onderzoek lijkt het inzetten van analogieën dus kansrijk om leerlingen te ondersteunen bij het leren. Door een parallel te trekken met concepten die dichter bij leerlingen staan, kunnen analogieën ervoor zorgen dat lesstof begrijpelijker en beter te onthouden is.

Self-efficacy

Eerder werd benoemd dat interesse een rol speelt bij het causaal redeneren van leerlingen. De verschillen tussen situationele en individuele interesse zijn nader toegelicht, maar een ander persoonlijk kenmerk dat ook van invloed kan zijn op het redeneren van leerlingen is self-efficacy. Self-efficacy betreft iemands geloof of vertrouwen in zichzelf om een taak te voltooien (Butz & Usher, 2015). Onderzoek wijst uit dat de self-efficacy van leerlingen of studenten van effect is op hun leeruitkomsten (Cheema, 2018; Firmansyah, Komala, & Rusdi, 2018). Leerlingen met een lage self-efficacy hebben meer moeite om zich te motiveren en presteren mogelijk slechter tijdens een leertaak (Firmansyah et al., 2018). Een leerling die bijvoorbeeld denkt dat hij geen aanleg heeft voor wiskunde zal tijdens een

wiskundeles denken dat alles te moeilijk is, waardoor hij of zij niet mee wil doen of bang is om slecht te presteren. Hoge self-efficacy stelt leerlingen in staat om het leerproces te volgen en hun leertaak te voltooien. Het draagt bij aan het reguleren van leren en bereiken van doelen (Firmansyah et al., 2018). Tijdens een leertaak zijn individuele en situationele interesse ook van kracht. Lee, Lee en Bong (2014) omschrijven self-efficacy als een (sociaal) cognitief construct en duiden interesse meer als affectief construct, maar beide constructen zijn

verbonden aan motivatie. Zo hebben de leraar en leeromgeving veel invloed op de situationele interesse van een leerling (Alexander, 2003). Als een leraar bijvoorbeeld sympathiek is of een les geeft die erg aansluit bij de belevingswereld van de leerling, is het waarschijnlijker dat deze leerling gemotiveerd zal worden om zijn best te doen tijdens de les. Daarentegen zullen leerlingen met individuele interesse sneller intrinsiek gemotiveerd zijn.

Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) zijn voor motivatie drie componenten belangrijk om rekening mee te houden: autonomie, competentie en

verbondenheid. Zoals werd aangeduid bij self-efficacy is het belangrijk dat leerlingen zich competent voelen, anders zal hun gevoel van self-efficacy lager zijn. Een leertaak die goed aansluit op niveau helpt hierbij, maar ook steun, aanmoediging en feedback helpen.

effect hebben op de situationele interesse. Om leerlingen een gevoel van autonomie te geven, is het belangrijk dat ze keuzevrijheid en inspraak hebben in hun leerproces. Ook het

aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen draagt bij aan het gevoel van autonomie (Deci & Ryan, 2000). Motiveren houdt in dat leerlingen bewegen naar intrinsieke motivatie. Er zijn verschillende vormen van motivatie. De minst gunstige vorm van motivatie is externe regulatie waarbij straffen en belonen leidend zijn voor de activiteit. De opvolgende vorm is interjected regulation, hier is sprake van regulatie vanuit jezelf maar met externe motieven als competitie of schaamte. Bij deze externe regulatie en interjected regulation is er minder sprake van autonomie of verbondenheid. Wanneer een les meer onderdelen van autonomie, competentie en verbondenheid bezit, bereik je vormen van geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Bij geïdentificeerde regulatie doen leerlingen hun best omdat ze het belang of de waarde van de les inzien en bij intrinsieke motivatie hebben leerlingen oprechte interesse of plezier tijdens een les (Deci & Ryan, 2000). Situationele interesse en individuele interesse raken aan deze laatste twee vormen van motivatie. Situationele interesse past bij geïdentificeerde regulatie waarbij er nog enige sprake is van externe regulatie en individuele interesse sluit aan op intrinsieke motivatie.

Analogieën kunnen mogelijk helpen om leerlingen naar niveaus van motivatie zoals geïdentificeerde regulatie of intrinsieke motivatie te brengen. Analogieën schetsen een parallel tussen nieuwe informatie en bekende voorbeelden om complexe informatie uit te leggen (Alfieri, Nokes-Malach, & Schunn, 2013). Door die nieuwe informatie te koppelen aan iets wat al bekend is, kunnen leerlingen mogelijk meer self-efficacy ervaren en zijn ze

Onderzoeksvragen en verwachtingen.

Op basis van verkenning van literatuur is de volgende hoofdvraag opgesteld: ‘Wat is het effect van het gebruik van een analogie in combinatie met expliciete instructie op het causaal redeneren van leerlingen bij het vak geschiedenis in de tweede klas van het voortgezet onderwijs?’. Om deze vraag te beantwoorden zijn er twee condities met elkaar vergeleken: a) een experimentele conditie waarin leerlingen expliciete instructie met een analogie ontvingen en b) een controleconditie met expliciete instructie zonder analogie. Daarbij zal er gekeken worden naar de volgende deelvragen:

1) Wat is de invloed van het gebruik van een analogie in instructie op het causaal redeneren van leerlingen binnen een schema?

2) Wat geven de leerlingen zelf aan geleerd te hebben van de instructie in de verschillende condities?

3) Wat is de invloed van het gebruik van analogieën in instructie op self-efficacy en interesse van de leerlingen?

Hierbij zijn enkele verwachtingen opgesteld. Op basis van bevindingen van Holyoak en Morrison (2012) en Duit (1991) is de verwachting dat leerlingen die een analogie ontvangen, beter causaal zullen redeneren. Gekeken naar de onderzoeksresultaten van Aragón, Oliva, en Navarrete (2014) lijkt het aannemelijk dat leerlingen met behulp van de analogie in de instructie beter in staat zullen zijn om zich uit te drukken in een causaal schema.

Expliciete instructie wordt geduid als een veelbelovende vorm om causaal redeneren van leerlingen te verbeteren (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2015; 2017). Daarom wordt verwacht dat leerlingen uit zowel de experimentele- als de controleconditie kennis vergaren door middel van de instructie en zullen uiteenlopende concepten benoemen die zij van de instructie hebben geleerde. Het inzetten van een analogie lijkt een effectieve strategie om meer abstracte concepten uit te leggen (Holyoak & Morrison, 2012). Uit onderzoek van Bulgren, Deshler, Schumaker en Lenz (2000) kwam naar voren dat analogieën leerlingen helpen om de lesstof beter te begrijpen en te onthouden. Daarom wordt verwacht dat leerlingen in de experimentele conditie iets meer abstracte of tweede-orde begrippen zullen benoemen.

Het inzetten van analogieën kan er mogelijk toe leiden dat leerlingen gemotiveerder zijn. Lee, Lee en Bong (2014) koppelen self-efficacy en interesse aan motivatie. Doordat het gebruik van analogieën rust op bestaande kennis van leerlingen en daar nieuwe informatie aan koppelt, kunnen leerlingen worden voorzien in de basisbehoefte van competentie die Deci en Ryan (2000) onderscheiden en zou hun motivatie moeten toenemen (Alexander, 2003). De

verwachting is dat leerlingen in de experimentele conditie meer self-efficacy en interesse zullen rapporteren.

Methode

Deze studie heeft gebruikgemaakt van data die verzameld is in het kader van een meer omvattend internationaal onderzoek in Nederland, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk. Deze studie heeft enkel de Nederlandse dataverzameling geanalyseerd. Hieronder worden het design, de participanten, de dataverzameling en de data-analyse beschreven die van

toepassing waren op het deelonderzoek.

Design

Het design van de studie was quasi-experimenteelen gericht op het meten van effecten van het gebruik van analogie op causaal redeneren. Zowel in de experimentele als

controleconditie ontvingen de participanten een interventie met expliciete instructie gericht op het verbeteren van causaal redeneren. In de experimentele conditie is bij de instructie een tekst met analogie gebruikt. In de controleconditie werd gebruik gemaakt van een tekst over een historische gebeurtenis bij de instructie. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een pretest-posttest control group design. Voor het meten van causaal redeneren is gebruik gemaakt van twee opdrachten waarin leerlingen op basis van een informatieve tekst een causaal schema moesten maken. Als posttest zijn de volgende metingen afgenomen: een vragenlijst om self-efficacy en interesse te meten, en een learner report waarin leerlingen zelf-gerapporteerde leeruitkomsten konden beschrijven.

Participanten

Ongeveer 116 leerlingen met een leeftijd tussen de 13 en 14 jaar verspreid over vier geïntegreerde havo-/vwo-klassen geschiedenis in het tweede leerjaar hebben deelgenomen aan het onderzoek. Alle klassen komen van een middelbare school in het midden van het land. Er zijn willekeurig twee klassen ingedeeld in de experimentele conditie en twee klassen in de controleconditie. Er zijn 62 leerlingen ingedeeld in de experimentele conditie, en 54

leerlingen in de controleconditie. Per meetinstrument zijn er schommelingen in het aantal leerlingen waarvan data is verzameld. Dit komt onder andere doordat leerlingen soms niet aanwezig waren op school of niet alle opdrachten hebben gemaakt. Bovendien kregen 2 leerlingen geen toestemming van ouders voor deelname. Alle klassen hebben tijdens de interventie les gekregen van dezelfde docent om het effect van verschillende docenten weg te

nemen. Twee van de vier klassen zijn vaste groepen van de docent, één klas in de

experimentele en één in de controleconditie. De andere twee klassen kregen alleen voor deze interventie les van de docent. Tijdens de interventie was er sprake van enige onrust in één van de experimentele klassen.

Interventie

De interventie bestond uit twee lessen van ongeveer 60 minuten. Beide lessen zijn ontworpen door 3 onderzoekers uit het project, op basis van expliciete instructie. De lessen bevatten verschillende activiteiten, waaronder open opdrachten waarin leerlingen

samenwerken en discussiemomenten om historisch causaal redeneren te ontlokken. In de experimentele conditie is de analogie over Alfons de kameel (Chapman, 2003) gebruikt om het causaal redeneren te onderwijzen (opgenomen in bijlage 1). Leerlingen in de

controlecondities volgden dezelfde activiteiten maar dan met een historische tekst over de Industriële Revolutie (opgenomen in bijlage 2).

De eerste les begon met introductie van de lessen en de doelen waarna enkele begrippen zoals oorzaak en gevolg besproken werden. Daarna werd de tekst geïntroduceerd en gelezen. Voor de experimentele conditie was dit een tekst over ‘Alfons de kameel’; de controlegroep ontving een tekst over de industriële revolutie. Na het lezen van de tekst kregen leerlingen de opdracht om deze opnieuw te lezen en op post-its alle oorzaken te noteren waarvan ze dachten dat die belangrijk zouden zijn. Leerlingen werkten in groepjes van drie. Hierna werden de uitkomsten klassikaal besproken. Leerlingen moesten zoveel mogelijk zelf tot conclusies komen, zoals dat gebeurtenissen meerdere oorzaken kunnen hebben en dat sommige oorzaken kort en andere langer duren. De docent legde uit dat het ook van belang is hoe oorzaken verband houden met elkaar. Met deze informatie gingen de leerlingen opnieuw aan de slag. Ze moesten op de achterkant van de post-its met oorzaken opschrijven welk gevolg of andere oorzaak hieraan verbonden was. Ook deze activiteit werd achteraf besproken, ditmaal met het doel te laten zien dat oorzaken verschillende rollen kunnen hebben. Na afrondende vragen vatte de docent de les samen en werd er vooruitgeblikt op de volgende les. De post-its waarmee de leerlingen hadden gewerkt werden bewaard. In tabel 1 is een overzicht van les 1 te vinden.

Tabel 1

Overzicht activiteiten les 1

Lesactiviteiten Controlegroep Experimentele groep Introductie van de lessen en

de doelen

Docent legt doel van de lessen uit

Docent legt doel van de lessen uit

Introductie enkele begrippen (oorzaak en gevolg)

Docent introduceert

begrippen, leerlingen stellen klassikaal vragen

Docent introduceert

begrippen, leerlingen stellen klassikaal vragen

Introductie van het verhaal dat geanalyseerd gaat worden en verhaal lezen

Docent geeft tekst over Industriële Revolutie, dit wordt klassikaal gelezen

Docent geeft verhaal over Alfons de Kameel, tekst wordt klassikaal gelezen Herkennen, selecteren en

beredeneren van oorzaken in een verhaal.

Leerlingen gaan in groepen van 3 verhaal herlezen, discussiëren en maken lijst met oorzaken op post-its

Leerlingen gaan in groepen van 3 verhaal herlezen, discussiëren en maken lijst met oorzaken op post-its Bevindingen worden

klassikaal besproken

Bevindingen worden klassikaal besproken Verwerven van (grondig)

causaal begrip, waarin de gevolgen van verschillende oorzaken (oorzaak-gevolg relaties) duidelijk worden

Leerlingen gaan nu opnieuw aan de slag met de post-its en proberen oorzaak aan gevolg te koppelen

Leerlingen gaan nu opnieuw aan de slag met de post-its en proberen oorzaak aan gevolg te koppelen

Bevindingen worden

klassikaal besproken, docent gaat in op de verschillende rollen die oorzaken kunnen hebben

Bevindingen worden

klassikaal besproken, docent gaat in op de verschillende rollen die oorzaken kunnen hebben

Conclusie en vooruitblik volgende les.

Docent vat samen wat er is behandeld in de les en blikt vooruit op les 2

Docent vat samen wat er is behandeld in de les en blikt vooruit op les 2

In de tweede les gingen de leerlingen verder met de post-its van les 1. De docent legde hierbij uit dat leerlingen deze les dieper ingaan op de rol van oorzaken. Er werd klassikaal teruggeblikt op de vorige les en de geleerde informatie. Vervolgens legde de docent met behulp van tweede-orde taal uit waarom gebeurtenissen plaats kunnen vinden. De rol van oorzaken als achtergrond, versterker/katalysator en startpunt of aanleiding werden uitgelegd en op het bord geschreven. Leerlingen mochten daarna hun post-its erbij pakken om bij elke oorzaak na te gaan welke rol deze had. Ook dit werd nabesproken. Hierop brak het moment aan dat leerlingen aan de slag gingen met een schema. De docent gaf ieder groepje een groot A2-vel en een post-it met daarop de te verklaren gebeurtenis. Voor de experimentele groep stond ‘Alfons stierf’ op de post-it, en voor de controlegroep ‘De ambachtslieden in

Nottingham vernielen in 1811 fabrieken’. Aan de leerlingen was de taak om een causaal schema te maken door de post-its met oorzaken te koppelen aan de gebeurtenis. De

verwachting was dat veel leerlingen chronologische schema’s zouden maken, maar daarmee is het lastig om achtergrondoorzaken een plek te geven. De docent besprak daarom plenair hoe de schema’s eruitzien en liet voorbeelden zien van verschillende types schema’s. De voor- en nadelen van de voorbeelden werden besproken. Als laatste opdracht mochten de leerlingen de schema’s herschikken om te proberen de verschillende rollen van oorzaken ook zichtbaar te maken in het schema. Tot slot werd de les afgesloten met reflectie op de

leerdoelen en met een samenvatting en PowerPointpresentatie van wat er was geleerd. In onderstaande tabel is een overzicht van les 2 te vinden.

Tabel 2

Overzicht activiteiten les 2

Lesactiviteiten Controlegroep Experimentele groep Introductie van de les en de

doelen

Docent legt doel van de les uit

Docent legt doel van de les uit, groepjes ontvangen post-its van de vorige les

Voorkennis activeren. Docent blikt terug op de vorige les, leerlingen denken mee

Docent blikt terug op de vorige les, leerlingen denken mee

Uitleg oorzaken met behulp van tweede-orde taal

Docent introduceert nieuwe termen die uitdrukken welke rol een oorzaak heeft

Docent introduceert nieuwe termen die uitdrukken welke rol een oorzaak heeft

Leerlingen gaan de post-its met oorzaken sorteren op rol

Leerlingen gaan de post-its met oorzaken sorteren op rol Het visualiseren van een

(causaal) historisch verhaal in een causaal schema, waarin de verbanden (interactie) tussen verschillende oorzaken en de verschillende rollen die oorzaken spelen zichtbaar worden

Docent geeft leerlingen een A2-vel waarop ze een causaal schema gaan maken met de post-its met

oorzaken. Na 5 minuten worden de schema’s plenair besproken

Docent geeft leerlingen een A2-vel waarop ze een causaal schema gaan maken met de post-its met

oorzaken. Na 5 minuten worden de schema’s plenair besproken

Modelleren van visuele schema’s

Docent geeft uitleg over verschillende vormen van een causaal schema en de leerlingen bespreken wat de voor- en nadelen van

verschillende schema’s zijn.

Docent geeft uitleg over verschillende vormen van een causaal schema en de leerlingen bespreken wat de voor- en nadelen van

verschillende schema’s zijn. Visualiseren van een

historisch verhaal in een causaal schema

Leerlingen mogen opnieuw in groepjes werken aan hun schema’s en aanpassingen maken

Leerlingen mogen opnieuw in groepjes werken aan hun schema’s en aanpassingen maken

Afsluiting en reflectie op de lessen

Docent vraagt wat de leerlingen hebben geleerd over het verklaren van geschiedenis. Wat moet je doen of kunnen of weten? Er wordt een samenvatting gegeven met een

PowerPointpresentatie

Docent vraagt wat de leerlingen hebben geleerd over het verklaren van geschiedenis. Wat moet je doen of kunnen of weten? Docent probeert koppeling van analogie naar

geschiedenis te

benadrukken. Er wordt een samenvatting gegeven met een PowerPointpresentatie.

Dataverzameling

Per onderzoeksinstrument is aangegeven hoe de data van de interventie is verzameld, te beginnen met het causale schema en het learner report. Tot slot zal de vragenlijst aan bod komen.

Causaal schema: Om het niveau van causaal redeneren te meten bij de leerlingen hebben zij voorafgaand aan- en na afloop van de interventie op basis van een informatieve tekst een causaal schema gemaakt. In de teksten werden verschillende oorzaken genoemd. Onderwerp voor de voormeting was de opkomst van Hitler. Dit onderwerp was gekozen omdat het in eerdere lessen behandeld was. De omschrijving van de opdracht over Hitler is opgenomen in bijlage 3.

Na de interventie hebben de leerlingen ook een causaal schema gemaakt ter nameting. Vanwege de maatregelen rondom COVID-19 hebben leerlingen deze opdracht thuis gemaakt en online ingeleverd bij de docent. Leerlingen ontvingen een werkboekje met informatie, opdrachten en een tekst over Dzjengis Khan en de val van Otrar. De omschrijving van de opdracht over Dzjengis Khan is opgenomen in bijlage 4.

Learner report: Om de perceptie van de leerling over de interventie te meten, hebben ze direct na de interventie een learner report (Van Kesteren, 1993) ingevuld. Dit rapport bevatte de volgende vragen: 1) Het belangrijkste wat ik in deze lessen geleerd heb over het geven van verklaringen bij geschiedenis is…2) Stel je moet aan een andere leerling uit een 2de klas uitleggen hoe oorzaak en gevolg werken bij geschiedenis. Geef hieronder je uitleg. 3) Het lesonderdeel/activiteit waar ik het meest heb geleerd over oorzaak/gevolgen is…. 4) Wat ik nu weet over oorzaak/gevolg en voor deze lessen nog niet wist is…

Self-efficacy en Interesse: Direct na de interventie hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld over hun self-efficacy en interesse ten opzichte van causaal redeneren. Van deze vragenlijst waren negen items gekoppeld aan self-efficacy en twaalf aan interesse. Voor interesse waren de items onder te verdelen in de subcategorieën situationele interesse, value (nut van de les) en feeling (leuk vinden).

De self-efficacy items zijn gebaseerd op items uit de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (originele acht items afkomstig van Pintrich et al., 1991 en aangepast door Stoel, 2017). De items over interesse zijn gebaseerd op een vragenlijst van Linnenbrink-Garcia en collega’s (2010) voor wiskundeonderwijs. Leerlingen konden op een

zespuntsschaal kiezen uit antwoordopties ‘helemaal niet goed’/ ‘helemaal niet eens’ (1) tot ‘heel goed’/ ‘heel erg eens’ (6). Voorbeelden van vragen waren ‘Hoe goed denk je dat je in staat bent om aan te geven welke rol een bepaalde oorzaak speelt in een historische

verklaring?’ of ‘Kruis aan in hoeverre je het eens bent met de volgende stelling over de afgelopen twee geschiedenislessen’ of ‘In deze lessen gebeurden er dingen die mijn aandacht trokken.’ De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 5.

Data-analyse

Er zijn verschillende instrumenten gebruikt om data van de interventie te verzamelen. Hieronder zal de data-analyse worden besproken per instrument, te beginnen met het causale schema, vervolgens de learner reports en tot slot de vragenlijst over self-efficacy en interesse.

Causaal schema: Om het causaal schema van leerlingen te kunnen interpreteren is er een codeerschema opgesteld. Dit codeerschema is gemaakt voor de voor- en nameting van het causaal schema. In de bijlagen zijn een tabel met het codeerschema en een lijst met de goede oorzaken voor de voor- en nameting opgenomen. Bij de voormeting ging dit om de opkomst van Hitler, in de nameting over Dzjengis Khan en de val van Otrar. In SPSS zijn twee datasets gemaakt. Voor elk onderdeel van het codeerschema is in SPSS een variabele gemaakt. Zo kon voor de goede oorzaken ‘benoemd’ of ‘niet benoemd’ ingevuld worden en voor de andere onderdelen kon de score direct overgenomen worden. Om na te gaan of verschillende

beoordelaars op dezelfde manier coderen is de interbeoordelersbetrouwbaarheid berekend met Cohen’s kappa voor het totaal aantal goede oorzaken die een leerling heeft benoemd en het puntentotaal dat hieraan is toegewezen. Per aantal goede oorzaken kregen leerlingen een puntentotaal; een schema met 0 goede oorzaken ontvangt 0 punten, 1 of 2 goede oorzaken ontvangt 1 punt, 3 tot 5 goede oorzaken ontvangt 2 punten en 6 of meer goede oorzaken ontvangt 3 punten. Twee beoordelaars hebben beiden 32 schema’s gecodeerd; 16 uit de voormeting en 16 uit de nameting, waarvan de ene helft schema’s toebehoorde aan de controlegroep en de andere helft aan de experimentele groep. Bij de voormeting gaf dit κ= 1.00 voor zowel het totaal aantal goede oorzaken als het puntentotaal, en dat is een perfecte overeenstemming. De nameting gaf κ=.86 voor het totaal aantal goede oorzaken en κ=.90 voor het puntentotaal, dat is bijna perfect in overeenstemming.

Learner reports: De antwoorden uit de learner reports zijn ingevoerd in een

Exceldocument en gesorteerd op leerlingnummer en vraag. Het learner report bestond uit 4 vragen. Vervolgens zijn er codeerschema’s opgesteld voor iedere vraag van het learner report om de antwoorden te categoriseren. De codes uit de codeerschema’s komen deels overeen met elkaar. Het codeerschema is ontstaan uit een combinatie van twee strategieën. Zo zijn er op basis van de lesdoelen codes opgesteld waarvan het aannemelijk leek dat deze terug zouden komen in de antwoorden van de leerlingen. Daarnaast zijn er vanuit de antwoorden van de

leerlingen codes opgesteld om een completer beeld te vormen van de antwoorden van leerlingen. Op deze manier kon het merendeel van de data uit de learner reports voorzien worden van een passende code, zodat de antwoorden goed in beeld konden worden gebracht. Voorbeelden van codes die vanuit de leerdoelen zijn opgesteld zijn ‘multicausaliteit’,

‘oorzaken herkennen’ of ‘rol van oorzaken’. Codes zoals ‘sorteren’ of ‘algemeen verklaren zijn voorbeelden van codes opgesteld vanuit de antwoorden van leerlingen. In de

codeerschema’s zijn de code met omschrijving en een voorbeeldantwoord van een leerling opgenomen. De codeerschema’s zijn opgenomen in bijlage 6.

Nadat alle antwoorden van een code waren voorzien, zijn deze ingevoerd in SPSS. Antwoorden van leerlingen konden uit meerdere codes bestaan als ze verschillende

onderdelen benoemden. In SPSS is voor iedere code een variabele gemaakt. Zo kon per code worden ingevoerd of de leerling deze wel of niet had benoemd. Per vraag is een dataset gemaakt. Om zeker te zijn dat verschillende beoordelaars op dezelfde manier coderen, is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend met Cohen’s kappa voor elke dataset. Hiervoor zijn meerdere rondes van coderen en betrouwbaarheidsberekeningen nodig geweest. Per ronde werden 5 antwoorden van leerlingen per klas gecodeerd. Zo kreeg je 20 antwoorden van leerlingen uit de controle- en experimentele groep. Bij de eerste ronde werd voor vraag 1 κ=.66 berekend, voor vraag 2 κ=.85, voor vraag 3 κ=1.00 en voor vraag 4 κ=.73. Vervolgens hebben er nog een tweede en derde ronde van coderen en betrouwbaarheidsberekeningen plaats gevonden. Uit de derde ronde met analyses bleek dat de beoordelingen voor iedere vraag bijna- of volledig perfect in overeenstemming waren. Voor vraag 1 gaf dit κ=,87, dit is bijna een perfecte overeenstemming. Dit gold ook voor vraag 2 met κ=.96. Vraag 3 en 4 waren in perfecte overeenstemming met κ=1.00.

Vervolgens zijn de frequenties van de antwoorden opgevraagd per vraag. Code 43 is geen enkele keer benoemd en code 44 maar 1 keer. Er is daarom gekozen om deze codes te

schrappen. Het antwoord van code 44 is omgescoord naar code 40. Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen de experimentele conditie en de controleconditie zijn voor beide groepen per vraag de frequenties berekend.

Vragenlijst self-efficacy en interesse: De antwoorden van de vragenlijst konden direct ingevoerd worden in SPSS. Bij het invoeren is gekeken naar de vraagstelling om na te gaan of de antwoorden omgescoord moesten worden. De vragen zijn gecontroleerd op inter-item correlatie door de Chronbach’s alpha te berekenen. De self-efficacyschaal is betrouwbaar gevonden (

⍺

= .862). Ook de interesseschaal is betrouwbaar (

⍺

= .970). Ook is er gekeken naar de subschalen van interesse en zijn deze betrouwbaar gevonden: triggered situational

interest (

⍺

= .946), value (

⍺

= .888) en feeling (

⍺

= .951). Vervolgens is er voor de verschillende schalen en subschalen een independent samples t-test uitgevoerd om de gemiddelde score van de controlegroep en de experimentele groep te vergelijken.

Resultaten

Om een antwoord te vinden op de hoofdvraag ‘Wat is het effect van het gebruiken van een analogie in combinatie met expliciete instructie op het causaal redeneren van leerlingen bij het vak geschiedenis in de tweede klas van het voortgezet onderwijs?’ zijn er drie deelvragen opgesteld. Aan de hand van deze deelvragen zullen de resultaten hieronder besproken worden, te beginnen met de analyses van het causale schema, vervolgens het learner report en tot slot de vragenlijst over self-efficacy en interesse.

Deelvraag 1: Wat is de invloed van het gebruik van een analogie in instructie op het causaal redeneren van leerlingen binnen een schema?

Om een antwoord te vinden op deelvraag 1 zijn er vier t-tests uitgevoerd voor het causale schema (zie tabel 3 voor de standaarddeviaties en gemiddelden). Daarnaast is ook gekeken naar het type causaal schema wat leerlingen gebruikt hebben.

Om de controlegroep, experimentele groep en de voor- en nameting met elkaar te kunnen vergelijken is er gekeken naar het puntentotaal. Voor de t-test is enkel gekeken naar de data van leerlingen die zowel in de voor- als nameting een causaal schema hebben gemaakt. Ten eerste zijn de controle- en experimentele groep met elkaar vergeleken in de voormeting. Uit de t-test bleek dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde scores van de controlegroep en de experimentele groep (t(82) = 0,495; p >,05). Beide groepen scoorden voorafgaand aan de interventie dus op hetzelfde niveau. Ten tweede zijn de voor- en nameting met elkaar vergeleken met een paired samples t-test. Voor de controlegroep bleek het verschil tussen de voor- en nameting significant (t(43) = -2,711 ; p < ,05). In de nameting heeft de controlegroep gemiddeld hoger gescoord ten opzichte van de voormeting. Voor de

experimentele groep bleek het verschil tussen de voor- en nameting niet significant (t(39)=-7,03 ; p > ,05). De experimentele groep heeft dus vergelijkbaar gescoord in de voor- en nameting. Tot slot zijn de controle- en experimentele groep met elkaar vergeleken in de nameting. Uit de t-test bleek dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde scores van de controlegroep en de experimentele groep (t(64, 256) = 1,484; p >,05).

Tabel 3

Gemiddelden en Standaarddeviaties voor t-tests gemiddelde score puntentotaal

T-test Controle Voormeting N=44 Nameting N=44 Experiment Voormeting N=40 Nameting N=40 M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Independent 2,05 (,91) 2,43 (,76) 1,95 (,85) 2,10 (1,22) Paired samples 2,05 (,91) 2,43 (,76) 1,95 (,85) 2,10 (1,22)

Naast t-tests zijn de frequenties opgevraagd van de verschillende type causale schema’s om inzicht te krijgen in de complexiteit van schema’s die leerlingen het meest hebben gebruikt (zie tabel 4). Daarbij bleek in de voormeting in beide groepen dat leerlingen veelal een causaal schema enkelvoudig, -factoriaal of een beginnend complex causaal schema hebben ingezet. Leerlingen in de experimentele groep kozen iets vaker voor een ‘lijst’ dan de controlegroep (15 procent).

In de nameting heeft iets minder dan de helft van de leerlingen (45,5 procent) in de controlegroep een beginnend complex causaal schema ingezet. De leerlingen in de

experimentele groep kozen merendeels voor een causaal schema enkelvoudig (35 procent) of een beginnend complex causaal schema (32,5 procent). Van de leerlingen uit de

experimentele groep hebben 15 procent een schema gemaakt zonder causale verbanden, terwijl dit in de controlegroep maar 2,3 procent was.

Tabel 4

Frequenties Type Schema Voor- en Nameting voor experimentele en controleconditie Type Causaal Schema Voormeting Controleconditie (N=44) Experimentele conditie (N=40) Nameting Controleconditie (N=44) Experimentele conditie (N=40) Frequentie (percentage) Frequentie (percentage)

Geen verbanden 3 (6,8) 3 (7,5) 1 (2,3) 6 (15,0)

1 Oorzaak, 1 gevolg

- 1 (2,5) - 1 (2,5)

Factoriaal 6 (13,6) 6 (15,0) 5 (11,4) 1 (2,5) Beginnend complex 15 (34,1) 12 (30,0) 20 (45,5) 13 (32,5) Gevorderd complex 1 (2,3) - 8 (18,2) 5 (12,5) Stripverhaal 2 (4,5) 2 (5,0) 3 (6,8) - Lijst 3 (6,8) 6 (15,0) - -

Deelvraag 2: Wat geven de leerlingen zelf aan geleerd te hebben van de instructie in de verschillende condities?

Om een antwoord te vinden op deelvraag 2, is er gekeken naar de learner reports. Voor de learner reports zijn de frequenties van de coderingen per vraag, code en conditie berekend. Het learner report bestond uit vier vragen. De frequenties zijn per vraag en code opgenomen in een tabel. Per code is zichtbaar hoeveel leerlingen van deze conditie de code hebben benoemd in hun antwoorden. Een antwoord kon uit meerdere elementen bestaan en daarom meerdere coderingen bevatten. De frequenties en percentages per code betreffen dus het totaal leerlingen wat de specifieke code benoemt. De resultaten zullen hieronder per vraag en tabel volgen.

Tabel 5

Vraag 1 Het belangrijkste wat ik in deze lessen geleerd hebt over het geven van verklaringen bij geschiedenis is…

Controleconditie (N=54) Experimentele Conditie (N=48) Code Frequentie (percentage) Frequentie (percentage)

Multicausaliteit 33 (61,1) 37 (59,7) Verbanden leggen 15 (27,8) 3 (4,8) Rol oorzaken 15 (27,8) 18 (29,0) Herkennen oorzaken 4 (7,4) 1 (1,6) Schema 3 (5,6) - Algemeen verklaren 9 (16,7) 7 (11,3) Veel geleerd 1 (1,9) 1 (1,6)

Weinig geleerd - 1 (1,6)

Restcategorie - 5 (8,1)

Bij het beantwoorden van deze vraag benoemden leerlingen uit zowel de controle- als de experimentele groep ‘multicausaliteit’ vaak als belangrijke term om geleerd te hebben. Hierbij kan gedacht worden aan een antwoord als “dat er altijd meerdere oorzaken zijn” (leerling 211, controlegroep). De ‘rol van oorzaken’ werd door 28 à 29 procent van de leerlingen in beide groepen benoemd. Opvallend genoeg benoemden vooral leerlingen uit de controlegroep ‘verbanden leggen’ als belangrijk onderdeel bij het geven van verklaringen bij geschiedenis. Ook het gebruiken van een ‘schema’ werd enkel door de controlegroep

benoemd. Daarentegen gaven enkel leerlingen uit de experimentele groep antwoorden in de restcategorie zoals “Ook moet je feiten uit de tekst en informatie halen die je hebt gekregen en niet zelf dingen verzinnen” (leerling 305, experimentele groep). Dat is een informatief

antwoord, maar lastig te categoriseren. Net zoals een antwoord als “Oorzaak en gevolg” (leerling 319, experimentele groep), wat niet uitgebreid genoeg was om een andere code toe te wijzen, maar wel aangeeft dat de leerling iets geleerd heeft van deze lessen.

Tabel 6

Vraag 2 Stel je moet aan een andere leerling uit een 2de klas uitleggen hoe oorzaak en gevolgen werken bij geschiedenis. Geef hieronder je uitleg…

Controleconditie (N=52) Experimentele Conditie (N=50) Code Frequentie (percentage) Frequentie (percentage)

Multicausaliteit 21 (38,9) 24 (38,7) Verbanden leggen 10 (18,5) 3 (4,8) Rol oorzaken 18 (33,3) 18 (29,0) Herkennen oorzaken 3 (5,6) - Schema 7 (13,0) 3 (4,8) Beschrijving 13 (24,1) 17 (27,4) Sorteren 6 (11,1) 3 (4,8) Restcategorie 4 (7,4) 4 (6,5)

Voor vraag 2 benoemden beide groepen wederom ongeveer even vaak

‘multicausaliteit’ (ongeveer 38 procent). Ook de ‘rol van oorzaken’ en geven van een ‘beschrijving’ werd door beide groepen benoemd. Een voorbeeld van het benoemen van de ‘rol van oorzaken’ was “Een achtergrondoorzaak duurt lang, een versterker versnelt het proces, een beginner start het proces” (leerling 210, controlegroep). Een antwoord wat gecodeerd is als ‘beschrijving’ was ‘Een oorzaak is dus iets wat gebeurt, meestal iets

vervelends en het gevolg is het gene wat gebeurt na die oorzaak’ (leerling 426, experimentele groep). De controlegroep benoemde vaker termen als ‘verbanden leggen’, ‘oorzaken

herkennen’, het gebruiken van een ‘schema’ en ‘sorteren’. ‘Sorteren’ werd door 11,1 procent van de leerlingen uit de controlegroep benoemd en door 4,8 procent van de leerlingen uit de experimentele groep. Bij ‘sorteren’ kwam een antwoord als “Oorzaken hebben meerdere redenen, als je weet wat die zijn, kun je een lijstje maken” (leerling 122, controlegroep) naar voren.

Tabel 7

Vraag 3 Het lesonderdeel/activiteit waar ik het meest heb geleerd over oorzaak/gevolgen is …. Licht je antwoord toe.

Controleconditie (N=50) Experimentele Conditie (N=44) Code Frequentie (percentage) Frequentie (percentage)

Les 1 1 (1,9) 3 (4,8) Oorzaken selecteren 4 (13,0) 2 (3,2) Oorzaken koppelen gevolgen 3 (5,6) 4 (6,5) Les 2 2 (3,7) 3 (4,8) Rol oorzaken 2 (3,7) 7 (11,3) Schema 23 (42,6) 21 (33,9) Post-its 2 (3,7) 4 (6,5) Verhaal Alfons - 6 (9,7) Uitleg 5 (9,3) 2 (3,2) Alle activiteiten 1 (1,9) - Weinig geleerd 2 (3,7) 1 (1,6) Restcategorie 5 (9,3) 2 (3,2)

Leerlingen benoemden bij vraag 3 veelal het maken van het ‘schema’ als activiteit waar ze veel geleerd hebben over oorzaak/gevolg. Voor de controlegroep was dit 42,6 procent en voor de experimentele groep was dit 33,9 procent. Een voorbeeld van een antwoord voor de code ‘schema’ was “Het maken van een schema: met het maken van een schema ben je zelf bezig met nadenken over wat oorzaken en gevolgen zijn en wat voor invloed ze op elkaar hebben. Ook vond ik de manier waarop je het best een schema kunt maken erg leerzaam” (leerling 208, controlegroep).

Het ‘selecteren van oorzaken’ werd door de controlegroep iets meer benoemd (13 procent). Antwoorden als ‘Hoe vind je oorzaken en gevolgen: en hoe je deze in de tekst kan vinden’ (leerling 109, controlegroep) vielen onder deze code. Ook ‘uitleg’ wordt vaker door de controlegroep genoemd (9,3 procent). Hierbij ging het om antwoorden zoals ‘Door de uitleg van mijn docent kan ik het schema voor mijn gevoel goed invullen. Hierdoor heb ik het meeste geleerd van oorzaak/gevolg’ (leerling 206, controlegroep).

Maar de ‘rol van oorzaken; en het gebruiken van ‘post-its’ werd vaker benoemd door de experimentele groep (11,3 procent en 6,5 procent). Bij het gebruiken van post-its werd bijvoorbeeld ‘Post-its. Je snapt wat je schrijft en kan ook makkelijk verbanden leggen’ (leerling 318, experimentele groep) genoemd. Het verhaal over Alfons de kameel werd alleen door de experimentele groep benoemd omdat zij de enigen zijn die met dit verhaal hebben gewerkt tijdens de interventie.

Tabel 8

Vraag 4 Wat ik nu weet over oorzaak/gevolg en voor deze lessen nog niet wist is… Controleconditie (N=54) Experimentele Conditie (N=48) Code Frequentie(percentage) Frequentie (percentage)

Multicausaliteit 26 (48,1) 18 (29,0) Verbanden leggen 7 (13,0) 2 (3,2) Rol oorzaken 22 (40,7) 23 (37,1) Schema 2 (3,7) 1 (1,6) Aanpak algemeen 2 (3,7) 3 (4,8) Veel geleerd 1 (1,9) 8 (12,9) Weinig geleerd 6 (11,1) 4 (6,5) Restcategorie 2 (3,7) 7 (11,3)

Bij vraag 4 benoemden veel van de leerlingen in beide groepen de ‘rol van oorzaken’ als iets wat ze voorafgaand aan de lessen nog niet kenden. Hierbij kan gedacht worden aan antwoorden als ‘Dat verschillende soorten oorzaken zijn: achtergrondoorzaken versterker en startpunt/aanleiding’ (leerling 317, experimentele conditie). ‘Multicausaliteit’ werd ook veel benoemd; bij de controlegroep vaker (48,1 procent) dan bij de experimentele groep (29 procent). ‘Verbanden leggen’ werd vaker benoemd door de controlegroep. Echter benoemden meer leerlingen in de experimentele groep ‘veel geleerd’ te hebben van de interventie (12,9 procent). Dit werd duidelijk uit antwoorden als ‘Alles, ik had er nog nooit over geleerd dus alles was nieuw’ (leerling 422, experimentele groep).

Deelvraag 3: Wat is de invloed van het gebruik van analogieën in instructie op self-efficacy en interesse van de leerlingen?

Voor de vragenlijsten zijn in totaal vier t-tests uitgevoerd (zie tabel 9 voor de gemiddelden en standaarddeviaties). De controle- en experimentele groep zijn vergeleken op self-efficacy en interesse, waarbij voor interesse ook apart is gekeken naar de subcategorieën triggered situational interest, value en feeling. Voor self-efficacy was het verschil tussen de controlegroep en de experimentele groep significant (t(106) = -3,07; p < ,003). De experimentele groep rapporteerde gemiddeld hogere scores op dit onderdeel van de

vragenlijst. Voor interesse was het verschil tussen de gemiddelden van de controlegroep en de experimentele groep significant (t(106) = -5,10; p < ,001). De experimentele groep

rapporteerde gemiddeld hogere scores op interesse. Voor triggered situational interest was het verschil tussen de gemiddelden van de controlegroep en de experimentele groep

significant (t(106) = -5,26; p < ,001). De experimentele groep rapporteerde gemiddeld hogere scores op triggered situational interest. Voor value was het verschil tussen de gemiddelden van de controlegroep en de experimentele groep significant (t(106) = -4,76; p < ,001). De experimentele groep rapporteerde gemiddeld hogere scores op value. Ook voor feeling was het verschil tussen de gemiddelden van de controlegroep en de experimentele groep

significant (t(106) = -4,37; p < ,001), en rapporteerde de experimentele groep gemiddeld hogere scores.

Tabel 9

Gemiddelden en Standaarddeviaties voor Self-efficacy, Interesse en subcategorieën

Controleconditie (N=54) Experimentele Conditie (N=54)

M (SD) M(SD)

Self-efficacy

4,07 (,73) 4,46 (,58)

Interesse

2,84 (1,06) 3,94 (1,17)

Triggered situational

interest

2,69 (1,16) 3,92 (1,26)

Value

3,04 (1,05) 4,02 (1,08)

Feeling

2,79 (1,19) 3,86 (1,35) Conclusie en discussie

De huidige studie had als doel meer inzicht te geven in het gebruiken van analogieën bij geschiedenislessen. Er is onderzocht wat het effect is van het gebruik van een analogie in combinatie met expliciete instructie op het causaal redeneren van leerlingen bij het vak geschiedenis in de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Eerder onderzoek heeft al aangetoond dat het gebruik van analogieën bijdraagt aan leren en zich goed leent voor het uitleggen van abstracte concepten (Bulgren et al, 2000; Holyoak & Morrison, 2012). In bètadomeinen zoals natuurwetenschappen en wiskunde worden analogieën al vaak gebruikt, maar voor geschiedenisonderwijs is dit niet zo. Deze studie vormt een aanvulling op het onderzoek naar de inzet van analogieën ter bevordering van causaal redeneren. Bovendien bieden de resultaten ons informatie over de effectiviteit van een interventie met expliciete instructie. Op basis van de drie deelvragen van deze studie worden de belangrijkste resultaten hierna toegelicht.

De eerste deelvraag richtte zich op de invloed van het gebruik van een analogie in instructie op het causaal redeneren van leerlingen binnen een schema. Om hierachter te komen zijn de causale schema’s van de voor- en nameting geanalyseerd. Hierbij is gekeken naar het puntentotaal wat is toegekend op basis van het aantal goede oorzaken in het causale schema. De verwachting was dat leerlingen uit de experimentele conditie hun causaal redeneren beter uit zouden kunnen drukken in een causaal schema. Uit de tests kwam naar voren dat de controlegroep meer goede oorzaken noemde in de nameting en daarmee beter causaal redeneert. Deze groep had dus baat bij de interventie. Mogelijk was de expliciete instructie dusdanig van effect op de verbeterde scores van de leerlingen. Dit sluit aan bij

eerder wetenschappelijk onderzoek dat de effectiviteit van expliciete instructie onderschrijft (Stoel, van Drie, & Van Boxtel, 2015; 2017). Er is echter geen significant verschil gevonden tussen de scores van de experimentele groep in de voor- en nameting. Gekeken naar de gemiddelde score is er wel vooruitgang, maar de standaarddeviatie is groter geworden in de nameting. Ook is er geen significant verschil gevonden in de nameting tussen de

experimentele groep en de controlegroep, terwijl de controlegroep wel significant hoger scoorde op de nameting.

Er is daarnaast gekeken welke type schema’s de leerlingen hebben ingezet. Het merendeel van de leerlingen in beide groepen koos bij de voormeting voor enkelvoudige, factoriale of beginnend complexe schema’s. Bij de nameting is het aantal leerlingen wat een factoriaal schema gebruikte gedaald. Ongeveer een kwart van het aantal leerlingen in beide groepen gebruikte in de nameting een gevorderd complex schema, terwijl dit in de

voormeting minder dan 4 procent was. Echter hebben in de nameting 15 procent van de leerlingen uit de experimentele groep een schema gemaakt zonder causale verbanden, terwijl dit in de controlegroep maar 2,3 procent was.

Er moet worden opgemerkt dat er verschillen zijn tussen de voor- en nameting van het causale schema. Zo hebben de leerlingen het causale schema bij de voormeting uitgewerkt op papier, daarbij was het onderwerp ‘de opkomst van Hitler’ al bekend bij de meeste leerlingen. Leerlingen hebben na de interventie veel onderwijs vanuit huis gevolgd vanwege de

maatregelen rondom COVID-19. Mogelijk heeft dit effect gehad op de leerlingen uit de experimentele groep. De causale schema’s die nodig waren voor de nameting zijn online vanuit huis gemaakt. Het onderwerp ‘Dzjengis Khan en de val van Otrar’ was nieuw voor de leerlingen en de opdracht is zelfstandig gemaakt op de computer met minder begeleiding. Dit was mogelijk iets uitdagender. Bovendien vraagt online onderwijs andere vaardigheden van een leerling. Zo moesten zij een schema tekenen en een foto hiervan uploaden, of een digitaal schema maken. Mogelijk heeft dit ertoe geleid dat het voltooien van de nameting een hogere drempel was voor leerlingen waardoor ze minder hard hun best konden doen voor de opdracht in tegenstelling tot de voormeting. Er zijn ook veel leerlingen geweest die de opdracht voor de nameting niet hebben ingeleverd. De nameting laat een hogere standaarddeviatie zien voor de gemiddelde score van de experimentele groep. Mogelijk zijn er dus grotere onderlinge

verschillen tussen deze leerlingen en was er een gelijkere verdeling als er meer schema’s waren meegenomen in de analyses.

De tweede deelvraag richtte zich op de zelfrapportage van de leerlingen en op wat ze geleerd menen te hebben van de instructie in de verschillende condities. Bij alle vier de