• No results found

HET VERBAND TUSSEN LEESMOTIVATIE, LEESFREQUENTIE EN LEESVAARDIGHEID ONDERZOCHT

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "HET VERBAND TUSSEN LEESMOTIVATIE, LEESFREQUENTIE EN LEESVAARDIGHEID ONDERZOCHT"

Copied!
48
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

1

HET VERBAND TUSSEN LEESMOTIVATIE, LEESFREQUENTIE EN

LEESVAARDIGHEID ONDERZOCHT

.

Student: Rutger Jansen

School: HvA domein onderwijs en opvoeding

Opleiding: Deeltijd Aardrijkskunde

(2)

2 Inhoud

1 Probleemstelling... 5

1.1 Verlegenheidsituatie ... 5

1.2 Vooronderzoek. ... 5

1.2.1 Opzet van het vooronderzoek. ... 5

1.2.2 Data vooronderzoek ... 5

1.3 Conclusies vooronderzoek... 9

1.3.1 Leesvaardigheid en woordenschat algemeen (per leerjaar). ... 9

1.3.2 Leesvaardigheid en woordenschat per geslacht. ... 9

1.3.3 Verbanden tussen leesvaardigheid en woordenschat. ... 9

1.3.4 Eindoordeel vooronderzoek. ... 9

1.4 Fase in Interventie cyclus. ... 10

1.5 Koppeling verlegenheidssituatie en theoretisch kader. ... 10

2 Theoretisch kader ... 11

2.1 Definitie van leesvaardigheid. ... 11

2.2 Definitie van leesmotivatie. ... 11

2.3 Motivatie nader bekeken ... 12

2.4 Taak specifieke Motivatie theorieën ... 12

2.4.1 Zelfbeschikkingstheorie ... 12

2.4.2 Flow theorie. ... 13

2.4.3 Verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie ... 14

2.4.4 Sociale leertheorie ... 15

2.4.5 Theorie van gepland handelen. ... 16

2.4.6 Persoon object theorie van interesse... 17

2.4.7 Taakgerichte motivatie theorieën samengevat. ... 18

2.5 Motivatie bij adolescenten ... 19

2.5.1 Het zelfbeeld ... 19

2.5.2 Het puberbrein ... 20

2.5.3 Het sociale brein ... 20

2.6 Verbanden tussen leesmotivatie/frequentie en leesvaardigheid ... 20

3 Onderzoeksvragen ... 21

3.1 De onderzoeksvraag ... 21

3.2 De deelvragen ... 21

(3)

3

4 Methodologie ... 22

4.1 Populatie en representativiteit ... 22

4.2 Dataverzameling instrumenten ... 22

4.3 Inhoud enquête aan de hand van theoretisch kader. ... 22

4.3.1 De vragen over de leesfrequentie. ... 22

4.3.2 De vragen over de leesmotivatie. ... 22

4.3.3 Voordelen en nadelen van de dataverzameling. ... 23

4.4 Data verwerking ... 24 4.4.1 De leesfrequentie... 24 4.4.2 De leesmotivatie. ... 24 5 Resultaten ... 25 5.1 Gecontroleerde motivatie. ... 25 5.1.1 Op leesvaardigheid. ... 25 5.1.2 Op geslacht. ... 26 5.2 Geïdentificeerde regulatie. ... 27 5.2.1 Op leesvaardigheid. ... 27 5.2.2 Op geslacht. ... 28 5.3 Geïdentificeerde regulatie ... 29 5.3.1 Op leesvaardigheid. ... 29 5.3.2 Op geslacht. ... 30 5.4 Intrinsieke motivatie ... 31 5.4.1 Op leesvaardigheid. ... 31 5.4.2 Op geslacht. ... 32 5.5 Flow motivatie ... 33 5.5.1 Op leesvaardigheid. ... 33 5.5.2 Op geslacht. ... 34 5.6 Sociale motivatie ... 35 5.6.1 Op leesvaardigheid. ... 35 5.6.2 Op geslacht. ... 35

5.7 Leesmotivatie samengevat op niveau ... 36

5.8 Leesfrequentie op leesniveau ... 37

(4)

4 5.8.2 Lezen versus andere tijdsbesteding

38

5.9 Leesfrequentie op geslacht ... 39

5.9.1 Leesfrequentie ... 39

5.9.2 Lezen versus andere tijdsbesteding ... 39

6 Conclusie ... 40

6.1 Leesmotivatie. ... 40

6.2 Leesfrequentie ... 41

7 Discussie ... 42

7.1.1 Aanmerkingen op de onderzoeksmethode. ... 42

7.1.2 Vragen voortkomend uit de resultaten. ... 42

8 Aanbevelingen ... 43

8.1.1 Aanbevelingen school-breed. (interventie cyclus) ... 43

8.1.2 Aanbevelingen voor eigen praktijk. ... 43

9 Reflectie ... 44

10 Vragen enquête bijlage ... 45

(5)

5

1 PROBLEEMSTELLING

1.1 V

ERLEGENHEIDSITUATIE

Tijdens mijn lessen aardrijkskunde merk ik dat een deel van mijn leerlingen over onvoldoende vaardigheden beschikt om tekst op een wenselijke manier te verwerken. Deze constatering komt voort uit meerdere observaties in mijn lessen. Enkele praktijk voorbeelden staan hier onder vermeld.

- Het kwalitatief slecht voorlezen in de les. - Het verkeerd interpreteren van vragen. - Het niet gericht kunnen zoeken in een tekst. - Een negatieve houding t.o.v. lezen.

- Een laag werktempo bij veel geschreven informatie.

Navraag bij collega’s leert mij dat zij deze problemen ook ervaren en we hebben het meerdere malen besproken in teamvergaderingen. Er zijn echter nog geen concrete stappen ondernomen richting het onderzoeken en verbeteren van deze situatie.

De school is wel bezig met het opzetten van een werkgroep die een taalbeleid gaat ontwikkelen. Met mijn onderzoek wil ik informatie verzamelen en analyseren waarvan ik de resultaten zal doorspelen aan de werkgroep taalbeleid. Daarnaast hoop ik middels dit onderzoek inzichten te krijgen in de leesvaardigheid en het leesgedrag van mijn leerlingen zodat ik ze beter kan sturen en begeleiden richting het diploma.

1.2 V

OORONDERZOEK

.

Bovenstaande verlegenheidsituatie is gebaseerd op subjectieve waarnemingen. Alvorens ik aan het onderzoek begin wil ik objectief kunnen aantonen dat er een probleem met de leesvaardigheid is. Dit doe ik middels de resultaten van het CITO-VAS.

1.2.1 Opzet van het vooronderzoek.

Het uitgangspunt van mijn vooronderzoek is het aantonen van een gebrek aan leesvaardigheid en woordenschat van de leerlingen. Hierbij wil ik onderscheid maken en verbanden zoeken tussen klassen, geslacht en niveaus.

De CITO-VAS toets wordt jaarlijks afgenomen en laat scores zien van diverse

basisvaardigheden op het gebied van rekenen en taal. Twee van deze onderdelen zijn Nederlandse leesvaardigheid en Nederlandse woordenschat, welke ik ga

analyseren voor mijn vooronderzoek. Dit zal ik doen door de gegevens handmatig in Excel te zetten om ze vervolgens te sorteren en filteren om tot de juiste conclusies te komen. De leerlingen van 2 en 3 vmbo-tl gebruik ik als populatie voor dit

vooronderzoek. Deze groep is in totaal 119 leerlingen groot.

1.2.2 Data vooronderzoek

De data van het voor onderzoek staat in de volgende grafieken per categorie gepresenteerd. De conclusies van deze grafieken staan gebundeld vermeld.

(6)

6

1.2.2.1 Leesvaardigheid en woordenschat per leerjaar

BB+ BB KB GT HAVO VWO Leesvaardigheid 7,6% 7,6% 16,0% 24,4% 27,7% 16,8% Woordenschat 6,7% 10,1% 20,2% 21,8% 23,5% 17,6% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

2 en 3 VMBO-TL

Leesvaardigheid Woordenschat BB+ BB KB GT HAVO VWO Leesvaardigheid 6,8% 6,8% 15,3% 23,7% 23,7% 23,7% Woordenschat 8,5% 11,9% 8,5% 25,4% 22,0% 23,7% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

2 VMBO-TL

Leesvaardigheid Woordenschat BB+ BB KB GT HAVO VWO Leesvaardigheid 8,3% 8,3% 16,7% 25,0% 31,7% 10,0% Woordenschat 5,0% 8,3% 31,7% 18,3% 25,0% 11,7% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%

3 VMBO-TL

Leesvaardigheid Woordenschat

(7)

7

1.2.2.2 Leesvaardigheid en woordenschat per geslacht

BB+ BB KB GT HAVO VWO Leesvaardigheid 11,3% 6,5% 14,5% 24,2% 27,4% 16,1% Woordenschat 3,2% 9,7% 14,5% 22,6% 30,6% 19,4% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%

Jongens

Leesvaardigheid Woordenschat BB+ BB KB GT HAVO VWO Leesvaardigheid 3,5% 8,8% 17,5% 24,6% 28,1% 17,5% Woordenschat 10,5% 10,5% 21,1% 15,8% 26,3% 15,8% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

Meisjes

Leesvaardigheid Woordenschat

(8)

8

Verbanden tussen leesvaardigheid en woordenschat (algemeen en op geslacht)

Data alle grafieken vooronderzoek afkomstig uit resultaten CITO-VAS toetsen afgenomen op het Fioretti College Hillegom afgenomen in 2014.

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% BB+ BB KB GT HAVO VWO

Aandeel niveau woordenschat

N ivea u leesvaa rdi gh ei d

Totaal

BB+ BB KB GT HAVO VWO 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% BB+ BB KB GT HAVO VWO

Aandeel niveau woordenschat

N ivea u leesvaa rdi gh ei d

Jongens

BB+ BB KB GT HAVO VWO 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% BB+ BB KB GT HAVO VWO

Aandeel niveau woordenschat

N ivea u leesvaa rdi gh ei d

Meisjes

BB+ BB KB GT HAVO VWO

(9)

9

1.3 C

ONCLUSIES VOORONDERZOEK

.

1.3.1 Leesvaardigheid en woordenschat algemeen (per leerjaar).

Van de 119 onderzochte leerlingen heeft 31,7% een leesvaardigheid en 37% een woordenschat onder het gewenste GT niveau. 24,4% leest op niveau en 44,5% leest boven niveau, de woordenschat volgt deze trend met 21,8% op niveau en 41,2% boven niveau. Over beide klassen gemeten loopt de spreiding van de

woordenschat vrijwel gelijk met de spreiding van de leesvaardigheid. Hier is echter geen sprake van een verband aangezien dit enkel iets zegt over het aantal keer dat iets voorkomt.

De problemen met leesvaardigheid en woordenschat lijken sterker aanwezig in de 3e

klas (33% leesvaardigheid, 45% woordenschat onder niveau) dan in de 2e klas (29%

leesvaardigheid, 28% woordenschat onder niveau). Navraag bij de teamleider onderbouw leert mij dat de huidige 2e klas de eerste lichting is waarbij verscherpte

toelatingseisen zijn toegepast. Dit kan een verklaring zijn voor dit verschil.

1.3.2 Leesvaardigheid en woordenschat per geslacht.

Qua leesvaardigheid scoren de meisjes net iets beter dan de jongens. Dit is in lijn met eerder gedane landelijke onderzoeken van het CITO. (Kordes, Bolsinova, Limpens, & Stolwijk, 2012). 32,3% van de jongens en 29,8% van de meisjes van het Fioretti

college scoort onder het niveau, 43,6% van de jongens scoort boven het gewenste niveau versus 45,6% wat betreft meisjes.

Kijkende naar de woordenschat zien we een ander beeld, de jongens scoren hierbij een stuk beter dan de meisjes. 27,4% van de jongens scoort qua woordenschat onder niveau versus 42,1% bij de meisjes. 50% van de jongens heeft een

woordenschat boven het gewenste niveau versus 42,1% bij de meisjes.

1.3.3 Verbanden tussen leesvaardigheid en woordenschat.

Het is onjuist om uit bovenstaande data te concluderen dat leesvaardigheid en woordenschat elkaar beïnvloeden. Om dat aan te kunnen tonen heb ik de leesvaardigheid uitgesplitst op niveau en daar de woordenschat (per niveau) tegenover gezet. Dit levert de volgende conclusies op.

- Leerlingen met een hogere leesvaardigheid scoren ook hoger qua woordenschat.

- Bij jongens is het verband minder sterk, daar lijdt een hoge woordenschat minder snel tot een hoger niveau leesvaardigheid.

1.3.4 Eindoordeel vooronderzoek.

Het is bewezen dat een aanzienlijk deel van de leerlingen onder niveau leest, daarbij lijken de woordenschat en leesvaardigheid elkaar te beïnvloeden. Bij jongens is er een minder sterke correlatie aantoonbaar tussen, al is dit verband nog steeds

aanwezig. Er is in de data ook gekeken naar dyslexie bij de leerlingen. 17 van de 119 onderzochte leerlingen heeft een dyslexieverklaring, 14 van deze 17 leerlingen heeft een leesvaardigheid van op of boven het gewenste GT niveau. Dit speelt voor het verdere onderzoek geen rol van betekenis.

(10)

10

1.4 F

ASE IN

I

NTERVENTIE CYCLUS

.

Dit onderzoek bevindt zich in de diagnostische fase.

Met dit onderzoek wil ik aanleidingen en verbanden vinden die te maken hebben met de reeds geformuleerde probleemstelling. Het doel van dit onderzoek is om uiteindelijk in samenwerking met het te schrijven taalbeleid bij te dragen aan een oplossing van het probleem.

1.5 K

OPPELING VERLEGENHEIDSSITUATIE EN THEORETISCH KADER

.

Vanuit de reeds gestelde conclusies wil ik gaan onderzoeken wat er aan de

grondslag kan liggen van de problemen op het gebied van leesvaardigheid. Ik heb gekozen om te gaan onderzoeken of er verbanden aan te tonen zijn tussen de leesmotivatie en leesfrequentie van leerlingen en hun leesvaardigheid. Deze begrippen zullen verder worden onderzocht in het theoretisch kader en daarna verwerkt tot onderzoeksvragen. De woordenschat zal niet als losstaande variabele worden meegenomen in het onderzoek aangezien deze in directe correlatie lijkt te staan met de leesvaardigheid. In het theoretisch kader kom ik nog terug op het verband tussen de woordenschat en de leesvaardigheid.

(11)

11

2 THEORETISCH KADER

In het theoretisch kader zal ik de definitie geven aan de begrippen leesvaardigheid en leesmotivatie. Hierna zal ik de motivatie van het puberbrein bespreken. Tot slot zal er gekeken worden naar de resultaten van bestaande onderzoeken over de

samenhang tussen leesfrequentie, leesmotivatie en leesvaardigheid.

2.1 D

EFINITIE VAN LEESVAARDIGHEID

.

Ik heb geconstateerd dat wij op school een aanzienlijk aantal leerlingen hebben wat met een achterstand op gebied van leesvaardigheid rondloopt. De vraag is wat dit precies inhoudt. Als we kijken in de wetenschappelijke literatuur vinden wij deze omschrijving van het begrip leesvaardigheid.

‘’ Het gebruiken van geschreven informatie om te functioneren in de maatschappij, doelen te verwezenlijken en kennis en mogelijkheden te ontwikkelen.

Leesvaardigheid omvat een reeks van vaardigheden: het decoderen en begrijpen van woorden en zinnen, het integreren en interpreteren van grotere teksteenheden en het reflecteren op en evalueren van de informatie in de tekst. Leesvaardigheid is onontbeerlijk om te kunnen lezen in verschillende media (print, digitaal) en

modaliteiten (fictie-boeken, non-fictie-boeken, kranten, tijdschriften)’’ (Buisman, 2013) (Gille, Loijens, Noijons, & Zwitser, 2009)

2.2 D

EFINITIE VAN LEESMOTIVATIE

.

Een definitie van leesmotivatie luidt als volgt.

‘’De mate waarin een leerling gemotiveerd is om te (leren) lezen, waarbij moet worden aangetekend dat motivatie van groot belang is voor de leesontwikkeling. De mate waarin leerlingen vormen van leesvoldoening kennen en doelgericht nastreven. Tot de leesmotivatie rekent men eveneens leesvoldoening die, gezien zijn aard, niet intentioneel wordt nagestreefd maar wel positief gewaardeerd wanneer de lezer daarmee al lezend in aanraking komt’’. (Tellegen & Catsburg, 1987)

Met deze definitie van leesmotivatie is duidelijk geworden wat wij bedoelen met iemand die gemotiveerd is om te lezen. Dit geeft mij helaas nog onvoldoende

handvatten voor het opstellen van een enquête die een compleet beeld geeft over de leesmotivatie van leerlingen. Ik wil achterhalen waarom ze wel of niet lezen, welke redenen hier achter zitten en wat dit voor invloed heeft op de

leesvaardigheid. Om dit te kunnen bewerkstellingen zal ik dieper in moeten gaan op het begrip motivatie.

(12)

12

2.3 M

OTIVATIE NADER BEKEKEN

Motivatie is een begrip wat in vele woordenboeken en encyclopedieën staat omschreven, met in elk een andere uitleg (o.a. Wikipedia, sociaal cultureel

woordenboek, Nederlands woordenboek en de dikke van Dale). Enkele begrippen die gebruikt worden om motivatie uit te leggen zijn bereidheid, enthousiasme, beweegreden, drijfveer, aandrift en instelling. Dit is een uiteenlopend geheel wat in de praktijk elkaar vaak tegenspreekt. Iemand die uit een brandend gebouw moet springen zal dit doen om zijn leven te redden (drijfveer), niet omdat hij hier zin in heeft (enthousiasme).

Motivatie werd in de wetenschap veelal beschouwd als een kwaliteit van een persoon en als de som van intrinsieke en excentrieke motivatie bij elkaar opgeteld. Vaak werd gesteld dat als iemand te weinig intrinsieke motivatie heeft, je hem kan bijsturen met wat excentrieke prikkels. De huidige wetenschappelijke theorieën wat betreft motivatie tonen aan dat motivatie een complex geheel is wat je niet zo maar kan samenvatten.

Om het begrip motivatie beter inzichtelijk te krijgen zal ik eerst de belangrijkste van deze theorieën uit de wetenschappelijke literatuur behandelen. Hierbij richt ik mij op de taak specifieke motivatie theorieën aangezien dit onderzoek zich ook richt op de motivatie van één taak (lezen). Algemenere motivatie theorieën zoals die van Maslow zullen buiten beschouwing blijven. Uiteindelijk zal er ook gekeken worden naar motivatie in het puberbrein, aangezien dit de doelgroep is van het onderzoek.

2.4 T

AAK SPECIFIEKE

M

OTIVATIE THEORIEËN 2.4.1 Zelfbeschikkingstheorie

De zelfbeschikkingstheorie (zelfdeterminatietheorie) gaat uit van het bestaan van een excentrieke en intrinsieke motivatie. (Ryan & Deci, 2000). Ze concluderen dat personen in hun werkzaamheden vaak gestuurd worden door een excentrieke motivatie zoals sancties of cijfers. Deze vorm van motivatie brengt nadelige effecten met zich mee zoals oppervlakkigheid, desinteresse en het snel vergeten van

opgedane kennis. Intrinsieke motivatie staat hier lijnrecht tegenover en gaat uit van natuurlijke interesse en nieuwsgierigheid vanuit de persoon zelf. Deze motivatie brengt veel positieve effecten met zich mee die door veel wetenschappelijke literatuur wordt ondersteund. (Alexander & Murphy, 1998; Brophy, 2004; Hidi, 2001, 2006; Martens, Gulikers & Bastiaens, 2004; Van Nuland, Dusseldorp, Martens en Boekaerts, 2010).

Motivatie is volgens de zelfbeschikkingstheorie intrinsiek als het ondernemen van de activiteit voldoening brengt. Motivatie is excentriek als het doel van de activiteit het behalen of vermijden van een uitkomst is, die los is te koppelen van de activiteit zelf. Leerlingen worden in deze theorie niet gezien als een leeg vat die je moet vullen maar als een spons die op natuurlijke wijze zaken tot zich neemt. De omgeving dient om dit te laten slagen zorg te dragen voor weinig afleidingen en veel interessante informatie om voor de leerlingen op te nemen.

(13)

13 Er zijn 3 psychologische basisbehoeftes waaraan moet worden voldaan wil men intrinsieke motivatie behalen. Dit zijn de behoeften naar autonomie, competentie en verbondenheid. (Deci & Ryan, 2000).

Autonomie heeft betrekking op de absentie van externe krachten en de kans om zelf verantwoordelijkheid te nemen. Competentie is verbonden met de beleving om activiteiten te ondernemen die aansluiten op een leerling zijn/haar capaciteit.

Verbondenheid doelt op het gevoel dat de activiteit je verbonden doet voelen met andere mensen die deze activiteit ondernemen. Ook hoort hier steun vanuit je omgeving bij.

Niet alle vormen van excentrieke motivatie zijn in scherp contrast met de intrinsieke motivatie. (Ryan & Deci, 2000) Er zijn situaties waarin excentrieke en intrinsieke

motivatie elkaar overlappen. Denk hierbij aan iemand die een studie volgt voor een vak waar hij/zij een passie voor heeft (intrinsiek) met als einddoel het werken voor een goed betaalde baan bij een grote multinational (excentriek). Om deze reden is er een gradatie opgesteld waarin de schaal loopt van externe regulatie tot aan intrinsieke motivatie. Zie de tabel hier onder.

Figuur 1: De zelfdeterminatie theorie. (bron: www.progressiegerichtwerken.nl)

2.4.2 Flow theorie.

Flow is een status van uiterste concentratie met een verlies van zelf bewustzijn waardoor een persoon volledig opgaat in de activiteit die hij/zij aan het doen is. (Csikszentmihalyi, 1990). Flow komt vaker voor in werk gerelateerde activiteiten dan tijdens activiteiten in de vrije tijd. (Lefevre, 1988).

Flow ontstaat als een activiteit voor een persoon een uitdaging vormt en hij/zij over de juiste vaardigheden beschikt voor deze activiteit. (Csikszentmihalyi, 1990).

Als een van deze 2 factoren niet overeenkomt met de wens/capaciteit van het persoon kunnen er andere statussen ontstaan zoals verveling en bezorgdheid.

(14)

14 Figuur 2: De flow theorie.

2.4.3 Verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie

De verwachting-waardetheorie gaat uit van 2 factoren die de motivatie

beïnvloeden. De eerste factor is de verwachting van de uitvoering van een activiteit. De tweede factor is de waarde die het volbrengen van een activiteit oplevert.

(Wigfield & Eccles, 2000). De tweede factor (waarde) is op te splitsen in 4

deelgebieden. Dit zijn prestatiewaarde, intrinsieke waarde, bruikbaarheid en kosten. Bij de prestatiewaarde draait het om het belang van het goed uitvoeren van de activiteit terwijl de intrinsieke waarde iets zegt over de persoonlijke voldoening die men krijgt uit het volbrengen van een activiteit (vergelijkbaar met de intrinsieke motivatie van de zelfbeschikkingstheorie). Bruikbaarheid gaat over de functie die de uitkomst van een activiteit kan hebben voor andere activiteiten en kosten is de analyse die een ieder voor zich/haarzelf maakt over de belasting die een activiteit met zich meebrengt. Bij jongere kinderen valt het onderscheid tussen bruikbaarheid en prestatiewaarde weg. (Wigfield & Eccles, 2000).

Ook is de factor ‘verwachting van de uitvoering van een activiteit’ op te delen in 2 deelgebieden, echter stellen Wigfield en Eccles zelf dat dit enkel een formaliteit is die in veel gevallen niet opgaat.

(15)

15 Figuur 3: Eigen interpretatie waarde-verwachting theorie

2.4.4 Sociale leertheorie

De sociale leertheorie gaat uit van zelfwerkzaamheid van de persoon als de belangrijkste factor in het behalen van gemotiveerd gedrag. (Bandura, 1986) Bandura is het eens met leertheorie van Fred Skinner waarin wordt gesteld dat bekrachtiging of beloning van gedrag zorgen dat gedragspatronen worden aangeleerd. Echter denken mensen volgens Bandura over zichzelf na en kunnen bewuste keuzes maken, dit staat haaks op de theorie dat persoonlijkheid alleen maar bestaat uit te observeren gedrag. Bandura maakt hier in onderscheid tussen mens en dier.

Volgens Bandura leren (en handelen) de meeste mensen vanuit een principe wat hij observationeel leren noemt. Mensen zien dat iemand anders iets doet (het model), coderen dat en gebruiken dit later om zelf actie te ondernemen. (Bandura A. , 1977) In deze theorie wordt gesproken over drie belangrijke principes die aanwezig

moeten zijn om observerend leren goed te kunnen uitvoeren.

1. Het hoogste niveau van observerend leren wordt behaald als het gemodelleerde gedrag wordt georganiseerd, beoefenend en daarna openlijk uitgevoerd.

2. Personen zullen eerder gemodelleerd gedrag adopteren als het resulteert in een uitkomst waar ze waarde aan hechten.

3. Personen zullen eerder gemodelleerd gedrag adopteren als het ze het model bewonderen en de uitkomst een functie heeft.

De bekendste vorm van deze theorie zijn de reclames op televisie.

Motivatie

Waarde

Prestatie

Intrinsiek

Bruikbaarheid

Kosten

Verwachting

(16)

16

2.4.5 Theorie van gepland handelen.

De theorie van gepland handelen gaat uit van 3 overtuigingen die de intenties en het gedrag van mensen bepalen. (Ajzen, 1991)

1. Persoonlijke attitude. (wat is het nut van het geplande gedrag?)

Hier spelen meerdere onderdelen een rol, zo kan iemand lezen heel leuk vinden maar ook helemaal niet stoer. Als de attitude wat betreft het stoer willen zijn sterker is dan de plezierige ervaring zal de attitude jegens lezen negatief zijn.

2. De sociale norm. (wat vindt mijn omgeving ervan?)

Als een persoon uit een gezin komt waar lezen wordt gezien als een stomme activiteit zal een persoon uit dat gezin minder snel geneigd zijn zelf een boek op te gaan pakken. Ook het aspect wat een persoon denkt dat anderen denken speelt en rol.

3. De gedragscontrole.(heb ik het vermogen om het gedrag uit te voeren?) Een persoon maakt een inschatting over het falen of slagen van gepland gedrag. Hierbij spelen eerdere ervaringen een grote rol. Niet alleen innerlijke faal of succesfactoren (kennis, vaardigheden) maar ook externe factoren (mogelijkheden, afhankelijkheid) zijn van belang bij de inschatting die een persoon maakt.

Figuur 4: De theorie van gepland gedrag.

Een uitgebreide meetmethode is nodig om een schatting te krijgen van de drie factoren. Er zijn ook verkorte procedures mogelijk waarin deze aspecten rechtsreeks worden bevraagd waarbij elke keer 2 (uiterste) antwoorden mogelijk zijn . (Bamberg, Ajzen, & Schmidt, 2003)

(17)

17

2.4.6 Persoon object theorie van interesse

De persoon object theorie ziet interesse/motivatie als een relatie tussen een persoon en een object. (Krapp A. , 2002) (Krapp, 2005). Deze interesse kan variëren in

breedte (een kruiswoordpuzzel versus een wetenschappelijk onderzoek) en in stabiliteit (een moment opname of levenslange interesse). Er is een onderscheid te maken in 2 aspecten van interesse, namelijk het gevoel gerelateerde aspect en het waarde gerelateerde aspect. (Krapp A. , 2002). Het waarde gerelateerde aspect is de waarde die een persoon aan een activiteit toekent gerelateerd aan de mate waarop de activiteit aansluit op de identiteit van dit persoon.

Het gevoel gerelateerde aspect heeft betrekking op de gemoedstoestand die het doen van een activiteit teweeg brengt. Op dit vlak overlappen deze theorie en de flow theorie van Csikszentmihalyi elkaar aangezien Krapp de flow status ziet als de ultieme vorm van geboeid zijn. Daarnaast zijn er duidelijke raakvlakken met de intrinsieke motivatie vanuit de zelfbepalingstheorie van Ryan en Deci.

In hetzelfde onderzoek beschrijft Krapp twee regulatiesystemen van gedrag die volgens hem bovenstaande aspecten van interesse/motivatie verklaren.

Het eerste regulatiesysteem is gebaseerd op het gevoel wat een persoon bij een handeling en de resultaten van deze handeling, heeft. Deze regulatie vereist geen bewuste zelf regulatie en kent geen kritische zelfreflectie.

Het tweede zelf regulatiesysteem is cognitief bewust van aard waarbij personen hun gedragsintentie rationeel en analytisch ontwikkelen. In de spreektaal kennen we deze tweedeling ook wel als hoofd en hart of verstand en gevoel.

Deze beide regulatiesystemen zijn in beginsel onafhankelijk van elkaar. In hoeverre een activiteit positieve gevoelens oproept zegt weinig over de waarde die aan de verwachte uitkomst van de activiteit wordt toegekend. In de praktijk zie je echter vaak dat een positief gevoel over een activiteit zorgt voor een positieve

waardverwachting en vice versa.

Er kunnen ook conflicten ontstaan, zie onderstaande tabel.

Gevoel

verwachting Waarde verwachting Conflict

Positief Negatief Bij tijdnood zal de activiteit niet worden uitgevoerd door het ontbreken van waarde.

Negatief Positief Door waarde verwachting wordt de

activiteit gedaan maar door het negatieve gevoel niet volgehouden. Negatief Negatief Geen probleem tenzij er sprake is van

dwang. Echter kan dwang weer leiden tot toename van waarde verwachting.

(18)

18

2.4.7 Taakgerichte motivatie theorieën samengevat.

Er is een tweedeling merkbaar in de benadering van taakgerichte motivatie. Er zijn theorieën die zich toespitsen op de intrinsieke motivatie zoals de zelfbeschikking en de flow theorie. De verwachting waarde theorie richt zich volledig op de excentrieke motivatie en de overige theorieën vertegenwoordigen een integratie van beide. De intrinsieke motivatie theorieën richten zich voornamelijk op de gevoelsmatige kant van besluitvorming terwijl de excentrieke motivatie theorieën zich richten op cognitie, ratio en analyse. Het ironische is dat geen enkele eenzijdige theorie om de andere kant van motivatie heen kan. (De Brabander & Martens, 2010). Zie hiervoor onderstaand figuur.

Theorie Intrinsieke kant Excentrieke kant

Zelf determinatie Intrinsieke motivatie Excentrieke motivatie

Flow Flow Betekenis voor

toekomstige doelen

Verwachting Waarde Intrinsieke waarde Prestatiewaarde, bruikbaarheid

Sociale leertheorie Waarde hechten aan Functie zien van

Gepland handelen Affectief houdingsaspect Evaluatief houdingsaspect

Persoon object Gevoel gerelatieerd Waarde gerelateerd.

(19)

19

2.5 M

OTIVATIE BIJ ADOLESCENTEN

De leerlingen die voor dit onderzoek gebruikt worden bevinden zich in de

adolescente fase van hun leven. Dit houdt in dat ze in de transitie fase zitten van het kind zijn naar volwassen worden. In deze fase van hun leven kunnen we onderscheid maken in drie stappen met elk hun eigen kenmerken. (Nelis & Van Sark, 2014)

1: De vroeg adolescente fase (10-14 jaar).

Losmaken van ouders, nieuwe emotionele bindingen aangaan en niet willen opvallen in groep.

2: De midden adolescente fase (14-16 jaar).

Ontwikkelen eigen identiteit en verleggen grenzen.

3: De laat adolescente fase (16-22 jaar).

Zelfbewustzijn neemt toe, verantwoordelijkheid groeit maar kunnen nog onverwacht onvolwassen zijn.

Het traject wat jongeren doorlopen in hun adolescentiefase vraagt een groei in controlevaardigheden zoals het besluit om zich ergens op te gaan concentreren. Daarnaast leren ze hun aandacht, emotie en gedrag te richten op lange termijn doelen. Om deze doelen te bereiken hebben jongeren motivatie nodig. Tijdens de adolescentie zijn er zaken op de achtergrond gaande die van belang zijn voor de ontwikkeling van motivatie. (Nelis & Van Sark, 2014). Deze worden hieronder

besproken.

2.5.1 Het zelfbeeld

Het zelfbeeld zal zich een leven lang blijven ontwikkelen, echter kent het in de

adolescentie een snellere ontwikkeling dan in welke andere levensfase. In deze fase leert men steeds beter te reflecteren op hun zelfbeeld en kunnen dit ook beter uitten naar anderen toe. Dit is een complex geheel, mede doordat het puberbrein zich ook zo snel ontwikkelt. (Crone, 2012)

Het zelfbeeld bestaat uit 2 onderdelen, het zelfconcept en het zelfvertrouwen. Bij het zelfconcept draait het om eigenschappen die met je eigen identiteit te maken hebben. Denk hierbij aan vragen zoals, wie ben ik? Waar ben ik goed in? En hoe zien anderen mij?

Bij het zelfvertrouwen gaat het over het oordeel over de eigenschappen en vaardigheden van het zelfconcept. Het kan zijn dat je ergens heel goed in bent maar dat er geen zelfvertrouwen aan ontleent wordt omdat de activiteit als niet belangrijk wordt gezien. Dit kan onder andere komen bij activiteiten waar iemand juist talent voor heeft, omdat het allemaal vanzelfsprekend gaat lijkt het niet belangrijk. (Crone, 2012)

(20)

20

2.5.2 Het puberbrein

Dat het brein bij mensen van hun 10e tot 25e levensjaar een gehele metamorfose

doorloopt is inmiddels gemeengoed van de moderne wetenschap. Tot kort geleden dacht men dat met name de frontaalkwab in ontwikkeling achter loopt bij pubers, wat hun kenmerkende gedrag verklaart. Echter is deze stelling door recente onderzoeken als te simplistisch verklaard. (Dahl & Crone, 2012). De frontaalkwab blijkt volgens onderzoek van Ronald Dahl en Eveline Crone juist heel flexibel en functioneert het cognitief controlegebied bij adolescenten juist heel goed. De frontaalkwab lijkt bij standaard cognitieve testjes niet heel actief. Echter als je de jongeren een taak geeft die ze als nuttig ervaren, of ze aanzien geeft bij hun leeftijdsgenoten, is de frontaalkwam actief betrokken bij het cognitief proces. Op basis van deze theorie kan je stellen dat een jongere zich tot alle taken kan zetten waar ze het nut van inzien. Het niet maken van huiswerk omdat ze een puberbrein hebben is een excuus wat ze niet meer kunnen aanvoeren. (Van Hintum, 2012)

2.5.3 Het sociale brein

Het ‘social brain network’ is een recent ontdekt netwerk van diverse onderdelen van de hersenen (onder andere de mediale frontaalkwab en de tempo pariëtale kwab). Dit netwerk bepaalt voor jongeren of een taak nuttig is om uit te voeren. (Dahl & Crone, 2012). De grote drijfveer achter dit netwerk is de drang van jongeren om ergens bij te horen. Een taak die hun positie in de groep versterkt zal als nuttig worden gezien en andersom. Jongeren zijn volgens dit onderzoek niet lui maar selectief gemotiveerd. Een activiteit moet voor jongeren iets opleveren willen ze er gemotiveerd voor raken, en deze beloning bevindt zich vaak in de sociale kringen. Dit sluit aan bij de eerder genoemde verwachting-waarde theorie, de sociale leertheorie en de theorie van gepland handelen. Allen zijn dit punten van excentrieke motivatie.

2.6 V

ERBANDEN TUSSEN LEESMOTIVATIE

/

FREQUENTIE EN LEESVAARDIGHEID

Het grootste deel van de leerlingen die aangeeft veel te lezen leest voor plezier en welbevinden en niet zozeer omdat ze denken dat dit baat heeft. (Broeder &

Stokmans, 2009). Leerlingen met een hoge leesmotivatie zullen meer lezen. Een verhoging van de leesmotivatie kan dus zorgen voor een toename van de leesfrequentie. (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999) (Lau, 2009). Dit is van belang aangezien leesfrequentie en leesgedrag directe voorspellers zijn van leesvaardigheid. Dit heeft 2 verklaringen. Ten eerste zullen jongeren die veel lezen beter in staat zijn cognitieve strategieën toe te passen zoals het herkennen van de kern van een verhaal. Teksten zullen dan als eenvoudiger worden ervaren. (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999) (Netten, Droop, & Verhoeven, 2011). Daarnaast groeit door veel te lezen bij mensen hun technische leesvaardigheid. (Poppe, 2005). Ook is er onderzocht dat het lezen van meer boeken zorgt voor een betere

woordenschat en betere resultaten op school. (Cunningham & Stanovich, 2013). Tot slot is er onderzocht dat het zelfbeeld niet zozeer zorgt voor een hogere lees

frequentie, iemand die zichzelf als een goede lezer beschouwt zal daardoor niet direct sneller een boek/tijdschrift oppakken. Daar tegenover staat dat mensen die plezier ervaren tijdens het lezen wel vaker gaan lezen. (Stokmans, 2006)

(21)

21

3 ONDERZOEKSVRAGEN

In dit onderdeel wordt de onderzoeksvraag met de bijbehorende deelvragen geformuleerd, ook zal de doelstelling van dit onderzoek worden vermeld.

3.1 D

E ONDERZOEKSVRAAG

De onderzoeksvraag is als volgt geformuleerd:

‘In hoeverre is er een verband tussen de leesvaardigheid van leerlingen en hun

leesmotivatie en leesfrequentie aanwezig bij de 2e en 3e jaar VMBO-TL leerlingen van

het Fioretti College?.’

3.2 D

E DEELVRAGEN

De volgende deelvragen zijn in het belang van de onderzoeksvraag opgesteld. a. Wat is leesmotivatie en welke vormen kan je hier in onderscheiden?

b. Op welke manier dragen leesfrequentie en leesmotivatie bij aan de leesvaardigheid?

c. Hoe is het gesteld met de leesmotivatie van de VMBO-TL leerling van het Fioretti College?

d. Hoe is het gesteld met de leesfrequentie van de VMBO-TL leerling van het Fioretti College?

Deelvraag a en b zijn reeds beantwoord vanuit het theoretisch kader, deelvraag c en d zullen worden beantwoord vanuit het onderzoek.

3.3 D

E DOELSTELLING

Met dit onderzoek wil ik achterhalen hoe het gesteld is met de leesmotivatie en frequentie van de leerlingen. Als ik deze verbanden heb gevonden verwacht ik conclusies te kunnen trekken die als aanbeveling doorgezet worden naar de werkgroep taalbeleid en naar de individuele docenten.

(22)

22

4 METHODOLOGIE

4.1 P

OPULATIE EN REPRESENTATIVITEIT

Dit onderzoek zal worden uitgevoerd bij 119 leerlingen van de leerweg VMBO-TL. In totaal zullen 59 leerlingen uit de 2e en 60 leerlingen uit de 3e klas worden

ondervraagd. In totaal gaat het om 62 jongens en 57 meisjes. Deze

onderzoekspopulatie komt in zijn geheel overeen met de reeds onderzochte groep leerlingen uit het vooronderzoek.

Binnen onze school zijn dit de enige leerlingen die in de 2e en 3e klas zitten van het

VMBO-TL onderwijs. Dit is een representatieve groep aangezien de uitkomsten van het onderzoek worden doorgespeeld naar de werkgroep taalbeleid die zich bezig zal houden met een taalbeleid voor dezelfde VMBO-TL leerling.

4.2 D

ATAVERZAMELING INSTRUMENTEN

Middels google forms zal er een enquête worden opgesteld en verspreid onder de leerlingen. Deze enquête zal in stilte worden uitgevoerd in 1 van mijn lessen en zal circa 20 minuten in beslag nemen. In deze enquête moeten de leerlingen hun naam en hun klas opgeven zodat ik de data kan koppelen aan het bestaande vooronderzoek en de cijfers wat betref leesvaardigheid. De resultaten zullen worden geïmporteerd naar Excel waar ik ze verwerk tot bruikbare data.

4.3 I

NHOUD ENQUÊTE AAN DE HAND VAN THEORETISCH KADER

.

In de enquête maak ik onderscheid tussen de leesmotivatie en de leesfrequentie.

4.3.1 De vragen over de leesfrequentie.

Het gedeelte over de leesfrequentie bestaat uit 2 vragen waarin ik onderzoek hoe vaak leerlingen diverse geschreven materialen lezen en hoe ze lezen in verhouding zien tot andere activiteiten.

Bij de eerste vraag wil ik weten hoe vaak de leerlingen diverse leesmaterialen gebruiken. Hiermee wil ik inzichtelijk krijgen wat ze hoe vaak lezen.

De tweede vraag is meer gericht op de positie die lezen inneemt in het leven van de leerling. Hierbij vraag ik naar de tijdsbesteding per week van lezen en andere hobby mogelijkheden.

Deze eerste vraag is direct overgenomen uit een reeds uitgevoerd onderzoek van de stichting lezen. De tweede vraag is gebaseerd op een onderzoek van het CBS naar de vrije tijdsbesteding van jongeren. Voor de specifieke vragen verwijs ik naar de bijlage.

4.3.2 De vragen over de leesmotivatie.

Vanuit het theoretisch kader heb ik een indeling gemaakt gebaseerd op de behandelde taakgerichte motivatie theorieën. Deze staan hieronder kort beschreven. Enkele onderwerpen zijn vernoemd naar onderdelen van de

zelfdeterminatietheorie, echter zullen er daar tevens stellingen in zitten vanuit andere theorieën die onder die noemer te plaatsen zijn. Per onderwerp zal ik 5 stellingen in

(23)

23 de enquête verwerken, voor de specifieke stellingen verwijs ik naar de bijlage.

Onderwerp 1: Gecontroleerde motivatie.

Deze stellingen gaan over de aanwezigheid van externe en interne beloningen en straffen om gemotiveerd te raken. .

Onderwerp 2: Geïdentificeerde regulatie.

Deze stellingen gaan over of de activiteit voldoende nut en belang heeft op persoonlijk niveau om gemotiveerd te raken..

Onderwerp 3: Geïntegreerde regulatie

Deze stellingen gaan over of de activiteit voldoende bij de persoonlijke normen en waarden past om gemotiveerd te raken.

Onderwerp 4: Intrinsieke motivatie

Deze stellingen gaan over of de activiteit leuk genoeg is om gemotiveerd te raken.

Onderwerp 5: De ’flow’ motivatie

Deze stellingen gaan over of de activiteit uitdagend genoeg is en of het persoon over voldoende capaciteit beschikt om in de flow te komen (en ook gemotiveerd)

Onderwerp 6: De sociale motivatie (geintrojecteerde motivatie)

Deze stellingen gaan over de rol van de sociale druk en de invloed daarvan op de motivatie.

4.3.3 Voordelen en nadelen van de dataverzameling.

Er is gekozen voor het werken met een enquête omdat ik dan een grote reikwijdte heb. Bij het verwerken van de informatie kan ik de gegeven antwoorden direct onder brengen in diverse categorieën waardoor ik het eenvoudig kan koppelen aan het theoretisch kader. Op deze manier kan ik data ook goed verwerken in

overzichtelijke grafieken en tabellen.

Een nadeel wat aan deze manier van dataverzameling kleeft is dat ik al voor de leerlingen ga categoriseren waardoor ik minder goed kan doorvragen naar het leesgedrag en de leesmotivatie. Dit laat ik nog terugkomen in mijn aanbeveling voor vervolg onderzoek.

(24)

24

4.4 D

ATA VERWERKING

4.4.1 De leesfrequentie.

Bij de vragen over de leesfrequentie zal ik de antwoorden verwerken in Excel en omzetten naar relatieve cijfers. Deze kunnen dan gekoppeld worden aan de data van de leesvaardigheid. Op deze manier kan ik kijken of goed lezende leerlingen daadwerkelijk meer lezen en zo ja, wat ze dan lezen.

4.4.2 De leesmotivatie.

Per onderwerp (zoals beschreven bij 5.3.2) zullen de leerlingen 5 stellingen krijgen. Deze staan evenredig verspreid over de vragenlijst zodat ze niet alle vragen over het onderwerp achter elkaar krijgen. Bij elke stelling krijgen ze de keuze uit 4

antwoorden, dit zijn ‘helemaal mee oneens, oneens, eens en helemaal mee eens’. Deze antwoorden zal ik in Excel verwerken en ze middels een formule verwerken tot percentages. Aangezien de groepen niet evenredig zijn qua grootte is dit de meest relevante manier om ze met elkaar te vergelijken. Een eerder bedacht systeem met punten toekennen aan vragen gaf niet voldoende inzicht, dus heb ik dit gewijzigd.

De resultaten zullen gepresenteerd worden in een tabel waarbij per taakgerichte motivatie per vraag inzichtelijk is. Deze zullen worden uitgesplitst op antwoord per leesniveau. Hierbij heb ik gekozen om de BB+ en de BB niveaus samen te voegen, deze niveaus ontlopen elkaar amper en zo ontstaat er een betere verdeling in de groepen. De tabel krijgt een automatische kleurschikking waardoor de tabel ook visueel snel een overzicht geeft.

(25)

25

5 RESULTATEN

Per taakgerichte motivatie theorie worden de resultaten in een tabel gepresenteerd. Eerst behandel ik per motivatietheorie de resultaten op leesniveau en vervolgens op geslacht. Hierna komen de resultaten betreffende de leesfrequentie aan bod, waar ik dezelfde indeling hanteer. Onder de tabellen zal ik kort de belangrijkste punten voor het onderzoek toelichten welke later in de conclusie worden besproken.

5.1 G

ECONTROLEERDE MOTIVATIE

.

5.1.1 Op leesvaardigheid.

- Een groot deel van alle leerlingen geeft aan dat ze lezen vanwege

school/goede cijfers. Ouders en straf lijkt in veel mindere mate motiverend te werken.

- VWO leerlingen scoren het laagst, 79% geeft aan niet te lezen door

gecontroleerde motivatie. Daarna volgen KB/BB met 71%, GT (66%) en HAVO (60%)

- Er is een dalende trend van een negatieve gecontroleerde leesmotivatie naarmate de leesvaardigheid stijgt. De VWO is de enige groep die hier van afwijkt.

(26)

26

5.1.2 Op geslacht.

- Meisjes staan negatiever tegenover de gecontroleerde motivatie, 73% van de meisjes is het niet eens met de stellingen. Jongens laten een ietwat positiever getal zien met 65% die het niet eens is met de stellingen.

- School en cijfers zijn een sterkere drijfveer om te lezen dan ouders en straf. - Meer jongens zijn gemotiveerd door school en cijfers dan meisjes.

(27)

27 -

5.2 G

EÏDENTIFICEERDE REGULATIE

.

5.2.1 Op leesvaardigheid.

- De meeste leerlingen zijn het eens met de stellingen dat lezen leerzaam en handig voor je toekomst is.

- Tegenstrijdig op bovenstaande bevinding is dat het merendeel (elke groep >50%) het niet eens is met de stelling dat je door te lezen ook beter gaat presteren op school.

- De leerlingen met de hoogste leesvaardigheid (VWO) staan het minst

negatief t.o.v. van deze vorm van motivatie, op de voet gevolgd door de GT leerlingen. Met andere woorden kennen zij het meeste nut toe aan lezen. - Het zijn de leerlingen die onder het gewenste niveau lezen (<GT) die het minst

(28)

28

5.2.2 Op geslacht.

- Bij de stelling ‘van lezen leer je’ is het aandeel meisjes die het er helemaal mee eens is aanzienlijk groter is dan bij de jongens.

- Andersom gebeurt dit bij de stelling ‘als ik iets wil weten, ga ik er over lezen’, daar zijn de jongens het er meer helemaal mee eens.

- Als je de ‘mee eens’ en ‘helemaal mee eens’ getallen bij beide stellingen erbij optelt kom je alsnog op een gelijke verdeling uit, maar het is interessant om te zien dat bij deze stellingen een dusdanig verschil ontstaat bij het uiterste antwoord.

- Uiteindelijk zijn het over het algemeen de meisjes die in totaal ook iets positiever tegenover de geïdentificeerde regulatie staan.

(29)

29

5.3 G

EÏDENTIFICEERDE REGULATIE

5.3.1 Op leesvaardigheid.

- Het overgrote deel van de leerlingen stelt dat lezen voor ontwikkeling zorgt en dat het een belangrijk deel van school is.

- Het tegenstrijdige is dat circa 70% van de leerlingen, ondanks het belang van lezen, aangeeft het niet nodig vindt om meer te lezen op school. De stelling dat mensen in het algemeen meer moeten lezen wordt positiever

beantwoord. Met andere woorden, lezen is belangrijk en mensen zouden best wat meer kunnen lezen, maar niet op school.

- Opvallend is wederom ook dat de VWO leerlingen de minst negatieve

houding hebben wat betreft geïntegreerde regulatie met de GT leerlingen op de tweede plaats. Ook bij deze vorm van motivatie scoren de leerlingen die lezen onder het gewenste niveau (wederom) het meest negatief.

(30)

30

5.3.2 Op geslacht.

- De jongens zijn vooral zeer negatief bij de stellingen die gaan over meer moeten lezen (de eerste en vijfde stelling).

- Daarnaast ziet 89% van de jongens het nooit lezen dit ook niet als een gemis. (de vierde stelling).

- De meisjes zijn het met deze stellingen ook niet eens, maar zijn hier wat genuanceerder in.

- Beide geslachten erkennen het belang van lezen voor de ontwikkeling en op school.

(31)

31

5.4 I

NTRINSIEKE MOTIVATIE

5.4.1 Op leesvaardigheid.

- De stelling ‘lezen is leuk’ is de kern van intrinsieke motivatie. 76% van de BB leerlingen is het hier niet mee eens. Gevolgd door de KB leerlingen met 61%, hierna volgen de HAVO (56%), GT (50%) en VWO (44%) leerlingen.

- Deze zelfde verhouding (BB en KB wisselen van plek) zien wij ook in het algemeen terug bij alle stellingen over intrinsieke motivatie.

- Ondanks dat lezen door meer dan de helft van de VWO leerlingen als leuk wordt gezien komen ze niet graag in een boekenwinkel en krijgen ze ook niet graag een boek cadeau. Dit geldt helemaal voor de groepen die nog minder plezier uit lezen halen.

(32)

32

5.4.2 Op geslacht.

- Deze stelling laat een groot verschil zien tussen de geslachten. Bij de stelling ‘lezen vind ik leuk’ zie je dat 39% van de meisjes en maar liefst 72% van de jongens het hier niet mee eens is.

- Ook bij de andere stellingen scoren meisjes een stuk positiever dan jongens. Er is geen enkele stelling betreffende intrinsieke motivatie waar meer dan de helft van de jongens een positieve houding heeft.

(33)

33

5.5 F

LOW MOTIVATIE

5.5.1 Op leesvaardigheid.

- Bij deze vragen is een hele groot verschil te zien. Wederom laten de VWO en GT leerlingen de meest positieve cijfers zien. Respectievelijk 26 en 29% van de leerlingen van die leesniveaus heeft een negatief antwoord gegeven op de stellingen wat betreft de flow motivatie.

- De HAVO volgt daarna op 44% en de leerlingen die onder het gewenste leesniveau zitten scoren ook hier wederom het meest negatief. Van deze groepen heeft 53 en 54% heeft een negatief antwoord gegeven op de stellingen.

- Des te hoger het percentage leerlingen dat aangeeft lezen moeilijk te vinden, des te lager het percentage leerlingen dat aangeeft in flow toestand te komen (tijd en ruimte vergeten)

- Des te hoger het percentage leerlingen dat aangeeft lezen moeilijk te vinden, des te hoger het percentage leerlingen dat aangeeft moeite te hebben met concentratie op lezen.

(34)

34

5.5.2 Op geslacht.

- De meisjes zijn qua flow motivatie net zo positief als de meest positief scorende groepen op gebied van leesmotivatie (GT en VWO).

- De jongens zitten juist op het niveau van de minst positieve groep (KB en BB). - Het opvallende is dat zowel een laag percentage jongens (27%) als meisjes

(18%) aangeeft lezen moeilijk te vinden, terwijl er wel een groot verschil zichtbaar dus is in de aanwezigheid van flow. Dit wijkt af van het verband wat is aangetoond op leesniveaus.

(35)

35

5.6 S

OCIALE MOTIVATIE

5.6.1 Op leesvaardigheid.

- Er is in deze categorie lastiger een verschil te ontdekken tussen de verschillende leesniveaus. Beide niveaus geven aan dat ze niet beïnvloedbaar zijn door hun omgeving qua leesgedrag.

- Het valt op dat van de BB leerlingen slechts 35% aangeeft het belangrijk te vinden wat andere mensen van hun denken, terwijl dit bij de overige leerlingen rond de 50% ligt.

(36)

36 - Bij beide geslachten lijkt de sociale druk om te lezen niet sterk aanwezig.

Beide groepen geven zeer sterk aan dat het hun leesgedrag niet zou beïnvloeden als er meer mensen in hun directe omgeving gingen lezen. - Daarnaast geeft van beide groepen meer dan de helft aan dat mensen in

hun directe omgeving niet veel leest, al lijkt er thuis meer te worden gelezen dan door vrienden/vriendinnen.

- De helft van beide groepen aan dat ze het wel belangrijk vinden wat anderen van hun denken.

5.7 L

EESMOTIVATIE SAMENGEVAT OP NIVEAU

- Leerlingen die lager dan GT niveau lezen scoren het slechtst qua leesmotivatie.

- Leerlingen met het hoogste niveau scoren het beste qua motivatie. - Gecontroleerde motivatie is de minst aanwezige motivatie bij leerlingen. - Geïntegreerde regulatie is het sterkst aanwezig.

- Grote verschillen zijn zichtbaar bij de flow motivatie.

- Kleinere verschillen van dezelfde aard zie je terug bij geïdentificeerde regulatie en de intrinsieke motivatie.

(37)

37

5.8 L

EESFREQUENTIE OP LEESNIVEAU

5.8.1 Leesfrequentie

5.8.1.1 Per leesniveau samengevat.

- Leerlingen met een VWO leesvaardigheid geven aan meer te lezen. - Leerlingen die onder GT niveau lezen, lezen ook het minste.

5.8.1.2 Per leesniveau in detail.

- Online lezen en tijdschriften zijn het populairst.

- Leerlingen van het VWO lezen verreweg het meeste leesboeken en informatieve boeken.

- Onder de BB leerlingen geeft 12% aan bijna elke dag een leesboek te lezen, dit is opvallend en niet in lijn met het tot nu toe geschetste beeld.

(38)

38

5.8.2 Lezen versus andere tijdsbesteding

- De BB en KB leerlingen kennen de grootste groepen die aangeven nooit te lezen.

- Lezen is na het bordspel de minst populaire activiteit.

- Van alle groepen geeft >50% aan dat ze bijna niet lezen, bij het VWO ligt dit percentage maar op 28%

(39)

39

5.9

L

EESFREQUENTIE OP GESLACHT

5.9.1 Leesfrequentie

- Meisjes pakken veel vaker een leesboek op dan jongens. - Jongens lezen een stuk frequenter online.

- Informatief analoog leesvoer is het minst populair (krant en informatief boek).

5.9.2 Lezen versus andere tijdsbesteding

- Lezen is bij meisjes aanzienlijk populairder dan bij jongens. (70% van de jongens geeft aan bijna niet te lezen)

(40)

40

6 CONCLUSIE

6.1 L

EESMOTIVATIE

.

Er is uit het onderzoek een aantoonbaar verband gebleken tussen de leesmotivatie en de leesvaardigheid bij de leerlingen van het Fioretti college. Je kan stellen dat leerlingen die onder het gewenste GT niveau lezen een lagere leesmotivatie hebben dan leerlingen die op of boven het GT niveau lezen. Met name bij de flow motivatie zie je enorme verschillen ontstaan tussen de groepen leerlingen. Dit heeft

waarschijnlijk te maken met het feit dat leerlingen met een goede leesvaardigheid eenvoudiger teksten kunnen verwerken, ze bezitten dus over de juiste vaardigheden wat een essentieel onderdeel is om in flow toestand te geraken. Ook bij de

verwachting-waarde theorie, de sociale leertheorie en de theorie van gepland handelen speelt de verwachting van een activiteit een grote rol in de motivatie daarvoor. Leerlingen die van te voren weten dat ze niet goed zijn in lezen of het niet leuk vinden (waar zowel BB als KB leerlingen slecht in scoren) zullen minder

gemotiveerd zijn om te gaan lezen dan leerlingen die positieve ervaringen en daar uit voortvloeiende verwachtingen hebben.

Daarnaast vinden leerlingen die op of boven het GT niveau lezen de activiteit ook leuker, nuttiger en sluit het meer aan bij hun persoonlijke normen en waarden. Als in de beleving van adolescenten een activiteit nuttig is, zetten ze zich hier ook makkelijker toe is al gebleken in het theoretisch kader.

De HAVO leerlingen wijken enigszins af van de hierboven geschetste verbanden. Ze scoren over het algemeen lager dan de GT leerlingen, maar alsnog hoger dan de leerlingen van de BB en KB. Daarnaast lijken de HAVO leerlingen het minst negatief te staan ten opzichte van de gecontroleerde (excentrieke) motivatie.

Het verschil tussen meisjes en jongens komt vooral naar voren als we kijken naar de flow motivatie en intrinsieke motivatie. Meisjes vinden lezen leuker dan jongens en ze geven ook aan veel eerder in de flow toestand te geraken. Het opvallende is wel dat meisjes in principe niet veel beter lezen dan jongens, zo is gebleken uit het vooronderzoek. Je zou kunnen stellen dat meisjes eerder in flow raken dan jongens omdat ze de activiteit leuker vinden. Om dit te kunnen bewijzen zal er een nieuw onderzoek nodig zijn die zich toespitst op het bereiken van de flow status met lezen, hier is nog geen literatuur over beschikbaar. Wel is uit onderzoek gebleken dat jongens hun leesvaardigheid sneller ontwikkelen als ze teksten op de computer lezen (Millard, 1997) en als ze veel plaatjes en grafieken zien. (Daly, 2002) Jongens zijn meer visueel ingesteld dan meisjes. (Daly, 2002)Dit kan een verklaring zijn waarom jongens minder snel in flow toestand geraken bij het lezen van analoge teksten.

(41)

41

6.2 L

EESFREQUENTIE

Als we kijken naar de leesfrequentie zien we wederom een verband ontstaan. Leerlingen die onder het gewenste GT niveau lezen blijken minder te lezen dan leerlingen die op of boven het gewenste niveau lezen. Dit verband lijkt meer positief dan negatief aangezien de VWO leerlingen beduidend meer lezen dan andere leerlingen. Opvallend is dat wederom de HAVO iets lager scoort dan de GT leerlingen maar hoger dan de BB en KB leerlingen als het aankomt op

leesfrequentie. Ander opvallend punt is dat de BB leerlingen het best scoren als het aankomt op het bijna elke dag lezen van een leesboek. De vraag is echter wat voor wie van deze groep dit lezen, welke boeken dit zijn en op welk niveau (en hoe lang) ze lezen. Daarnaast geeft de overige 88% van de BB leerlingen aan nooit of

maximaal 1 keer per maand een leesboek te lezen. Over het algemeen kan je verder stellen dat des te lager het leesniveau is, des te minder er op alle fronten wordt gelezen.

Lezen is in vergelijking met andere vrije tijdsbestedingen niet heel populair. Wat hier echter wel goed zichtbaar is, is dat leerlingen met een hogere leesvaardigheid minder vaak aangeven (bijna) nooit te lezen in hun vrije tijd. Dit is in lijn met de literatuur beschreven in het theoretisch kader dat meer lezen ook daadwerkelijk voor een hogere leesvaardigheid zorgt.

Bij de meisjes en jongens zie je in grote lijnen niet veel verschillen als je kijkt naar hoe vaak ze lezen. Wel zie je dat de meisjes veel vaker een leesboek oppakken en dat jongens veel vaker online iets lezen. Dit is conform de eerder gestelde bevindingen dat meisjes eerder voor plezier lezen en jongens eerder geneigd zijn te lezen voor informatievoorziening. (Gille, Loijens, Noijons, & Zwitser, 2009) (Huysmans, 2013). Meisjes lezen dan ook meer in hun vrije tijd dan jongens als je het vergelijkt met overige vrije tijd activiteiten. Jongens brengen veel meer tijd achter hun computer door, wat ook de hoge leesfrequentie van online artikelen van dit geslacht kan verklaren.

Om de hoofdvraag te beantwoorden kan ik zeggen dat zowel leesmotivatie als leesfrequentie een invloed lijken te hebben op de leesvaardigheid. Een correlatie tussen beide is terug te zien in de cijfers. De vragen die dit bij mij oproept zal ik in de discussie en aanbevelingen bespreken.

(42)

42

7 DISCUSSIE

We kunnen stellen dat leerlingen met een positieve motivatie en een hogere

leesfrequentie een hogere leesvaardigheid hebben. Echter zijn er een paar punten in dit onderzoek die ik graag verder had onderzocht voor een beter beeld.

Daarnaast roept deze conclusie nieuwe vragen bij mij op. Beide zaken zal ik kort uiteenzetten

7.1.1 Aanmerkingen op de onderzoeksmethode.

De gekozen onderzoeksmethode is een enquête geworden aangezien je daarmee systematisch overzicht kan creëren in de populatie die je onderzoekt. Door de leerlingen in te delen op leesniveau en geslacht en hen vervolgens een

gecategoriseerde enquête laten invullen op basis van het theoretisch kader heb ik overzichtelijk enigszins basale verbanden aan het licht kunnen brengen. Middels interviews die de structuur van de enquête hadden gevolgd had ik naar mijn idee meer achtergrond informatie kunnen verzamelen. Zo had ik bijvoorbeeld graag willen weten wat voor leesboeken de BB leerlingen lezen of wat voor artikelen jongens online lezen.

Daarnaast kan je leerlingen met een interview ook beter over een vraag laten nadenken. Een enquête geeft wel antwoorden, maar er je kan niet de emotie of gedachte er achter onderzoeken.

Ook wat betreft de flow motivatie had ik middels interviews meer antwoorden kunnen krijgen. Denk hierbij aan vragen als ‘waarom verlies jij je concentratie bij het lezen?’ of ‘lees je denk je ook minder omdat je het moeilijk vindt?’.

De sociale motivatie was lastig om te meten, dit merkte ik ook aan de hand van wat feedback uit de klassen die de enquête aan het invullen waren. Veel leerlingen gaven mij het idee dat ze niet echt wisten of ze het eens of oneens met de stellingen moesten zijn. De enquête geeft naar mijn mening onvoldoende beeld van de aanwezige sociale druk om wel of niet te lezen. Dit had ook veel beter in een interview kunnen plaats vinden, dan kan je doorvragen over het leesklimaat thuis of van vrienden en vriendinnen. Dat vind ik zonde aangezien de recente onderzoeken hebben aangetoond dat ‘the social brain network’ van groot belang is in de keuzes die pubers maken.

7.1.2 Vragen voortkomend uit de resultaten.

- Hoe motiveer ik een puberbrein tot lezen?

- Welk vorm van motivatie heeft de sterkste invloed op willen lezen.

- Waarom scoren meisjes niet hoger qua leesvaardigheid terwijl ze over het algemeen een betere motivatie hebben?

- Welke vorm van lezen draagt het meeste bij aan de verbetering van de leesvaardigheid?

- Is er een gedifferentieerde aanpak nodig om de leesvaardigheid en leesmotivatie op verschillende niveaus te verbeteren.

(43)

43

8 AANBEVELINGEN

Hier zal ik kort beschrijven wat mijn advies is om school breed en voor eigen praktijk te doen met dit onderzoek.

8.1.1 Aanbevelingen school-breed. (interventie cyclus)

Dit onderzoek is diagnostisch van aard en met deze resultaten zal een advies

uitgebracht worden naar de werkgroep taalbeleid van onze school. Het advies wat ik zal uitbrengen is dat leerlingen meer moeten lezen en gemotiveerd moeten raken voor het lezen. De school zal hier een sturende rol in moeten aannemen. Op deze manier zie ik mogelijkheden om de leesachterstand van slecht lezende leerlingen te verbeteren terwijl de reeds goed lezende leerlingen hun niveau op peil houden. De volgende stap in de interventiecyclus is het ontwerpen van dit taalbeleid. Hierin moet onderzocht worden op welke manieren wij school breed leerlingen

gemotiveerd kunnen krijgen voor het lezen. Vanuit daar kan het taalbeleid worden geïmplementeerd en uiteindelijk geëvalueerd. Het boek ‘motivatie binnenstebuiten ’ van Nelis en van Sark raad ik hierbij sterk aan aangezien die op basis van vele

motivatietheorieën beschrijven hoe het brein van een puber gemotiveerd kan worden.

8.1.2 Aanbevelingen voor eigen praktijk.

Ik zal actief betrokken blijven bij de progressie van de werkgroep taalbeleid binnen de school en zal mee gaan denken over diverse opties om de leesmotivatie bij leerlingen te vergroten. Zelf heb ik echter voor mijn lessen aardrijkskunde een zijweg gevonden waarmee ik aan de slag wil gaan.

Ik ben namelijk van mening dat ik met dit onderzoek heb aangetoond hoe wij doormiddel van het motiveren van leerlingen ze ook daadwerkelijk meer kunnen gaan laten lezen en zo hun leesvaardigheid te vergroten. Dit is een mooie opzet voor de grote (macro) lijnen. Ik ben echter ook van mening dat een docent in zijn lokaal met diverse technieken er voor kan zorgen dat leerlingen specifiek voor zijn vak een beter tekstbegrip krijgen, dat is specifieker (micro) van aard, maar even belangrijk voor de leesvaardigheid van leerlingen.

Ik ga hiervoor in mijn lessen actief aan de slag met diverse lees strategieën die ik in mijn onderzoek ben tegen gekomen. Hiermee wil ik het niveau van het begrijpend lezen in mijn lessen aardrijkskunde verhogen. In mijn zoektocht naar een onderwerp voor mijn onderzoek ben ik naar een cursus geweest van het CPS gegeven door Lucia Fiori waar wij het voornamelijk hebben gehad over het vergroten van tekstbegrip in je klaslokaal. Hier heb ik veel interessante kennis opgedaan die ik graag wil gaan toepassen in de klas.

Uiteindelijk zou ik hier graag ook een verslag van willen doen en dit delen met mijn team om te kijken hoe ze hier tegenover staan. Als de reacties positief zijn zal ik met mijn resultaten wederom naar de werkgroep taalbeleid stappen om te kijken of er ook ruimte is om met deze bevindingen school breed iets te doen.

(44)

44

9 REFLECTIE

Het is een leerzame tocht geweest waar ik oprecht heel veel plezier heb uit weten te halen. Ik ben blij dat ik voor een onderwerp heb gekozen waar ook daadwerkelijk mijn interesse ligt, dat maakt het onderzoeken een stuk interessanter en concreter. Het is soms flink zoeken geweest naar de rode draad en ik moest er voor waken om niet te veel te gaan raaskallen over allerlei randzaken. Uiteindelijk heeft de tijd en moeite die ik heb gestoken om de onderzoeksopzet (inclusief vooronderzoek) zo helder mogelijk neer te zetten zich dubbel en dwars uitbetaald. Het is een heldere kapstok gebleken voor mijn onderzoeksresultaten.

Verder ben ik trots en ergens ook opgelucht dat de resultaten een helder antwoord hebben kunnen geven op de onderzoeksvraag. Uiteraard komen er met dit

onderzoek weer vele nieuwe vragen bovendrijven, maar dat is denk ik ook de bedoeling van een onderzoek.

Ik wil Wiebe de Jong en Geert van den Berg bedanken voor hun adequate hulp en coaching.

(45)

45

10 VRAGEN ENQUÊTE BIJLAGE

Leesfrequentie:

Hoe vaak lees jij…..?

Een stripboek, een leesboek , een informatief boek, een tijdschrift, een krant, een online artikel.

Antwoordmogelijkheden.

(bijna) nooit, 1 keer per maand, 1 keer per week, (bijna) elke dag.

Lezen in vrije tijd.

Hoe veel uur per week….?

Speel jij een computer spel, kijk jij televisie/film/serie, doe jij een bordspel, ga je knutselen, doe je aan sport, doe je niets/luieren, ga je naar wandelen of een fietstocht maken, ga je lezen,

Antwoordmogelijkheden.

(bijna) geen, 1-2 uur per week, 2-5 uur per week, 5-10 uur per week, 10 uur of meer

Gecontroleerde motivatie.

1. Ik lees omdat het moet van mijn school. 2. Ik lees omdat het moet van mijn ouders. 3. Ik lees omdat ik goede cijfers wil halen.

4. Ik lees omdat ik geen straf of problemen wil krijgen (thuis of op school). 5. Ik lees omdat het moet van mijzelf.

Geïdentificeerde regulatie.

1. Van lezen leer je.

2. Leerlingen die veel lezen halen hogere cijfers op school. 3. Lezen is handig voor je toekomst.

4. Als ik iets wil weten ga ik er over lezen (bijvoorbeeld een sport of de natuur) 5. Door te lezen snap je meer van de wereld.

Geïntegreerde regulatie

1. Mensen zouden meer moeten lezen.

2. Lezen zorgt voor ontwikkeling van mensen. 3. Lezen is een belangrijk deel op de school. 4. Iemand die nooit leest mist iets in zijn leven. 5. We zouden meer moeten lezen op school.

Intrinsieke motivatie

1. Lezen vind ik leuk.

2. Zonder lezen zou school een stuk leuker zijn. 3. Ik lees graag op vakantie.

4. Ik ben graag in een bibliotheek of boekenwinkel. 5. Ik vind het leuk als ik een boek cadeau krijg.

De ’flow’ motivatie

(46)

46 2. Als ik lees vind ik het moeilijk om er mee op te houden.

3. Ik vind het moeilijk om mij te concentreren op lezen. 4. Als ik lees vergeet ik wel eens de tijd.

5. Ik vind lezen moeilijk.

De sociale motivatie

1. Als mijn vrienden meer zouden lezen, zou ik ook meer lezen. 2. Mijn vrienden/vriendinnen lezen weinig.

3. Bij ons thuis wordt er veel gelezen.

4. Ik vind het belangrijk wat anderen van mij vinden.

5. Ik praat graag met andere mensen over wat ik heb gelezen.

(47)

47

11 BIBLIOGRAFIE

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational and human decision proecesses, 179-211.

Bamberg, S., Ajzen, I., & Schmidt, P. (2003). Choice of travel mode in the theory of planned behaviour, the roles of past behaviour, habit and reasoned action. Basic and applied social psychology, 175-187.

Bandura. (1986). Self efficiacy Toward a unifying theory of behavioural change. Bandura, A. (1977). Self-efficiacy: Toward a unifying theory of behavioural change.

Psychological review, 191-215.

Broeder, P., & Stokmans, M. (2009). Het leesgedrag van Turkse, Marokkaanse en Nederlandse leerlingen. Levende talen, 20-28.

Buisman, M. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Bert Bakker.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.

Cunningham, A., & Stanovich, K. (2013). What reading does for the mind. Journal of direct instruction, 137-149.

Dahl, R., & Crone, E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibily. Nature.

Daly, C. (2002). Literature search on improving boys’ writing. Londen: OFSTED. De Brabander, K., & Martens, R. (2010). Ontwerp van een conceptueel kader.

Heerlem: Ruud de Moor centrum, Open universiteit.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits; Humand needs and the self determination of behaviour. Psychological Inquiry 11, 227-268.

Gille, E., Loijens, C., Noijons, J., & Zwitser, R. (2009). Resultaten PISA-2009, praktische kennis en vaardigheden van 15 jarigen. OECD.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L., & Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific studies of reading, 231-256.

Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. Amsterdam: Stichting Lezen. Kordes, J., Bolsinova, M., Limpens, G., & Stolwijk, G. (2012). Resultaten PISA-2012:

Praktische kennis en vaardigheden van 15 jarigen. Arnhem: Cito.

Krapp. (2005). Basic needs and the devepoment of interest and intrinsic motivational orientations. Learning and instruction, 381-395.

(48)

48 Krapp, A. (2002). Structural and dynamic asects of interest development theoretical

considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 383-409.

Lau, K. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of research in reading, 366-382.

Lefevre, J. (1988). Flow and the quality of expericence during work and leisrue. Millard, E. (1997). Differently literate: Boys and girls and the schooling of literacy.

Londen: Routledge and Farmer.

Nelis, H., & Van Sark, Y. (2014). Motivatie binnenstebuiten. Utrecht: Kosmos Uitgevers. Netten, A., Droop, M., & Verhoeven, I. (2011). Predictors of reading literacy for first

and second language learning. Reading and writing, 413-425.

Poppe, R. (2005). Reading motivation in upper elementary students: How children explain reading for pleasure. Niet gepubliceerd doctoraal proefschrift. Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and

new directions. Contemporary educational psychology, 54-67.

Stokmans, M. (2006). Leesattitude: de motor achter leesgedrag?! In D. Schram, & A. Raukema, Lezen in de lengte en lezen in de breedte (pp. 269-289). Delft: Eburon.

Tellegen, T., & Catsburg, I. (1987). Waarom zou je lezen? Groningen: Wolters Noordhoff.

Van Hintum, M. (2012, Augustus 24). Puberbrein is best tot kamer opruimen in staat. De volkskrant.

Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. . Contemporary Educational Pyschology, 68-81.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

EO-presentatoren Arie Boomsma en Manuel Venderbos zijn jong, appetijtelijk en heel erg niet An- dries Knevel?. Is de EO slim bezig nieuwe kijkers aan zich te binden of treedt hier

Begrijpend lezen bij 15-jarige leerlingen: is er een verband met leerling-, leraar- en/ of schoolgerelateerde

Het gaat er bij verdiepend lezen niet alleen om dat verdiepend moet worden gelezen of dat leerlingen complexe teksten voorgelegd krijgen.. Het gaat om de

Het leeftijdsverschil tussen de twee groepen in de lagere school was drie jaar, maar aangezien wij de 15-jarigen wilden bereiken, hebben wij gekozen voor een samenwerking tussen

Met als doel de bewustwording onder docenten te vergroten en hen concrete handvat- ten te bieden om de leesvaardigheid van hun leerlingen te trainen, is een methode ont- wikkeld

De lijst bevat 1600 woorden die essentieel zijn om de lessen op het vmbo (= voorbe- reidend middelbaar beroepsonderwijs) te kunnen begrijpen.. Als vmbo-leerlingen die lijst met

De Vlaamse leerlingen kunnen technisch heel goed lezen, maar veel plezier beleven ze er niet aan.. Dat stond vorig schooljaar in

Het lijkt een open deur, maar toch zijn er veel docenten die zelf niet of nauwelijks lezen en al helemaal geen jeugd- literatuur lezen.. Dat is jammer, maar de realiteit is dat