• No results found

Afhankelijkheid en conflict in de leerkracht-leerling relatie in verband met betrokkenheid van de leerling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Afhankelijkheid en conflict in de leerkracht-leerling relatie in verband met betrokkenheid van de leerling"

Copied!
22
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Afhankelijkheid en conflict in de leerkracht-leerling relatie in verband met

betrokkenheid van de leerling

Sanne Blessing

Studentnummer: 10210180

Naam begeleidster: Debora Roorda Studieonderdeel: Bachelor scriptie Aantal woorden: 4612

(2)

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Inleiding ... 4

Het verband tussen afhankelijkheid en betrokkenheid ... 6

Verband tussen conflict en betrokkenheid ... 11

Conclusie & discussie ... 16

(3)

Abstract

Dit literatuuronderzoek richt zich op het verband tussen afhankelijkheid en conflict als negatieve dimensies van de leerkracht-leerling relatie (LLR) en de betrokkenheid van de leerling in de klas. De hoofdvraag luidt: ‘Hoe verhoudt zich het verband tussen

afhankelijkheid en betrokkenheid met het verband tussen conflict en betrokkenheid?’. De onderzoeken geven voor afhankelijkheid en conflict vaak een significant verband met betrokkenheid. Voor de dimensie conflict is in sommige onderzoeken een sterker verband met betrokkenheid gevonden dan voor afhankelijkheid. Om de relatie tussen de leerkracht en de leerling en het verband met betrokkenheid beter te begrijpen is vervolgonderzoek nodig.

(4)

Inleiding

Betrokkenheid van de leerling in de klas is een belangrijk onderwerp, omdat dit de prestaties van de leerlingen beïnvloedt (Lutz, Guthrie, & Davis, 2006). Bij een geringe betrokkenheid van een leerling is er een sterke correlatie tussen het opbouwen van een achterstand op school en schooluitval als gevolg daarvan gevonden (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).

Betrokkenheid wordt gedefinieerd als de mate waarin een leerling een connectie heeft met het onderwijs op school. Hoe sterker die is, hoe groter de betrokkenheid. De kwaliteit van de connectie wordt beïnvloed door de mensen, activiteiten en de waarden van de school (Skinner, Kindermann & Furrer, 2009). Volgens Fredricks et al. (2004) kan dit worden gemeten door onder andere naar de werkhouding, de participatie in de klas en de inzet die wordt getoond door de leerling te kijken. Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (LLR) op zijn beurt weer van invloed is op de betrokkenheid van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011).

In de grootschalige meta-analyse van Roorda et al. (2011) is een middelgroot verband gevonden tussen de LLR en schoolbetrokkenheid van de leerling. Hierbij is zowel gekeken naar het effect van de positieve aspecten van de LLR op de betrokkenheid als die van negatieve aspecten van de LLR op de betrokkenheid. De relatie die een leerling met een leerkracht heeft, wordt mede beïnvloed door de ervaring die de leerling heeft opgedaan in de relatie die al eerder is opgebouwd met de ouders (Birch & Ladd, 1997). Deze relatie van een kind met zijn ouders wordt besproken in de gehechtheidstheorie (Roorda et al., 2011;

Bowlby, 1982). En deze relatie gaat vooraf aan bijna elke andere relatie die iemand in zijn leven heeft.

De gehechtheidstheorie bespreekt de ouder-kind relatie. Deze relatie kan zowel veilig als onveilig zijn (Bowlby, 1982). Een veilige ouder-kind relatie kan gerealiseerd worden door sensitief gedrag van ouders. Dat gedrag kan ervoor zorgen dat er een positieve relatie met de

(5)

ouders ontstaat. Hierdoor ervaart het kind een gevoel van veiligheid en kan het de omgeving gaan exploreren (Bowlby, 1982). Als de relatie met de ouders echter onveilig is, voelt het kind zich minder beschermd en zal het minder gaan exploreren. De ervaringen die een kind opdoet in de relatie met de ouders is van invloed op het ontwikkelen van andere relaties, zoals de relatie met de leerkracht (DiLalla, Marcus & Wright-Philips, 2004; Hamre & Pianta, 2001). Op basis van de gehechtheidstheorie is een vragenlijst ontwikkeld om de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen te meten: de Student Teacher Relationship Scale (STRS) (Pianta, 2001). Deze vragenlijst onderscheidt drie dimensies van de LLR:

afhankelijkheid, conflict en nabijheid. Afhankelijkheid omvat de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid en aanhankelijkheid van het kind ten opzichte van de leerkracht. Conflict geeft aan of er sprake is van negativiteit en gedwongen interacties tussen de leraar en leerling. Nabijheid gaat over de mate van warmte en openheid in de relatie (Pianta, 2001). In de

verschillende onderzoeken die zijn meegenomen in dit literatuuronderzoek is de STRS gebruikt om de LLR te meten.

In de hierboven beschreven meta-analyse van Roorda et al. (2011) over het verband tussen de LLR en schoolbetrokkenheid van leerlingen in de klas is gekeken naar zowel positieve aspecten en negatieve aspecten van de kwaliteit van de LLR. Nabijheid wordt hier gezien als een positieve kwaliteit van de LLR, terwijl conflict wordt gezien als een negatieve kwaliteit van de LLR. Afhankelijkheid wordt over het algemeen gezien als een negatieve relatiedimensie (Birch & Ladd, 1997), maar deze is niet meegenomen in de meta-analyse van Roorda et al. (2011), omdat er over het verband tussen de relatiedimensie afhankelijkheid en betrokkenheid nog minder bekend is. Het huidige literatuuronderzoek zal proberen meer inzicht te krijgen in het verband tussen afhankelijkheid en betrokkenheid. Omdat

afhankelijkheid een negatieve invloed heeft op de relatie is ook de negatieve dimensie conflict meegenomen in dit onderzoek. Baker (2006) geeft in zijn onderzoek aan dat de

(6)

negatieve dimensies van LLR invloed hebben op de latere ontwikkeling van het kind. In dit literatuuronderzoek wordt daarom een vergelijking gemaakt tussen de twee negatieve dimensies van de LLR en hun effect op betrokkenheid.

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt ‘Hoe verhoudt zich het verband tussen afhankelijkheid en betrokkenheid met het verband tussen conflict en betrokkenheid?’. De hypothese van dit onderzoek is dat er voor de negatieve dimensie conflict een sterker verband wordt gevonden ten aanzien van betrokkenheid dan voor de dimensie afhankelijkheid. Dit wordt verwacht omdat conflict vaker is meegenomen in onderzoek dan afhankelijkheid (Roorda et al., 2011). Om de hoofdvraag te beantwoorden zijn twee deelvragen gesteld. 1) ‘Welk verband heeft afhankelijkheid in de LLR met de betrokkenheid van leerlingen in de klas?’. 2) ‘Welk verband heeft conflict in de LLR met de betrokkenheid van leerlingen in de klas?’. In de conclusie wordt de hoofdvraag beantwoord. Daarnaast zullen beperkingen van het onderzoek en advies voor vervolgonderzoek besproken worden in de discussie.

Het verband tussen afhankelijkheid en betrokkenheid

In deze paragraaf wordt aan de hand van literatuur onderzocht wat het verband is tussen de dimensie afhankelijkheid en de betrokkenheid van de leerling. Eerst zullen de onderzoeken besproken worden die een of meerdere verband(en) hebben gelegd tussen afhankelijkheid en betrokkenheid van de leerling (Doumen, Koomen, Buyse, Wouters, & Verschueren, 2012; Garner & Waajid, 2008; Murray, Waas, & Murray, 2008; Hamre & Pianta, 2001). Daarnaast is er een onderzoek waarin geen verband is gevonden tussen afhankelijkheid in de LLR en betrokkenheid (Murray en Murray, 2004).

Het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) is een longitudinaalonderzoek waarin bij 179 leerlingen is gekeken naar het verband tussen de LLR, gemeten in de kleuterklas, en het schools functioneren na enkele jaren. Bij schools functioneren is onder andere de positieve

(7)

werkhouding gemeten; volgens Fredricks et al. (2004) is dit een van de onderdelen van betrokkenheid die gemeten kan worden. De positieve werkhouding van een leerling gaat over luisteren in de klas, studiehouding en participatie tijdens de lessen, gemeten vanuit de

perceptie van de leerkracht. De leerlingen zijn onderzocht over de periode van groep 3 tot 6, groep 7 en 8 en de 1e en 2e klas van de middelbare school. Het onderzoek maakt onderscheid tussen jongens en meisjes. Afhankelijkheid bleek niet significant samen te hangen met de positieve werkhouding in de hogere groepen, groep 7 en 8 en de eerste twee klassen van de middelbare school. In de eerste jaren van de basisschool is voor jongens wel een significant verband gevonden met positieve werkhouding, maar voor meisjes niet. Concluderend wees de onderzoek uit dat afhankelijkheid binnen de LLR samenhangt met de betrokkenheid voor jongens in de eerste jaren van de basisschool (Hamre & Pianta, 2001).

Doumen et al. (2012) hebben het verband tussen afhankelijkheid in de LLR en

coöperatieve participatie, onafhankelijke participatie en taakbetrokkenheid onderzocht vanuit de perceptie van zowel de leerkracht als van een onafhankelijke observator. In het onderzoek hebben 148 kinderen uit de kleuterklassen meegedaan met een gemiddelde leeftijd van 5.16. Er is in dit Belgische onderzoek gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de STRS; deze vragenlijst heet de leerkracht-leerling relatie vragenlijst (LLRV). Om de

betrouwbaarheid van de dimensie afhankelijkheid te verhogen is er in deze vragenlijst een extra item toegevoegd, door het volgende keuzemogelijkheid toe te voegen: ‘het kind is zeer afhankelijk van mij’. Het onderzoek heeft drie constructen gemeten die gezien kunnen worden als betrokkenheid, namelijk coöperatieve participatie, onafhankelijke participatie en taakbetrokkenheid. Fredricks et al (2004) zien namelijk de participatie van de leerling in de klas en het betrokken zijn met de taak als betrokkenheid. In het onderzoek van Doumen et al. (2012) zijn coöperatieve participatie en onafhankelijke participatie gescoord door de

(8)

De coöperatieve participatie en onafhankelijke participatie is gemeten vanuit de Teacher Rating Scale of School Adjustment (TRSSA). De leerkrachten rapporteerden over coöperatieve participatie en onafhankelijke participatie van het kind. Een voorbeelditem voor coöperatieve participatie is ‘accepteren van verantwoordelijkheid van de gegeven taak’. Voor onafhankelijke participatie wordt bijvoorbeeld gemeten vanuit het item ‘werkt

onafhankelijk’. Voor afhankelijkheid is met de scores van de leerkracht een verband gevonden met zowel coöperatieve als onafhankelijke participatie. Het verband tussen afhankelijkheid en coöperatieve participatie was positief. Hieruit concludeerden Doumen et al. (2012) dat hoe afhankelijker de leerling was hoe hoger zijn coöperatieve participatie was. Het verband van afhankelijkheid en onafhankelijke participatie was in dit onderzoek negatief. Afhankelijkheid in de LLR hangt dus samen met een minder onafhankelijke participatie van de leerling. Daarnaast is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van observaties van een onafhankelijke observator over de taakbetrokkenheid van het kind. Deze betrokkenheid is gemeten door een getrainde onafhankelijke observator om zo tot een objectievere beoordeling te komen over de LLR (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). In dit onderzoek is geen verband gevonden tussen afhankelijkheid en taakbetrokkenheid van de leerling.

Garner en Waajid (2008) hebben naar het effect van de afhankelijkheid in de LLR, bij leerlingen met verschillende etnische achtergronden, op de schoolaanpassing van de

leerlingen gekeken. De schoolaanpassing gaat over hoe een kind zich voelt in de nieuwe schoolomgeving (Ladd, 1990). Fredricks et al. (2004) gaven in hun onderzoek aan dat dit als vorm van betrokkenheid van een leerling kan worden beschouwd. Schoolaanpassing wordt in het onderzoek van Garner en Waajid (2008) beoordeeld door een leerkrachten vanuit de Classroom Adjustment Scale. Een voorbeelditem uit deze schaal is ‘ontwikkelen van

positieve attitude naar school en leren’. Aan dit onderzoek hebben 74 kleuterschoolleerlingen meegedaan met verschillende etnische achtergronden; de kinderen hadden een gemiddelde

(9)

leeftijd van 4,07 jaar. Het bleek dat de afhankelijkheid in de LLR een negatief verband heeft met de schoolaanpassing. Dit betekent dat als er meer afhankelijkheid is van een leerling naar de leerkracht toe, de leerling minder betrokken is in de klas.

Naast schoolaanpassing wordt ook het leuk vinden of vermijden van school gezien als betrokkenheid (Fredricks et al., 2004). Murray, Waas en Murray (2008) hebben gekeken naar het verband tussen afhankelijkheid in de LLR en deze vormen van betrokkenheid. Aan het onderzoek hebben 157 kleuterklasleerlingen met verschillende lage sociaal-economische achtergronden en twaalf leerkrachten meegedaan. Het leuk vinden om naar school te gaan en schoolvermijdend gedrag zijn bekeken vanuit de Teacher Rating of School Liking and School Avoidance (TRSSA) vragenlijst, die werd ingevuld door de leerkracht (bijvoorbeeld ‘vindt het leuk om naar school te komen’ of ‘bedenkt redenen om naar huis te gaan vanaf school’). Er is een negatief verband gevonden tussen afhankelijkheid en het leuk vinden om naar school te gaan. Dit verband was minder sterk dan het positieve verband dat gevonden werd tussen afhankelijkheid en vermijdend schoolgedrag. Meer afhankelijkheid in de relatie tussen leerkracht en leerling lijkt in dit onderzoek ertoe te leiden dat kinderen het minder leuk vinden om naar school te gaan en meer school vermijdend gedrag vertonen.

Murray en Murray (2004) hebben net als Murray et al. (2008) leerlingen van verschillende etnische achtergronden bekeken. In het onderzoek van Murray en Murray (2004) is echter naar een andere vorm van betrokkenheid gekeken en er zijn oudere kinderen onderzocht. Het onderzoek van Murray en Murray (2004) heeft het verband gemeten tussen afhankelijkheid en de inspanning van de leerlingen in de klas, absentie en te laat komen op school onderzocht. Er hebben 127 leerlingen van basisschoolleeftijd uit de groepen 6, 7 en 8 meegedaan aan dit onderzoek. Uit de onderzoeksresultaten bleek dat afhankelijkheid in de LLR geen verband houdt met de inspanning van leerlingen voor de lessen. Zowel voor

(10)

absentie als te laat komen op school is geen verband gevonden in dit onderzoek met betrekking tot afhankelijkheid in de LLR (Murray & Murray, 2004).

Tabel 1

Overzicht onderzoeken van de dimensie afhankelijkheid

Onderzoek van Vorm betrokkenheid Verband? Positief/negatief Hamre & Pianta

(2001)

Positieve werkhouding

Ja, alleen bij jongens in vroege basisschool

Negatief

Doumen et al. (2012) Coöperatieve participatie Onafhankelijke participatie Taakbetrokkenheid Ja Ja Nee Positief Negatief -

Garner & Waajid (2008)

Schoolaanpassing Ja Negatief

Murray, Waas, & Murray (2008)

School leuk vinden Schoolvermijding

Ja Ja

Negatief Positief Murray & Murray

(2004) Inspanning in klas Absentie Te laat komen Nee Nee Nee - - -

Samenvattend kan gesteld worden dat afhankelijkheid in de LLR met sommige delen van betrokkenheid een verband heeft, maar dat het meestal een zwakke correlatie is. Er waren vier onderzoeken die een verband vonden voor afhankelijkheid en betrokkenheid van de leerling in de klas. Er was echter ook een onderzoek dat geen verband vond tussen

afhankelijkheid en betrokkenheid. De onderzoeken hebben verschillende methoden gebruikt om betrokkenheid te meten. Daarnaast zijn ook verschillende vormen van betrokkenheid belicht in de onderzoeken. De andere negatieve dimensie die in dit onderzoek wordt belicht is conflict. Er wordt in dit literatuuronderzoek naar conflict gekeken omdat dit in meer

onderzoeken is besproken dan afhankelijkheid en deze net als afhankelijkheid de negatieve kwaliteit van de LLR belicht.

(11)

Verband tussen conflict en betrokkenheid

In deze paragraaf wordt het verband met de dimensie conflict binnen de LLR en

betrokkenheid besproken aan de hand van verschillende onderzoeken. De dimensie conflict wordt in dit onderzoek meegenomen om de negatieve relatie tussen de leerkracht en leerling beter te belichten, om zo uiteindelijk een vergelijking tussen conflict en afhankelijkheid te kunnen maken. In de onderzoeken die hierboven zijn beschreven is naast afhankelijkheid, ook steeds het verband tussen de mate van conflict in de LLR en het verband met

betrokkenheid onderzocht. Deze onderzoeken worden hier eerst beschreven. Daarna worden er twee onderzoeken besproken die wel naar de dimensie conflict hebben gekeken, maar niet naar de dimensie afhankelijkheid.

In het longitudinale onderzoek van Hamre en Pianta (2001) naar het verband tussen LLR in de kleuterklas en de positieve werkhouding in hogere klassen is ook gekeken naar de mate van conflict. Er zijn verschillende significante verbanden gevonden. Er blijkt een significante, negatieve samenhang te bestaan tussen conflict en een positieve werkhouding in groep 3 tot en met 6 (lagere klassen van de basisschool); dit verband is er voor zowel jongens als meisjes. Daarnaast is in dit onderzoek een significant negatief verband gevonden tussen conflict met de leerkracht in de kleuterklas en de positieve werkhouding van jongens in de eerste klassen van de middelbare school. Opvallend hieraan is dat conflict in de relatie met de leerkracht tijdens de kleuterklasperiode een langer effect blijkt te hebben op de positieve werkhouding van jongens. Als er een hoge mate van conflict is in de LLR in de kleuterklas dan had dit een verband met de positieve werkhouding van jongens aan het begin van hun basisschooltijd èn aan het begin van hun middelbare schooltijd. Hieruit kan worden

geconcludeerd dat er bij jongens een langer effect is voor een vroege conflictrelatie met de leerkracht op de werkhouding (Hamre & Pianta, 2001).

(12)

Doumen et al. (2012) keken naar het verband tussen de LLR en coöperatieve participatie, LLR en onafhankelijke participatie alsook LLR en taakbetrokkenheid van de leerlingen in de klas. Hier is ook de mate van conflict meegenomen. Uit de resultaten bleek dat er ten aanzien van conflict een significante, negatieve samenhang is met coöperatieve participatie van de leerling. Dit betekent dat hoe meer conflict er is in de LLR, des te minder coöperatieve participatie er vanuit de leerling komt. Er is voor conflict in de LLRgeen statistisch significant effect gevonden met onafhankelijke participatie. De taakbetrokkenheid is een extra onderdeel van dit onderzoek. Dit is geobserveerd door een onafhankelijke observator. Hierbij is er voor conflict geen samenhang gevonden. Voor conflict in de LLR is er alleen een significant effect gevonden op de gegevens over coöperatieve participatie uit het leerkrachtrapport (Doumen et al., 2012).

Naast participatie van de leerling in de klas valt volgens Fredricks et al. (2004) ook het aanpassen aan school onder de betrokkenheid van de leerling. In het onderzoek van Garner en Waajid (2008) is gekeken naar de LLR en het verband met de schoolaanpassing van de leerling. Hier is ook de dimensie conflict meegenomen. Er is in dit onderzoek voor conflict in de LLR een significant negatief verband gevonden ten aanzien van de aanpassing van de leerling op school. Dit betekent dat als er veel conflict is tussen leerkracht en leerling de leerling zich minder goed aanpast op school. Garner en Waajid (2008) hebben naast de correlaties ook een regressieanalyse gedaan. Hieruit is geconcludeerd dat conflict in de LLR een negatieve samenhang had met de schoolaanpassing vanuit de perceptie van de leerkracht (Garner & Waajid, 2008).

Ook schoolvermijdend gedrag en het leuk vinden om naar school te gaan kan worden gezien als vorm van betrokkenheid (Fredricks et al., 2004). Murray et al. (2008) hebben het verband met de LLR en schoolvermijdend gedrag en school leuk vinden onderzocht; hier is ook gekeken naar de mate van conflict. Uit de resultaten komt naar voren dat conflict in de

(13)

LLR een significante, positieve samenhang heeft met het vermijden van school. Daarnaast is er voor conflict in de LLR een significante, negatieve samenhang met het leuk vinden om naar school te gaan gevonden. Dit betekent dat als er veel conflict is in de LLR er meer schoolvermijdend gedrag vertoond wordt en de leerlingen het minder leuk vinden om naar school te gaan. De conclusie die Murray et al. (2008) gaven vanuit de bevindingen, was dat leerlingen die hoog scoorden op conflict in de LLR vaker schoolvermijdend gedrag

vertoonden dan leerlingen die minder hoog scoorden op conflict. In het onderzoek is onder andere gescoord vanuit de leerkracht zijn perspectief op het schoolvermijdend gedrag van de leerlingen (Murray et al., 2008).

Murray en Murray (2004) onderzochten het verband tussen de LLR en de inspanning van de leerling in de klas, absentie en te laat op school komen. In hun onderzoek is ook de dimensie conflict afzonderlijk belicht. Er is voor de drie aspecten een significant verband gevonden (Murray & Murray, 2004). Zo werd een negatief verband aangetoond tussen conflict in de LLR en de inspanning van de leerling. Dit betekent dat als er meer conflict is in de relatie met de leerkracht er minder inspanning voor de lessen komt vanuit de leerling. Daarnaast is er voor conflict bij zowel absentie als te laat komen op school een positief verband gevonden. Dit betekent dat als er veel conflict is in de relatie tussen de leerkracht en leerling, leerlingen ook veel absent waren of te laat op school kwamen (Murray & Murray, 2004). Murray en Murray (2004) gaven aan dat conflict geassocieerd kan worden met inspanning; leerlingen met hogere inspanningscores hadden lagere scores voor conflict met hun leerkracht. Dit komt overeen met wat gevonden is in het onderzoek, omdat er een negatieve correlatie is gevonden.

De onderzoeken die verder besproken worden hebben alleen de dimensie conflict meegenomen in hun onderzoek. Harrison et al. (2007) hebben naar conflict in de LLR en het verband met schoolaanpassing gekeken. Schoolaanpassing is gemeten vanuit de

(14)

Teacher-Child Rating Scale (TCRS). Hier wordt onderscheid gemaakt tussen probleemgedrag en schoolcompetenties; deze laatste is ter vergelijking meegenomen in dit onderzoek. Een voorbeelditem voor schoolcompetentie is of er sprake is van taakoriëntatie. Aan dit

onderzoek hebben 125 zesjarige kinderen en 120 leerkrachten deelgenomen. De leerkrachten kregen de vragenlijsten per mail. Voor het meten van schoolcompetenties is onder andere gekeken naar hoe onafhankelijk een leerling kan werken, de assertieve vaardigheden van een leerling en tolerantie van de leerling zelf als er frustratie is over falen. Uit de resultaten kwam naar voren dat conflict in de LLR een significant negatieve samenhang heeft met de

schoolcompetenties van leerlingen. In dit onderzoek is er ook gekeken naar de perceptie van de leerling over de LLR. Dit is echter niet meegenomen in het onderzoek, omdat dit niet bekeken is vanuit de STRS (Harrison, et al., 2008).

Het onderzoek van Dotterer en Lowe (2011) heeft bij 1014 leerlingen uit groep 7 het verband onderzocht tussen conflict en schoolbetrokkenheid van de leerling. In het onderzoek is schoolbetrokkenheid onderverdeeld in twee vormen van betrokkenheid: psychologische betrokkenheid en gedragsbetrokkenheid. De gedragsbetrokkenheid is geobserveerd vanuit Classroom Observation System-5th Grade. Hierbij wordt vanuit een schaal beoordeeld of een kind een actieve houding heeft in de klas. De psychologische betrokkenheid is door de kinderen zelf aangegeven in de What I Think About School Questionnaire. Een

voorbeelditem hierbij is ‘ik werk hard op school’. Uit de resultaten kwam naar voren dat conflict in de LLR zowel een verband had met psychologische betrokkenheid als met

gedragsbetrokkenheid. Voor beide vormen van betrokkenheid was er een significant, negatief verband gevonden. Dit betekent dat als er veel conflict is in de LLR er weinig psychologische en gedragsmatige betrokkenheid is van de leerling in de klas. Er is echter wel een zwakker verband gevonden dan bij Harrison et al. (2008).

(15)

Tabel 2

Overzicht onderzoeken van de dimensie conflict

Onderzoek van Vorm betrokkenheid Verband? Positief/negatief Hamre en Pianta (2001) Positieve werkhouding Jongens/meisjes lagere basisschool én jongens middelbare school Negatief Negatief Doumen et al. (2012) Coöperatieve participatie Onafhankelijke participatie Taakbetrokkenheid Ja Nee Nee Negatief - - Garner en Waajid (2008) Schoolaanpassing Ja Negatief

Murray et al. (2008) School leuk vinden Schoolvermijding Ja Ja Negatief Positief Murray en Murray (2004) Inspanning Absentie Te laat komen Ja Ja Ja Negatief Positief Positief Harrison et al. (2008) Schoolaanpassing Ja Negatief Dotterer en Lowe (2011) Gedragsbetrokkenheid Psychologische betrokkenheid Ja Ja Negatief Negatief

Concluderend kan er gesteld worden dat er sterke verbanden zijn tussen conflict in de LLR en betrokkenheid van de leerling (Garner & Waajid, 2008; Murray & Murray, 2004; Hamre & Pianta, 2001). Zelfs als de leerlingen ouder waren is er een verband gevonden tussen conflict en betrokkenheid van de leerling (Hamre & Pianta, 2001). Ook in de onderzoeken waar alleen conflict als dimensie is meegenomen zijn sterke verbanden gevonden tussen conflict in de LLR en betrokkenheid van de leerling (Dotterer & Lowe, 2011; Harrison et al., 2007). In deze onderzoeken zijn verschillende vormen van

(16)

onderzoek gesteld is beantwoord worden. Daarnaast zal in de discussie vervolgonderzoek en de beperkingen van dit onderzoek worden besproken.

Conclusie & discussie

Er zijn verschillende onderzoeken besproken die een verband hebben gevonden tussen de negatieve dimensies van de LLR en betrokkenheid. De hoofdvraag die in dit onderzoek centraal stond luidde: ‘Hoe verhoudt zich het verband tussen afhankelijkheid en

betrokkenheid met het verband tussen conflict en betrokkenheid?’. Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag zijn eerst twee deelvragen onderzocht in dit literatuuronderzoek.

De eerste vraag luidde: ‘Welk verband heeft afhankelijkheid in de LLR met de betrokkenheid van leerlingen in de klas?’. Bij de bespreking van de verschillende artikelen is naar voren gekomen dat afhankelijkheid in de meeste onderzoeken een significant verband heeft met betrokkenheid van de leerling. Afhankelijkheid is een negatieve kwaliteit van de LLR. Daarom heeft afhankelijkheid een positieve samenhang met een negatieve vorm van betrokkenheid en een negatieve samenhang met een positieve vorm van betrokkenheid. Er waren hierbij vier onderzoeken die een significant verband vonden voor afhankelijkheid en een vorm van betrokkenheid van de leerling. Echter was er ook een onderzoek die geen verband vond voor afhankelijkheid en een vorm van betrokkenheid.

De tweede vraag luidde: ‘Welk verband heeft conflict in de LLR met de

betrokkenheid van leerlingen in de klas?’. Resultaten van de verschillende onderzoeken bevestigen dat conflict een negatieve samenhang heeft met betrokkenheid. Alle onderzoeken die zijn besproken hebben een significant verband gevonden voor conflict en een vorm van de betrokkenheid. Hierbij geldt hetzelfde als bij afhankelijkheid; het hangt af van de positieve of negatieve vorm van betrokkenheid of er een positief of negatief verband werd gevonden.

(17)

Sommige onderzoeken beschreven meerdere vormen van betrokkenheid maar vonden niet voor iedere vorm een significant verband met conflict.

De hoofdvraag kan vanuit de twee deelvragen beantwoord worden. Er kan worden gesteld dat er vaker een verband wordt gevonden voor conflict dan voor afhankelijkheid met een vorm van betrokkenheid. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat conflict vaker is meegenomen bij onderzoek dan afhankelijkheid. Hierdoor lijkt vanuit dit literatuur

onderzoek dat conflict op meer vormen van betrokkenheid een effect heeft dan afhankelijkheid.

Er is echter een vorm van betrokkenheid besproken, namelijk onafhankelijke participatie, waarbij geen verband is gevonden met conflict (Doumen et al., 2012). Voor afhankelijkheid en onafhankelijke participatie is wel een verband gevonden. Dit zou te maken kunnen hebben met het extra item wat Doumen et al. (2012) hebben toegevoegd voor

afhankelijkheid in de LLRV. Hierdoor is de betrouwbaarheid van de dimensie

afhankelijkheid vergroot, waardoor het kan zijn dat in dit onderzoek wel een verband is gevonden voor afhankelijkheid maar niet voor conflict. Daarnaast zijn er ook onderzoeken meegenomen die naar oudere leeftijden hebben gekeken. Hier is voor conflict wel een

verband gevonden maar voor afhankelijkheid niet (Murray & Murray, 2004). Dit zou kunnen komen doordat de STRS bij verschillende leeftijdscategorieën is afgenomen. Wellicht zijn de effecten van de verschillende dimensies sterk leeftijd afhankelijk. Hier is echter verder onderzoek nodig om dit vast te kunnen stellen.

Er zijn echter een aantal beperkingen in dit onderzoek. Er zijn alleen onderzoeken besproken die naar de dimensies afhankelijkheid, conflict en nabijheid van de STRS hebben gekeken. Onderzoeken zoals van Decker, Dona en Christenson (2007) en Rey, Smith, Yoon, Somers en Barnett (2007) hebben gekeken naar de STRS in zijn geheel en niet naar de verschillende dimensies; deze onderzoeken zijn daarom niet besproken in dit

(18)

literatuuronderzoek. Onderzoeken die een andere vragenlijst hebben gebruikt dan de STRS of LLRV zijn ook niet meegenomen, zoals het onderzoek van Hughes, Luo, Kwok en Loyd (2008). Dit literatuuronderzoek heeft alleen naar de dimensies conflict en afhankelijkheid gekeken, maar door de STRS in zijn geheel mee te nemen zou er een duidelijker beeld over het verband tussen de LLR en betrokkenheid kunnen komen.

Een tweede beperking van dit onderzoek is dat afhankelijkheid geen hoge betrouwbaarheid heeft in de STRS. Conflict daarentegen heeft wel een hoge

betrouwbaarheid. Dit zou de reden kunnen zijn dat sommige onderzoeken afhankelijkheid niet hebben meegenomen in hun conclusies. Doumen et al. (2012) hebben een extra item toegevoegd om de betrouwbaarheid van de dimensie afhankelijkheid te verhogen. De cronbach’s alfa geeft de betrouwbaarheid aan van de dimensie, die met deze toevoeging is gestegen van tussen de .56 en .76 naar tussen de .75 en .82. De andere onderzoeken die zijn besproken hebben echter geen extra item toegevoegd.

Een derde beperking van dit literatuuronderzoek is dat er tussen de verschillende onderzoeken die zijn besproken niet gebruik is gemaakt van een eenduidige vorm van betrokkenheid. De aspecten die zijn besproken vallen allemaal onder betrokkenheid, maar er zijn verschillende vragenlijsten voor gebruikt om dit te onderzoeken. Er zijn twee

onderzoeken die gegevens uit de schooladministratie gebruiken (Murray & Murray, 2004; Hamre & Pianta, 2001). Doumen et al. (2012) hebben een observator laten kijken naar betrokkenheid van de leerlingen. Er is een onderzoek geweest dat de zelfrapportage van kinderen heeft meegenomen ten aanzien van betrokkenheid (Dotterer & Lowe, 2011). Door een eenduidigere vorm van betrokkenheid te testen zou er een duidelijker beeld gevormd kunnen worden voor betrokkenheid van de leerling in de klas.

Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op een eenduidigere vorm van betrokkenheid van de leerling in de klas. Daarnaast moet de betrouwbaarheid van de

(19)

dimensie afhankelijkheid vergroot worden, hierdoor kan het zijn dat er in vervolgonderzoek meer verbanden worden gevonden voor afhankelijkheid en betrokkenheid van de leerling. Door hierop te richten zouden er duidelijkere uitspraken en gerichter advies voor de praktijk gegeven kunnen worden over de negatieve kwaliteit van de LLR en de betrokkenheid van de leerling.

Ten slotte kan er geconcludeerd worden dat er meer onderzoek nodig is voor dit onderwerp. Het is belangrijk dat er aandacht wordt besteed aan het oplossen of voorkomen van de negatieve aspecten binnen de LLR, zodat kinderen gemotiveerd blijven om naar school te gaan en er minder uitval op school zal plaatsvinden. Als er een negatieve LLR is kan dit doorwerken in de verdere relaties die een kind aangaat. Preventieve zorg of hulp aan leerkracht en leerling kan negatieve effecten op latere leeftijd voorkomen.

(20)

Literatuurlijst

Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of school psychology, 44, 211-229.

doi:10.1016/j.jsp.2006.02.002

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61-79.

doi:10.1016/S00224405(96)00029-5

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. Orthopsychiat, 52(4), 664- 678. doi:10.1111/j.1939-0025.1982.tb01456.x

Decker, D. M., Dona, D. P., Christenson, S. L. (2007). Behaviorally at-risk African American students: The importance of student-teacher relationships for student outcomes.

Journal of school psychology, 45(1), 83-109. doi:10.1016/j.jsp.2006.09.004

DiLalla, L. F., Marcus, J. L., & Wright-Phillips, M. V. (2004). Longitudinal effects of

preschool behavioral styles on early adolescent school performance. Journal of school

psychology, 42, 385-401. doi:10.1016/j.jsp.2004.05.002

Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. J Youth Adolescence, 40, 1649-1660.

doi:10.1007/s10964-011-9647-5

Doumen, S., Koomen, H. M. Y., Buyse, E., Wouters, S., & Verschueren, K. (2012). Teacher and observer views on student-teacher relationships: Convergence across kindergarten and relations with student engagement. Journal of school psychology, 50, 61-76. doi:10.1016/j.jsp.2011.08.004

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109. doi:10.3102/00346543074001059

(21)

Garner, P. W., & Waajid, B. (2008). The associations of emotion knowledge and teacher- child relationships to preschool children’s school-related developmental competence.

Journal of applied developmental psychology, 29, 89-100.

doi:10.1016/j.appdev.2007.12.001

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638. Verkregen van www.jstor.org/stable/1132418?origin=JSTOR-pdf

Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children’s drawings provide a new perspective on teacher-child relationship quality and school adjustment. Early

childhood research quarterly, 22, 55-71. doi:10.1016/j.ecresq.2006.10.003

Hughes, J. N., Lue, W., Kwok, O. M., & Loyd, L. K. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of

educational psychology, 100(1), 1-14. doi:10.1037/0022-0663.100.1.1

Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in de classroom: Predictors of children’s early school adjustment?. Child

Development, 61(4), 1081-1100. doi:146.50.148.193

Lutz, S. L., Guthrie, J. T., Davis, M. H. (2006). Scaffolding for engagement in elementary school reading instruction. The journal of educational research, 100(1). 3-20. doi:10.3200/JOER.100.1.3-20

Murray, C., & Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher-student relationships: An examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioral orientations. Psychology in the schools, 41(7), 751-761. doi:10.1002/pits.20015 Murray, C., Waas, G. A., & Murray, K. M. (2008). Child race and gender as moderators of

the assocation between teacher-child relationships and school adjustment. Psychology

(22)

Rey, R. B., Smith, A. L., Yoon, J., Somers, C., & Barnett, D. (2007). Relationships between teachers and urban African American children: The role of informant. School

Psychology International, 28, 346-364. doi:10.1177/0143034307078545

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and

achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81(4), 493-529. doi:10.3102/0034654311421793

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom.

Eductional and Psychological Measurement, 69(3). doi:10.1177/0013164408323233

Pianta, R. C. (2001). Student-teacher relationship scale. Professional manual. Lutz, FL: Pscyhological Assessment Resources.

Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and

children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (seventh edition) handbook

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Nowadays, the first objection is losing much of its urgency as the modern science of subjective well-being continues to develop its methods to measure people ’s happiness.. One

That kind of collaborations are very important for the success of the social enterprise’’ (SENL resp. 1, translation by the author). The investments made by Barry Callebaut show

1: Extraversion has correlates positively with Attitude toward CC, Hypothesis 2: Agreeableness has correlates positively with attitude toward CC, Hypothesis 3: Openness to

Rao (2008) refers to the study of leadership as a “hot topic”, Pittinsky and Zhu (2005) quote “The study of changing Chinese culture and its impact on Chinese leadership is a gold

The special effects of the twenty-first century manipulate the spectator as the imaginary worlds of dystopian films become plausible (Metz 675) and this reinforces Gunning’s cinema

The triangle and cross are the average ratios of the tropospheric slant column density (TSCD) for the megacity divided by the TSCD for the Highveld hotspot, which were obtained

These differences were studied as relates to product economic inventory data for a collection of products being assessed for their like functionality, their material composition

Hypothese 2: Naarmate de onbalans in afhankelijkheid negatiever wordt voor de zelf, wordt de relatie tussen escalatie en stress sterker kan op basis van de