Goed bedoeld maar niet behaald
Een onderzoek naar segregatie in het basisonderwijs op IJburgAnnemarie Herder
Annemarie.herder@student.uva.nl 10296735
22 juni 2014
Bachelorscriptie Sociologie
Begeleiders: Carolien Bouw & Gerben Moerman Tweede lezer: Kees Schuyt
2 Voorwoord
In deze bachelortheses worden de resultaten gepresenteerd van mijn onderzoek naar
onderwijssegregatie op basisscholen op IJburg. Hoewel het niet altijd gemakkelijk was, heb ik met veel plezier aan dit onderzoek gewerkt en heb ik er ook veel van geleerd. Ik heb gemerkt dat ik onderwijs, en ongelijkheid op dit gebied, erg interessant vind.
Ik wil graag mijn begeleiders Carolien Bouw en Gerben Moerman bedanken voor hun betrokkenheid en zinvolle feedback. En ook mijn huisgenoten, die nu alles van
onderwijsssegregatie afweten, voor hun steun en advies. Ook ben ik alle respondenten dankbaar die mee wilden werken aan mijn onderzoek.
Amsterdam, juni 2014.
3 Inhoudsopgave
Voorwoord
Hoofdstuk 1: Inleiding
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1. Segregatie op basis van etniciteit 2.2. Segregatie op basis van klasse 2.3. Voorstanders van gemengde scholen 2.4. Tegenstanders van gemengde scholen 2.5. Segregatie in Amsterdam en op IJburg 2.6. Oorzaken van segregatie
2.7. Oplossingen voor segregatie
Hoofdstuk 3: Methoden
3.1. Observaties 3.2. Interviews 3.3. Reflectie
3.4. Validiteit en betrouwbaarheid
Hoofdstuk 4: Goede plannen op IJburg p. 19 Hoofdstuk 5: Montessorischool Steigereiland p. 22 Hoofdstuk 6: Olympus p. 26
Hoofdstuk 7: Conclusie p. 28
4 Inleiding
“ Hij gaat naar de christelijke school verderop. Die nemen die Turken tenminste niet. Jullie nemen alles maar aan en houden geen rekening met mensen zoals ons” (Vink, 2010, p. 51). Schokkend? Discriminerend? Racistisch? Hier kunnen de meningen over verschillen maar de meeste mensen zullen toch bevestigend antwoord geven op deze vragen. Toch denken veel ouders hetzelfde als de vrouw in bovenstaand voorbeeld en handelen hier ook naar, bewust of onbewust. Het is aan de orde van de dag; ouders die hun kinderen naar een school sturen waar het merendeel van de leerlingen een blanke huidskleur heeft. Een gevolg daarvan is dat er ook scholen zijn waarop het omgekeerde te zien is; scholen waar voornamelijk allochtone
leerlingen in de klassen zitten. Dit zorgt voor een tweedeling op onderwijsgebied en staat in de volksmond bekend als ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen.
Deze tweedeling wordt ook wel segregatie genoemd. Dit betekent dat een bepaalde groep zich afzondert van anderen en in een bepaald gebied eigen normen en waarden probeert te
hanteren (Dronkers, 2010). Segregatie is het tegenovergestelde van integratie en dat is een belangrijk doel in onze samenleving. Dit is belangrijk voor iedereen die in Nederland woont. In het regeerakkoord van 2007 staat: “Segregatie in het onderwijs moet worden bestreden’’. Het landelijke bestuur vindt segregatie vooral een probleem omdat het de integratie van verschillende groepen in de Nederlandse samenleving belemmert. Segregatie op scholen belemmert volgens de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2006) ook de functies van verbinden en verheffen. Door middel van verheffen kunnen mensen zelf sturing geven aan hun leven en hun talenten ontwikkelen. De functie van verbinden zorgt voor bindingen tussen mensen. Het onderwijs is van belang voor deze twee functies.
De huidige samenleving is, mede door migratie, multicultureel geworden. Er leven veel verschillende soorten groepen mensen in Nederland, allemaal met een verschillende
achtergrond en bijbehorende normen en waarden. Het is belangrijk dat deze al deze groepen mensen elkaar leren kennen en met elkaar omgaan. Op deze manier kunnen ze leren begrip te hebben voor mensen die anders leven, en kennis te maken met andere normen, waarden en gebruiken. Dit proces valt onder de noemer van integratie.
Scholen zijn een goede plek waar integratie plaats kan vinden. Zowel voor de leerlingen als voor de ouders. Kinderen die op school te maken krijgen met verschillende etniciteiten en sociale achtergronden, leren hier van jongs af aan al mee om te gaan. De ouders leren via de
5 kinderen en activiteiten van de school, de verschillende kinderen kennen maar ook hun
ouders. Het is eigenlijk de perfecte plaats waar integratie plaats kan vinden.
Maar helaas is dit beeld wel wenselijk maar niet werkelijkheid. In heel Nederland zijn scholen te vinden waarbij de gehele populatie, of een groot deel daarvan, bestaat uit kinderen met een niet- westerse achtergrond. Maar er zijn ook scholen waarbij bijna alle leerlingen Nederlands en blank zijn. Ook in Amsterdam is dit het geval. In Amsterdam zijn op dit moment 190 basisscholen en 28 scholen voor speciaal basisonderwijs. In 2009 is er een onderzoek gedaan naar segregatie in het basisonderwijs in Amsterdam en toen kwam er naar voren dat 24 scholen ‘ te zwart’ waren en 12 scholen ‘te wit’. Er waren toen overigens iets meer scholen, namelijk 203 (Dienst onderzoek en statistiek, 2009).
Ook op gemeentelijk niveau wordt segregatie als onwenselijk gezien. Dit uit zich in verschillende projecten die worden gerealiseerd om scholen gemengder te maken.
Voorbeelden hiervan zijn proefprojecten in de grote gemeenten, lokaal aanmeldingsbeleid en voorlichting voor ouders om gemengde scholen te promoten. Ook mevrouw Ans Leconte, beleidsmedewerker van stadsdeel Oost in Amsterdam, vertelt dat segregatie in het onderwijs als een groot probleem wordt gezien en dat alles wordt ondernomen om dit tegen te gaan (A. Leconte, persoonlijke mededeling, 2014). Ook zijn sinds 2006 zijn alle betrokkenen bij het onderwijs op lokaal niveau ook verplicht om met elkaar te overleggen hoe ze het beste segregatie tegen kunnen gaan. De overheid heeft hier een sturende rol in maar is niet beslissend. (Herwijer, 2008).
Dit onderzoek focust zich niet op segregatie op basisscholen in Nederland of in Amsterdam maar is gericht op één specifieke wijk: IJburg. Dit is een nieuwbouwwijk in het Oosten van Amsterdam. Met de bouw van deze kunstmatige woonwijk werd begonnen in 1998. IJburg moest een stukje Amsterdam worden, maar met meer ruimte en groen. Deze wijk was bedoeld voor iedereen. Jong, oud, laagopgeleid, hoogopgeleid, rijk, arm en voor elke nationaliteit. De bedoeling was dat iedereen in deze wijk met elkaar kon samenleven en elkaar zou leren kennen. Integratie zou hier plaats vinden. Het idee was dat het op IJburg allemaal anders zou gaan (Lupi, 2008). Er kon een nieuwe en frisse start worden gemaakt en daarom zouden de problemen, die in de rest van de stad wel voorkwamen, hier worden voorkomen. Maar dit is helaas anders gelopen dan gedacht. De integratie verliep niet zoals gedacht en ook in IJburg ontstonden problemen, net zoals in de rest van Amsterdam. Dit kwam mede doordat de mix
6 van sociale huurwoningen en koopwoningen niet werd gerealiseerd zoals vooraf gepland en dit belemmerde de integratie van verschillende soorten mensen die op IJburg gingen wonen. Eigenlijk was er vanaf het ontstaan van IJburg al sprake van segregatie. Deze segregatie was vooral terug te zien bij het ontstaan van de eerste scholen op IJburg. De eerste twee
basisscholen waren de ‘Willibrord’, een Rooms – Katholieke dat werkte met Montessori onderwijs. De andere school was de openbare ‘ Olympus’ Al snel ontstond er qua etniciteit een tweedeling tussen deze scholen. Naar de ‘Willibrord’ gingen veel blanke Nederlands kinderen, die vaak hoog- opgeleide ouders hebben. De Olympus werd steeds meer bezocht door alleen maar kinderen van allochtone afkomst. Een oorzaak hiervan kan zijn dat de Willibrord in een wijk staat met veel koophuizen en door zijn specifieke onderwijsvorm kinderen mag weigeren. De Olympus staat in een buurt met voornamelijk sociale huurwoningen en is door zijn openbare karakter verplicht alle leerlingen aan te nemen. Deze tweedeling is een groot probleem voor de gemeente Amsterdam. Dit lag niet in de lijn der verwachting toen er plannen werden gemaakt voor IJburg. Mensen moesten met elkaar leven en het was zeker niet de bedoeling dat er gescheiden scholen zouden ontstaan. IJburg was een nieuwe woonwijk waar dit niet zou moeten gebeuren, hier zou alles anders gaan. Maar wat op sommige plekken in Amsterdam gebeurde, vond dus ook plaats op IJburg. Hoe heeft dit kunnen gebeuren? En wat vinden ouders, beleidsmedewerkers, leerkrachten en scholen hier zelf van? Deze onderwerpen staan centraal in deze scriptie. Door middel van literatuuronderzoek, interviews en observaties zal er een antwoord worden gegeven op de vraag: Hoe is de etnische samenstelling op basisscholen op IJburg ontstaan en hoe kijken leraren, directies van scholen, ouders en beleidsmedewerkers hier tegen aan?
Het oorspronkelijke idee was om in dit onderzoek te focussen op de eerste twee basisscholen op IJburg. Helaas wilde de directie van de ‘Willibrord’ niet mee werken aan dit onderzoek. Daarom is er gekozen voor een andere school, die qua samenstelling ongeveer gelijk is aan de Willibrord. Dit is Montessorischool Steigereiland, een openbare basisschool. De andere school in dit onderzoek, de Olympus, is wel één van de eerste twee scholen op IJburg. Het is belangrijk meer onderzoek te doen naar segregatie op scholen omdat de doelen die de overheid en gemeenten hebben niet overeenkomen met de werkelijkheid. De overheid, ouders en scholen willen geen segregatie maar die is er toch. Het is, in sommige gevallen, een
7 van belang om te onderzoeken hoe deze situatie ontstaan is en hoe verschillende mensen hierover denken. Wellicht sluiten de plannen van de overheid niet aan bij de wensen van de burgers. Of blijkt uit wetenschappelijke literatuur dat segregatie eigenlijk helemaal geen probleem is. Maar op dit moment wordt segregatie in het onderwijs, door verschillende actoren, gezien als een probleem en hopelijk kan deze scriptie bijdragen aan het ontrafelen en oplossen van dit probleem.
Hoofdstuk 2: Theorie
2.1. Segregatie op basis van etniciteit
Segregatie kan vanuit verschillende perspectieven worden bekeken en daardoor is er vanuit de theorie ook geen eenduidig antwoord op het ontstaan van segregatie, het voorkomen ervan en of het als een probleem moet worden gezien. Binnen de sociologie wordt vaak de vraag
8 gesteld of segregatie überhaupt een probleem is. Binnen het domein van de bestuurskunde is deze vraag eigenlijk niet aan de orde, er wordt daar uitgegaan van segregatie als een
probleem.
Hoe een de populatie van een school eruit ziet, heeft voornamelijk te maken met de wijk waarin de school staat. Wonen er voornamelijk niet-westerse allochtonen in een wijk dan zal een school in deze buurt een afspiegeling zijn van de wijk. Een school in een witte wijk, zal een witte school worden. Het probleem van segregatie op scholen hangt dus sterk af van de samenstelling van de woonwijk, dit wordt ook wel woonsegregatie genoemd. Vooral de grote steden hebben te maken met woonsegregatie en zullen dus ook vaker te kampen hebben met het probleem van onderwijssegregatie. Veel beleid dat erop gericht is om gemengde scholen te realiseren, doet dit ook alleen in de buurten waar mensen gemengd wonen. Omdat het ook een doelstelling is dat kinderen in hun eigen buurt naar school gaan is het niet logisch om in een witte wijk, op een witte school, te strijden voor meer niet- westerse allochtone kinderen. Om dit te voorkomen moet de woonsegregatie worden aangepakt, maar dat is een ander probleem.
Er wordt in de praktijk vaak gesproken over ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen. Het gaat dan om scholen die te weinig autochtone leerlingen hebben of om scholen die juist teveel autochtone leerlingen hebben. Deze eenzijdig samengestelde scholen voorkomen dat er integratie
plaatsvinden en dat mensen van elkaar leren. Ook zijn eenzijdig samengestelde scholen slecht voor de leerprestaties van kinderen.
Als we spreken van segregatie in het onderwijs dan betekent dat dat er een scheiding is van leerlingen op basis van etniciteit en/of sociaal economische status. De spreiding van
“allochtone” en “autochtone” kinderen over basisscholen is niet evenredig. In de praktijk wordt er dan vaak gesproken over een ‘witte’ of een ‘zwarte’ school. Er worden verschillende percentages gehanteerd om te bepalen of een school wit of zwart is. De gemeente Amsterdam ziet een school als ‘wit’ als deze minder dan 20% niet-westerse allochtonen als leerling heeft en een school is ‘zwart’ als deze meer dan 70% niet-westerse allochtonen als leerling heeft. Deze verdeling is onafhankelijk van de verdeling allochtoon/autochtoon in de buurt van de school. Een school kan namelijk ook te wit zijn of te zwart. Er wordt dan gekeken naar de samenstelling van de school ten opzichte van de buurt. In Amsterdam is een school te wit als 0-25% van de leerlingen allochtoon is en een school is te zwart als 76-100% van de leerlingen allochtoon is (Broekhuizen, Jansen & Slot, 2008).
9 Het CBS hanteert een andere definitie. Volgens deze institutie is een school zwart wanneer meer dan 60% van het leerlingenaantal een niet-westerse achtergrond heeft (CBS, 2003). Het ministerie van OCW heeft weer een andere definitie. Zij gaan uit van een percentage van 75% of hoger, voor een ‘zwarte’ school (Huisman & Zoontjes, 2009). Het is duidelijk dat de meningen verschillen over de definitie van segregatie en dat, afhankelijk van het gehanteerde percentage, het probleem van onderwijssegregatie groter of kleiner is. Maar het staat vast dat het een probleem is en dat er scholen zijn waarbij er geen goede verdeling is tussen leerlingen met verschillende achtergronden.
2.2. Segregatie op basis van klasse
Maar tevens komt vanuit de theorie de oproep om niet alleen de focus te leggen op de etniciteit van de leerlingen maar ook op de sociaal economische status van het gezin van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat dit inderdaad een belangrijke factor is. Het niveau van de prestaties van leerlingen hangt meer af van de sociaaleconomische status dan van de etniciteit. Dit concludeert ook Bowen Paulle (2006) in zijn onderzoek naar segregatie in het onderwijs. Sociaaleconomische achtergrond is de beste voorspeller voor schoolprestaties. Bij de
sociaaleconomische status gaat het vaak om het opleidingsniveau van de ouders. Interessant is dat uit onderzoek blijkt dat kinderen waarvan de ouders zeer laag opgeleid zijn, allochtone kinderen vaak beter presteren dan de autochtone kinderen (Paulle, 2006). Etniciteit is dus niet de best voorspellende factor. Vooral internationaal wordt dit verschil erkend. In Nederland kunnen we de etniciteit en sociaal economische status niet zomaar van elkaar scheiden, het hangt hier juist met elkaar samen. Veel achterstandsleerlingen op basisscholen komen uit een gezin met een sociaaleconomische lage status en veel van deze gezinnen hebben niet de Nederlandse etniciteit.
2.3. Voorstanders van gemengde scholen
Het feit is dat er in Nederland onderwijssegregatie bestaan, zowel op basis van etniciteit als sociaal economische status en dit is iets wat voorkomen moet worden. Gescheiden scholen op basis van etniciteit belemmeren de integratie van minderheidsgroepen en een goed werkende multiculturele samenleving. Gescheiden scholen op basis van sociaaleconomische status kunnen zorgen voor nog meer problemen.
10 Scholen die te maken hebben met veel kinderen uit een laag sociaaleconomische omgeving, hebben te maken met achterstanden. Dit is voornamelijk te merken op taalgebied. Een school moet deze achterstanden weg werken, binnen de reguliere uren bedoeld voor onderwijs. Achterstandsleerlingen hebben nog het niveau wat ze zouden moeten hebben. Een school zonder achterstandsleerlingen heeft niet te maken met deze problemen en kan al zijn tijd spenderen aan het verbeteren en verhogen van bepaalde vaardigheden. Er zijn dus verschillen in het effectief besteden van de tijd.
Ook Herwijer (2008) noemt enkele hypothesen die ervoor kunnen zorgen dat er
leerachterstanden ontstaan op gesegregeerde scholen. Zoals de taalcontacthypothese gaat ervanuit dat kinderen op gesegregeerde scholen minder in contact komen met de Nederlandse taal en daardoor zich daar niet volledig in kunnen ontwikkelen. Ook kan het zo zijn dat leraren lesgeven op het niveau dat zij verwachten van de kinderen en meestal is di gebaseerd op de zwakkere leerlingen. De sterkere leerlingen ondervinden hier nadeel van omdat de aandacht die ze krijgen niet past bij hun niveau.
Kansarme kinderen kampen met veel factoren, die nadelig werken op hun onderwijsprestaties. Ze hebben vaker te maken met angst, stress en problemen thuis. De leerlingen nemen deze problemen ook mee naar school en dit heeft direct invloed op hun gedrag en prestaties. De leerkrachten moeten aandacht geven aan deze problemen, proberen deze te verminderen en voorkomen. Daardoor blijft er nog maar een derde van de lestijd over voor zaken waarvoor kinderen eigenlijk op school zitten (Paulle, 2006).
Of iemand goed presteert op school hangt vaak af van de opleiding van de ouders. Hiermee verbonden is het sociaal en cultureel kapitaal van de ouders. Bij kansarme leerlingen is het vaak het geval dat de ouders beschikken over weinig sociaal en cultureel kapitaal. Kinderen kunnen dit kapitaal ook verkrijgen in een andere omgeving, bijvoorbeeld op school door kinderen uit andere milieus. Maar als deze kansarme kinderen niet in aanraking komen met kinderen uit hogere milieus, omdat ze bijvoorbeeld op een achterstandsschool zitten, dan zullen niet meer cultureel kapitaal ontwikkelen en dit zal leiden tot ongelijkheid (Paulle, 2006).
Niet alleen is segregatie op scholen slecht voor leerprestaties van kinderen, het heeft ook nadelige gevolgen voor de integratie van verschillende groepen mensen in de samenleving. Een school is de perfecte plek waar mensen met een verschillende achtergrond elkaar kunnen leren kennen. Dit is ook de kern van de contacthypothese van Allport (1954), waarin wordt
11 gezegd dat vooroordelen over mensen die anders zijn dan jij, kunnen worden verkleind door contact met elkaar. Op gemengde scholen hebben mensen veel contact met elkaar, vooral de kinderen maar zeker ook de ouders. Niet alleen voor het belang van de samenleving, maar ook in het belang van het kind, is het belangrijk dat op scholen kinderen van verschillende
achtergronden en etniciteit met elkaar kunnen omgaan en elkaar kunnen leren kennen
(Vermeulen, 2001). Hierdoor ontwikkelen ze begrip voor elkaars verschillen en is de kans dat er, later in de samenleving, conflicten zullen ontstaan kleiner. Sociale cohesie is van belang in een samenleving en onderwijs is een hulpmiddel om dit te realiseren. Hiervoor moeten
kinderen met een andere etniciteit niet naar een aparte school, anders is het risico dat er een tweedeling in de maatschappij wordt gecreëerd (Staatssecretaris OCW, 2008). Deze
tweedeling moet worden voorkomen anders kan dit de integratie van minderheidsgroepen belemmeren (Gijsberts & Dagevos, 2005).
De voorstanders van gemengde scholen houden zich ook bezig met de verdeling van verschillende soorten leerlingen over de scholen. Kahlenberg (2001) beargumenteert dat er tenminste 60% van de kinderen op een school uit het middenklasse milieu moet komen. Op deze manier kunnen de kansarme leerlingen zich optrekken aan de sterkere leerlingen maar gaan de prestaties van deze laatste groep er niet op achteruit. Andere onderzoekers hanteren liever een lager percentage kansarme kinderen. De leerling populatie op een gemengde school zou moeten bestaan uit 30% kansarme kinderen en 70% kansrijke kinderen.
2.4. Tegenstanders van gemengde scholen
Maar niet iedereen ziet alleen maar positieve gevolgen voor gemengde scholen. Een gemengde school kan juist ook nadelig werken op de leerprestaties. Etnische diversiteit op scholen kan ook een nadelig effect hebben op de leerprestaties. Leerlingen kunnen beter naar een school gaan, waar de populatie etnisch homogeen is (Dronkers, 2010). Het is de vraag of dit onderzoek representatief is voor Nederland, omdat het uitgevoerd is met internationale data. Ook Merry (2012) zet zijn vraagtekens bij het positieve beeld dat ontstaat rondom gemengde scholen. De kansen van kinderen worden niet alleen bepaald op school, ook het gezin en andere omgevingsfactoren zijn van groot belang. Een gemengde school zal weinig bijdragen aan de leerprestaties van een kind als op alle andere gebieden problemen zijn. Het kan wel een positieve invloed hebben. Ook zou diversiteit op scholen vooroordelen en stigmatisering kunnen bevorderen. Het hoeft niet te betekenen dat je begrip voor elkaar opbrengt als je met elkaar in contact komt. Wederzijds contact leidt niet automatisch tot
12 begrip maar kan ook het tegenovergestelde veroorzaken. Het is nog maar de vraag of leraren de capaciteiten hebben om les te geven aan verschillende groepen en niveaus. Ouders willen ook lang niet altijd dat hun kind naar een gemengde school gaat. Niet alleen vanwege de etniciteit of klasse van de leerling populatie maar omdat ouders en kinderen graag in een onderwijsomgeving zijn waarbij rekening wordt gehouden met de eigen culturele en religieuze waarden. In een gemengde school kan er gebrek zijn aan bepaalde waarden.
2.5. Segregatie in Amsterdam en op IJburg
In 2008 is door de gemeente Amsterdam een groot onderzoek gedaan naar segregatie op basisscholen. Er zijn toen 203 basisscholen onderzocht waarvan 17 scholen te wit waren en 29 te zwart (Broekhuizen, Jansen & Slot, 2008). Ook op IJburg zijn te witte en te zware scholen te vinden. In 2008 waren dat er drie, twee waren er te zwart en één te wit.
Ook de bewoners van IJburg erkennen dat er te witte en te zwarte scholen zijn. Lupi (2008) beschrijft dat basisschool de Willibrord bekend staat als een school waar de blanke kinderen naar toe gaan en naar basisschool Olympus gaan zwarte kinderen. Dit zijn tevens de eerste twee scholen die werden opgericht op IJburg.
2.6. Oorzaken van segregatie
Segregatie in het onderwijs wordt toegeschreven aan verschillende factoren. Ten eerste wonen in Nederland veel verschillende minderheidsgroepen, veroorzaakt door migratie. Dit is van directe invloed op de samenstelling van een school. Ten tweede wonen allochtonen vaak in bepaalde buurten, hierdoor zijn scholen in die buurt vaak zwarter. Als laatste speelt ook de keuze van de ouders voor een school een rol. Ze letten hierbij op verschillende factoren, waarbij de etniciteit van de leerlingen ook een rol speelt. Hierdoor ontstaan scholen die bijna helemaal zwart genoemd kunnen worden, terwijl de buurt niet volledig zwart is
(Nieuwenhuizen, 2002).
In het begin van deze paragraaf werd al kort het probleem van woonsegregatie toegelicht. Dit is vooral een probleem in de grote steden. Hierdoor ontstaan er concentraties van mensen uit een lage sociale klassen en/of een bepaalde etnische achtergrond. Deze concentraties zijn vooral te vinden in wijken met sociale huurwoningen. Een gevolg hiervan is dat de scholen in
13 deze wijken veel leerlingen hebben met een lage sociale economische achtergrond en/of een niet-westerse achtergrond.
Maar ook ouders hebben in grote invloed op het ontstaan van segregatie op scholen. Zij kiezen immers de school voor hun kind en bepalen met zijn allen hoe de populatie er uit zal gaan zien. Ouders uit verschillende klassen en met verschillende etniciteit vinden andere dingen belangrijk aan scholen. Ouders uit een hoge sociaal economische klasse kiezen
bijvoorbeeld vaker voor Montessori of Dalton onderwijs dan ouders uit een lagere klasse. Ook letten ouders, voornamelijk uit de hogere klassen, op de etnische samenstelling van een
school. Autochtone ouders sturen hun kinderen sneller naar een school waar voornamelijk andere autochtone kinderen naar toe gaan. Een ander punt is dat ouders uit een hogere klasse anders op zoek gaan naar een school voor hun kind. Ze verkrijgen veel informatie en
schrijven hun kind al vroeg in op een bepaalde school. Dit kan als gevolg hebben dat er wachtlijsten ontstaan waardoor ouders die hun kind later inschrijven, vooral ouders uit een lagere klasse, buiten de boot vallen (Karsten et al., 2002). Tevens zijn er scholen waar bijna geen autochtone kinderen naar toe zullen gaan vanwege de religieuze inslag. Dit zijn bijvoorbeeld islamitische scholen. Maar er zijn ook scholen waar voornamelijk blanke kinderen naar toe gaan die een specifieke grondslag hebben. Ze zijn bijvoorbeeld Rooms- Katholiek of werken met Montessori onderwijs. Hierdoor mogen ze ook leerlingen weigeren. Bijkomend effect is dat allochtone ouders vaak geen Christelijke achtergrond hebben en daarom hun kinderen niet snel naar zo’n school zullen sturen. Ook is het zo dat niet- westerse ouders vaak niets zien in Montessorionderwijs, mede omdat het niet bekend is in hun eigen cultuur, en daardoor sneller kiezen voor een school met een ander profiel. Veel openbare scholen hebben te maken met grote populaties van niet-westerse allochtone leerlingen. Deze scholen zijn verplicht iedereen aan te nemen en doordat ze niet werken vanuit een specifieke geloofsovertuiging voelen veel verschillende soorten mensen zich hier thuis.
Dit is ook het uitganspunt van het nieuwe centraal plaatsingsbeleid van de gemeente
Amsterdam. Dit moet voorkomen dat er wachtlijsten ontstaan bij populaire scholen maar ook dat de gemeente invloed heeft op het plaatsen van achterstandsleerlingen over verschillende scholen. Op deze manier wordt ook voorkomen dat er scholen ontstaan die te veel
achterstandsleerlingen in hun bestand hebben, ze worden nu evenredig over de scholen verdeeld. Dit moet een positieve uitwerking hebben op de kwaliteit en de werkdruk van, nu nog, minder goed presterende scholen (Gemeente Amsterdam, 2014).
14 2.7. Oplossingen voor segregatie
Ook naar oplossingen voor segregatie is veel onderzoek gedaan. Hieruit blijkt dat het van belang is om niet gemengde scholen, en dan vooral de niet-westerse homogene scholen, aantrekkelijker te maken voor ouders. Hiervoor moet er invloed uitgeoefend worden op het keuzegedrag van ouders (Karsten e.a., 2002). In de praktijk blijken deze initiatieven niet afdoende om gemengde scholen te realiseren. Het alternatief is dat oplossingen min of meer afgedwongen moeten worden. Dat betekent dat de vrij schoolkeuze op een bepaalde manier ingeperkt moet worden. En juist aan deze vrij schoolkeuze wordt veel waarde gehecht, het is zelfs vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet. In dit artikel staat eigenlijk dat ouders
volledige vrije keuze hebben in het kiezen van een school voor hun kind. Een oplossing voor onderwijssegregatie zou kunnen zijn dat deze vrije schoolkeuze op enige manier wordt gecontroleerd (Paulle, 2008). Een voorbeeld hiervan is het centraal aanmeldingsbeleid van de gemeente Amsterdam. Dit houdt in dat de ouders nog wel zelf kunnen kiezen naar welke school ze hun kind willen sturen, maar dat de gemeente hier invloed op uitoefent. De toekomst moet uitwijzen of dit beleid ook de gewenste gevolgen heeft.
Ook is het van belang dat de woonsegregatie wordt aangepakt omdat dit deels de oorzaak is voor het ontstaan van scholen met een homogene populatie. Indien er in een wijk sprake is van woonsegregatie dan is onderwijssegregatie onvermijdelijk (Herweijer & Vogels, 2004). Veel auteurs pleiten ervoor dat de scholen, die relatief veel niet-westerse allochtone leerlingen hebben, meer geld krijgen om het niveau van de leerlingen omhoog te krijgen. Hierdoor zal de kwaliteit van de school omhoog gaan en hebben autochtone ouders geen reden meer om hun kind niet naar deze school te sturen. Dit zou kunnen werken maar toch blijkt dat autochtone ouders vaak kiezen voor een school die past bij hun eigen cultuur. Dit zou betekenen dat een school, met een niet-westerse populatie maar van goede kwaliteit, alsnog wordt gemeden door autochtone ouders (Karsten et al., 2006). Het beïnvloeden van keuzegedrag van de ouders blijkt dus noodzakelijk.
15 Hoofdstuk 3: Methode
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden. Er zijn observaties gedaan en er zijn interviews afgenomen. Ik heb observaties verricht bij vier verschillende basisscholen op IJburg. Dit zijn de ‘Willibrord’, ‘Olympus’, ‘Neptunes’ en ‘Montessorischool Steigereiland’. De observaties die zijn gedaan bij basisschool de ‘Willibrord’ ging vooraf aan de weigering van de directie om mee te werken aan het onderzoek. Desondanks zijn deze observaties toch meegenomen in het onderzoek omdat er ook ouders van deze school zijn geïnterviewd en aan observaties veel informatie is af te leiden. Naast de ‘Willibrord’ is gekozen voor ‘Montessorischool Steigereiland’ omdat deze school vergelijkbaar is met de ‘Willibrord’. Het is een school met voornamelijk blanke autochtone kinderen, presteert goed en heeft weinig te maken met achterstandsleerlingen. Vervolgens is er gekozen voor basisschool ‘Olympus’ omdat deze school, samen met de ‘Willibrord’, de eerste school was op IJburg. Deze school heeft nu te kampen met een slecht imago en heeft veel leerlingen met een achterstand en leerlingen van niet-westerse afkomst. Hetzelfde geldt voor ‘Neptunes’. Er zijn ook observaties gedaan op deze school om een vergelijking te kunnen maken met ‘Olympus’, hetzelfde is eigenlijk gebeurd bij de ‘Willibrord’ en ‘ Montessorischool Steigereiland’. Ook zijn er observaties gedaan bij ‘Neptunes’ omdat er een paar interviews zijn afgenomen bij de ouders wiens kinderen naar deze school gingen.
De focus van mijn onderzoek ligt bij twee scholen, Olympus en Steigereiland. Daarom wordt van deze scholen uitgebreid verslag gedaan van de observaties. De observaties van de andere scholen zullen niet of minder aan bod komen. Deze observaties waren voornamelijk bedoeld voor mijn eigen beeldvorming.
Ik heb gekozen voor observaties en interviews zodat er sprake is van triangulatie. Dit betekent dat ik vanuit verschillende invalshoeken onderwijssegregatie heb bekeken. Observaties, interviews en literatuuronderzoek vullen elkaar aan. Hierdoor heb ik een meer betrouwbaar beeld van de werkelijkheid kunnen krijgen en dit verhoogt de geldigheid van mijn onderzoek.
3.1. Observaties
Bij alle vier de scholen zijn observaties gedaan op het schoolplein. Vooraf heb ik mijzelf niet kenbaar gemaakt als onderzoeker maar ik heb mij gemengd tussen de ouders, alsof ik mijn
16 eigen kind op ging halen. Dit verliep alle keren zonder problemen, niemand keek raar op van mijn aanwezigheid op het schoolplein.
Bij de observaties is gewerkt met een schema van aandachtspunten. Ik wilde op verschillende aspecten letten zoals de sfeer op het schoolplein. Die kan gespannen zijn, gezellig, rustig of misschien wel gewelddadig. Ook heb ik gekeken naar de mensen die op het schoolplein aanwezig waren. Hoe deze eruit zagen, wat ze aan het doen waren, of ze met andere mensen aan het praten waren en met wie. Ik heb ook gelet op uiterlijke kenmerken zoals huidskleur, kleding en bijvoorbeeld het dragen van een hoofddoek. Verder heb ik gekeken naar het schoolgebouw en het schoolplein. Of dit er goed onderhouden uitzag, of vervallen. De leraren heb ik ook kort geobserveerd. Ik heb gekeken naar etniciteit, kleding, leeftijd en omgang met ouders en leerlingen. Als laatste heb ik gekeken naar de kinderen, hoe deze naar buiten kwamen en wat ze vervolging gingen doen. Bleven ze spelen op het schoolplein? Met welke kinderen? En wat deden de ouders dan? Wie bleven het langst hangen op het schoolplein? Dit zijn globale dingen waar ik op heb gelet. Veel dingen zijn lastig te zien en te benoemen. Ik zie wel of iemand een blanke huidskleur heeft maar etniciteit is toch lastig vast te stellen op basis van het uiterlijk. Maar toch heb ik een idee in mijn hoofd gekregen van het soort mensen die aanwezig waren op een schoolplein en dus op school, na de observaties. Bij het naar buiten komen van de kinderen wilde ik graag zien hoe dat verliep en hoe de ouders reageerden op de kinderen. Dit was lastig om te observeren omdat alle kinderen bijna
tegelijkertijd naar buiten komen en het dan onmogelijk is om iedereen te observeren. De kans is groot dat je dingen mist ook omdat dit moment snel voorbij gaat.
Bovenstaand punten waarop ik heb gelet tijdens de observaties had ik van te voren genoteerd. Ik heb niet een bepaald lijstje afgewerkt maar het was meer bedoeld als geheugensteuntje. Verder heb ik veel dingen opgeschreven en natuurlijk bijzondere zaken genoteerd die plaatsvonden. Voor mijn gevoel viel het wel op dat ik een boekje bij me had en voortdurend aan het schrijven was maar ik heb er niet op gelet of ouders specifieke aandacht voor mij hadden. Ik vond het wel lastig om foto’s te maken op het schoolplein. Dit doen de ouders op het schoolplein namelijk niet en als het wel gebeurt val je al snel op. Daarom heb ik niet uitgebreid foto’s gemaakt maar snel wat foto’s gemaakt met mijn telefoon.
De observaties waren van belang omdat ik zelf een beeld wilde vormen van de scholen. Ik wilde zelf zien of er grote verschillen waren tussen de scholen en ze met elkaar kunnen vergelijken. Ook vond ik het interessant om daadwerkelijk te zien waar ik onderzoek naar
17 deed en kon ik de informatie die ik verkreeg uit de interviews vergelijken met mijn
observaties.
3.2. Interviews
Voor deze scriptie heb ik verschillende interviews afgenomen. De respondenten zijn op verschillende manieren benaderd. Er zijn interviews gehouden met:
- Beleidsmedewerker stadsdeel Oost
- Ouders van leerlingen van ‘Neptunes’, ‘ Willibrord’. ‘Olympus’ en ‘ Montessorischool Steigereiland’.
- Directie en leerkrachten van ‘Olympus’ en ‘ Montessorischool Steigereiland’. - Socioloog Don Weenink ( Ook ouder omdat zoon naar ‘Olympus’ is geweest) Uiteindelijk hebben er 19 interviews plaatsgevonden. Één interview met de
beleidsmedewerker, 2 interviews met directie en leerkrachten van ‘Olympus’, 2 interviews met directie en leerkrachten van ‘ Montessorischool Steigereiland’, 5 interviews met ouders van ‘Olympus’, 3 interviews met ouders van ‘Willibrord’, 2 interviews met ouders van ‘Neptunes’ en 4 interviews met ouders van ‘Montessorischool Steigereiland’. Het interview met socioloog Don Weenink valt onder ‘interview ouders Olympus’.
Sommige ouders zijn benaderd via de enquête over IJburg. Dit is een enquête die eerstejaars Sociologiestudenten hebben afgenomen op IJburg waarbij mensen hun contact gegevens konden achterlaten indien ze mee wilden werken aan vervolg onderzoek. Er zijn ook respondenten verkregen via het sneeuwbaleffect en aangesproken op het schoolplein. Alle andere geïnterviewden zijn benaderd via e-mail of telefoon. De benadering via de enquête zorgde voor een vrij hoge non-respons. Mensen vergeten vaak terug te mailen. Bij sommigen respondenten stond een telefoonnummer en die heb ik vervolgens proberen te bereiken. Ik heb nog vier mensen kunnen bellen waarvan er uiteindelijk twee mee wilden werken. Het
aanspreken op het schoolplein werkte goed. Ik had hier weinig last van weigeraars. Een probleem dat hier ondervond was dat er weinig ouders op het schoolplein te vinden waren. Ik had verwacht dat het hele schoolplein vol zou staan met ouders maar in werkelijkheid was het
18 maar een handjevol. Waarschijnlijk omdat de meeste kinderen na schooltijd alleen naar huis gingen.
De ouders die ik heb benaderd op het schoolplein vonden het leuk dat ik dit onderzoek deed. Ik denk dat het ook wel heeft gewerkt dat ze me in werkelijkheid zagen, dat is toch
vertrouwder dan een afspraak maken met iemand die je alleen aan de telefoon hebt gesproken. Van de ouders die ik aan heb gesproken op het schoolplein hebben er ongeveer vier
geweigerd. Ze wilden niet meewerken omdat ze geen tijd hadden of geen zin in onderzoek. Één ouder gaf als reden dat ze helemaal klaar was met al die onderzoek op IJburg. Ze vond dat IJburg het laboratorium van Amsterdam was.
De interviews vonden meestal plaats bij de respondent thuis. Een enkel interview heb ik afgenomen op het schoolplein. Dit omdat de respondent weinig tijd had om af te spreken en ze wel graag mee wilde werken. Ook aan een leraar heb ik vragen gesteld op het schoolplein. Het nadeel hiervan is dat je sneller gestoord wordt en dat de interviews automatisch minder lang duren. Ik vond dit geen belemmering omdat ik wel informatie kreeg uit deze interviews maar heb ik wel voor gekozen om de rest van de interviews op een rustigere plek af te nemen. Ook heb ik telefonisch interviews afgenomen, in totaal drie. Ook deze respondenten hadden weinig tijd om een afspraak te maken.
De interviews waren semigestructureerd. Dat betekent dat ik heb gewerkt met vooraf bedachte vragen en onderwerpen maar dat de volgorde hiervan niet vaststond en de vragen nog konden veranderen. Doorvragen was erg belangrijk tijdens de interviews. Ik wilde graag bepaalde onderwerpen aan bod laten komen zoals schoolkeuze, andere scholen, mening over scholen, positieve en negatieve kanten van bepaalde scholen, de verdeling van de populatie, of ouders hierop gelet hebben, beschrijving van hun buurt en het beschrijven van bepaalde scholen op IJburg. Ook heb ik vragen gesteld over segregatie, het omgaan met andere culturen en etniciteit en of segregatie voorkomt op hun school.
Dit zijn vragen die mij enige houvast boden bij het afnemen van de interviews. Vaak kwamen tijdens de gesprekken bepaalde aspecten of uitspraken naar voren waar ik verder op door ben gegaan. Naarmate ik meer interviews afnam, wist ik ook beter wat ik wilde weten en op welke manier ik vragen moest stellen om bepaalde informatie los te krijgen.
Bij de interviews met de directie en leerkrachten heb ik gewerkt met steekwoorden en niet met uitgeschreven vragen. Ik merk dat dit soms toch beter werkt. Je focust je minder op je
19 lijstje, luistert beter en kan daardoor ook beter doorvragen. Wel wilde ik de volgende
verschillende onderwerpen aan bod laten komen. Het ging hierbij om de beschrijving van de school, de geschiedenis, de leraren, ouders, moeilijkheden, segregatie en samenwerking. Dit waren globaal de thema’s en ik heb hierop veel doorgevraagd. Het was ook afhankelijk van wat de respondent vertelde.
Tijdens de interviews heb ik wel enige moeilijkheden ondervonden. Eén interview vond plaats bij een meneer thuis, hij was van Marokkaans afkomst. Ik had dit adres verkregen van een vrouw op het schoolplein en was ook in de veronderstelling dat ik het interview met haar af zou nemen. Maar ze was niet thuis maar meneer wilde graag meewerken. Er was alleen sprake van een enorme taalbarrière omdat deze meneer niet tot nauwelijks Nederlands sprak. Er was wel een kind aanwezig die aardig goed Nederland sprak maar toch is het lastig voor kinderen om sommige woorden te vertalen. Begrippen zoals segregatie en klasse zijn geen alledaagse begrippen voor kinderen en de vertaling verliep dus ook moeizaam. Ook kon ik er niet vanuit gaan dat de meneer begreep wat ik vroeg en daardoor heb ik besloten dit interview niet mee te nemen in dit onderzoek.
In dit onderzoek komen veel begrippen naar voren die erg belangrijk zijn zoals segregatie, klasse en etniciteit. Ik heb in de interviews geen definitie gegeven van deze begrippen. Ik wilde graag weten welke invulling de participanten zelf gaven aan deze woorden. Mijn definitie kan namelijk heel anders zijn en ik wil mensen niet beïnvloeden. Ik heb wel bij de respondenten zelf gevraagd wat hun definitie is van bepaalde begrippen.
3.3 Reflectie
In het begin was het nog erg aftasten hoe mijn rol moest zijn bij interviews en observaties. Ik ben hierin wel gegroeid naarmate het proces van veldwerk vorderde. Tijdens de observaties was het in het begin een beetje lastig, je haalt geen kind van het schoolplein, dus ik voelde me in het begin een beetje overbodig. Maar naarmate het drukker werd met kinderen en ouders op het plein, werd dat gevoel wel wat minder. Een nadeel bij de observaties was, dat er weinig ouders op het schoolplein waren. Hierdoor kon ik me niet verschuilen tussen de ouders en viel ik meer op. Ik had eigenlijk meer drukte verwacht zodat ik ongezien ergens kon gaan staan of zitten om mijn observaties te verrichten. Nu werd ik zelf bijna een object van studie.
Omdat de setting van mijn interviews steeds ergens anders was, moest ik daar ook steeds een andere rol aannemen. In het begin is het aftasten wat voor persoon je voor je hebt, hoe deze
20 zal reageren en of het gesprek soepel verloopt. De ene keer ging dit gemakkelijker dan de andere keer. Ik merkte dat ik het leuker vond om interviews af te nemen bij mensen met wie ik een bepaalde klik had. Niet dat ik niet mijn best deed bij de overige respondenten maar ik had meer plezier in de interviews waarbij ik merkte dat de respondenten het leuk vonden om mee te doen en er zin in hadden.
Soms vond ik het lastig om bepaalde informatie ‘uit’ mensen te krijgen. Ik had soms het idee dat respondenten geen moeite deden om uitgebreid antwoord te geven. Het is dan vermoeiend om steeds maar door te vragen en te zien dat de mensen er zelf ook eigenlijk geen zin meer in hebben. Hierdoor voelde ik me soms bezwaard om al mijn vragen te stellen. Maar dit was bij het overgrote deel van de interviews niet het geval. Bij de meeste interviews voelde ik me al snel op mijn gemak en de respondenten vertelden veel uit zich zelf. Hierdoor kon ik goed luisteren en proberen door te vragen waar nodig. Voor mijn gevoel gingen de interviews goed, ik heb hier zeer veel bruikbare informatie uit verkregen. Ik had wel graag wat meer diversiteit willen hebben qua respondenten. Nu heb ik toch meer interviews afgenomen bij mensen uit een gemiddelde sociaal economische klasse met een autochtone achtergrond. Alleen bij basisschool Olympus heb ik de meeste interviews afgenomen bij mensen met een niet-westerse achtergrond.
Liever had ik een evenredige verdeling gehad van respondenten uit een lage sociale klasse en hogere sociale klasse en ook een betere verdeling van respondenten met een autochtone en allochtone achtergrond. Dit is waarschijnlijk niet geheel gelukt omdat autochtone mensen, vaak uit een hogere klasse, sneller geneigd zijn om mee werken aan een onderzoek. Ze beschikken over meer informatie over dit onderwerp, zijn mondiger en overtuigd van hun mening. Ze willen ook graag vertellen over hun mening. Respondenten met een niet-westerse achtergrond zijn hier wat terughoudender in.
Ook de verdeling man/vrouw is minder gelijk verdeeld in mijn onderzoek. Ik heb veel meer interviews afgenomen bij vrouwen. Dit kan verklaard worden doordat vrouwen minder
werken dan mannen en vaker zorgtaken op zich nemen. Daardoor zijn er meer moeders op het schoolplein te vinden die hun kinderen ophalen dan vaders. Tevens werken in onderwijs meer vrouwen dan mannen. De kans om een mannelijke leerkracht te treffen was dus lager. Ik ben wel benieuwd of de resultaten anders waren geweest als ik meer mannelijke respondenten had gehad.
21 Wel had ik vaak het idee dat ik te maken had met sociaal wenselijke antwoorden. Vooral in het begin van het interviewproces wist ik nog niet zo goed welke vragen is precies moest stellen om bepaalde informatie te verkrijgen. Daardoor bleven de vragen, maar ook de antwoorden, oppervlakkig. Ik had het idee dat de respondenten niet vertelden wat ze echt dachten. Misschien omdat ze zich ervoor schaamden of omdat ik niet de goede vragen stelde. Dit veranderde toen ik meer ging doorvragen. Maar uiteindelijk ben ik geen hele extreme cases tegen gekomen. Dit zou alsnog samen kunnen hangen met de sociale wenselijkheid of omdat ik deze mensen niet heb gevonden.
3.4. Validiteit en betrouwbaarheid
De vragen die ik heb gesteld meten wel wat ik wilde meten. Alles waar ik informatie over wilde verkrijgen, heb ik ook op die manier verwoord. Betrouwbaarheid is lastig bij kwalitatief onderzoek. Voordat ik begon met mijn observaties had ik veel theorie gelezen over
onderwijssegregatie. Hierdoor had ik al een bepaald beeld in mijn hoofd en dit speelt ook mee tijdens observeren. Door middel van triangulatie heb ik dit geprobeerd op te lossen. Ik heb gekeken of mijn observaties overeenkwamen met de resultaten uit de interviews. In de meeste gevallen was dit ook het zo. Behalve als ik ouders vroeg over een andere school dan de school waar hun kind naar toe ging. Dan zag je dat de informatie die ouders mij gaven over de eigen school betrouwbaarder was dan de informatie die ze gaven over een andere school. Dit is ook logisch omdat ouders vooral kennis hebben over de ‘eigen’ school. Informatie over de andere scholen verkrijgen de ouders via iemand anders of is gebaseerd op roddelen en gevoelens.
22 Hoofdstuk 4: Goede plannen op IJburg
De nieuwe woonwijk in het oosten van Amsterdam, IJburg, is een ambitieus project. Het moet een wijk zijn waar het anders zal gaan dan in de rest van Amsterdam. Het is hier anders en nieuw en daarom kan hier begonnen worden met een frisse start. Maar vanaf het begin af aan verloopt dit al anders. De verkoop van de kavels verloopt niet volgens wens en de oplevering wordt steeds uitgesteld. Maar in november 2002 worden de eerste woningen opgeleverd op IJburg.
Van te voren is er veel nagedacht over de inrichting van de nieuwe wijk. De bewoners moesten een mix worden in leeftijd, afkomst, klasse en etniciteit. Deze mensen zouden allemaal samen met elkaar leven wat bevorderd zou worden door het realiseren van koop- en huurhuizen in dezelfde buurt (Lupi, 2008).
Dit wordt ook bevestigd door mevrouw Ans Leconte van de gemeente Amsterdam. Zij is adviseur Jeugd & Opvoeden en vanaf het begin af aan betrokken geweest bij IJburg. Zij hield zich in het begin voornamelijk bezig met het realiseren van kinderopvang en later is zij zich ook meer bezig gaan houden met het onderwijs.
Mevrouw Leconte vertelt dat er goed nagedacht is over IJburg en hoe de mensen daar moesten gaan samenwonen. “ IJburg moest een wijk worden zonder scheidslijnen. Met
normale woningen maar ook aangepaste huizen’’. Er is door architecten, medewerkers van de gemeenten, planologen en experts vanuit verschillende andere disciplines goed nagedacht over de inrichting van de nieuwe wijk. In het opzicht van zorg en onderwijs was het vooral van belang dat de bewoners konden kiezen tussen verschillende opties. In IJburg moesten scholen en kinderopvangcentra komen met allemaal verschillende uitgangspunten
bijvoorbeeld christelijk onderwijs en openbaar. Maar er was plaats voor scholen van alle domeinen, ook voor een islamitische school.
De eerste twee scholen die een aanvraag deden en die werd goedgekeurd kwam van de
‘Willibrordschool’ en de ‘Olympus’. Deze scholen begonnen in barakken omdat IJburg nog in de opbouwfase was en er waren ook nog te weinig leerlingen om een volledig schoolgebouw
23 te vullen. Naarmate er meer huizen werden opgeleverd, nam ook de leerlingenpopulatie toe. Omdat de eerste huizen die werden opgeleverd koophuizen waren, konden de eerste bewoners vaak ook ingedeeld worden in de hokjes ‘blank’ en ‘ hoog opgeleid’. Deze kinderen
verdeelden zich ook over beide scholen en tot zover was er nog geen sprake van segregatie in het onderwijs. Maar mevrouw Leconte vertelt over de omslag die plaatsvond op IJburg: “ En toen kwam de crisis. De dure koophuizen werden niet meer verkocht en de bouw van nieuwe werd stil gelegd. De projectontwikkelaars gingen zich richten op het ontwikkelen van
huurwoningen, voor de vrije sector maar voornamelijk voor de sociale huur. Tevens ging de Bijlmer op de schop waardoor veel van de bewoners daar gedwongen werden te verhuizen en hier terecht kwamen’’. Het is bekend dat de bewoners van sociale huurwoningen vaak lager opgeleid zijn, minder verdienen, meer problemen hebben en vaker van allochtone afkomst zijn dan bewoners van koophuizen. In IJburg ontstond dus een toename van deze groep mensen, er kwamen meer bewoners met een niet- westerse afkomst en een lage sociale klasse. De sociale huurwoningen werden vooral gebouwd in de buurt rondom de ‘Olympus’. Dit is volgens mevrouw Leconte een belangrijke reden waarom ‘Olympus’ te maken kreeg met een toestroom van leerlingen met een niet-westerse achtergrond. “ Ouders willen hun kinderen toch in de buurt naar school sturen. Als je dan om de hoek van de openbare school woont, dan stuur je je kinderen daar natuurlijk naar toe”. Het was ook de bedoeling dat op IJburg mensen met verschillende etniciteit en klasse bij elkaar gingen wonen maar de snelheid waarmee dit gebeurde, was niet voorzien. Het zou meer gefaseerd moeten verlopen en nu kwam er ineens een grote toestroom van een bepaalde groep. Hierdoor ontstonden er problemen.
Een gevolg hiervan was dat de blanke hoog opgeleide ouders met koopwoningen hun
kinderen niet meer naar de Olympus stuurden maar naar de Rooms – Katholieke school. Deze stond immers in de buurt en de leerlingenpopulatie daar was vertrouwd en herkenbaar. De niet-westerse allochtone ouders stuurden hun kinderen naar de openbare school. Deze staat bij hun in de buurt en mensen met dezelfde culturele achtergrond stuurden hun kinderen ook naar deze school. Door de jaren heen versterkte dit fenomeen zichzelf alleen maar waardoor de gewenste gemengde scholen niet ontstonden en er steeds meer sprake was van segregatie. De gemeente Amsterdam had dit totaal niet voorzien. “ Nee, dit hadden we echt niet zien
aankomen. Hier is totaal geen rekening mee gehouden. Maarja, als het eenmaal aan de gang is dan stop je het niet meer zo makkelijk. Mensen zoeken elkaar toch op, je kunt dit niet
voorkomen”. Op de vraag of de gemeente Amsterdam de gescheiden scholen als een
24 Al vanaf het begin. We hebben er al veel aan gedaan en nog steeds lopen er projecten. Maar het wil niet echt lukken”.
Wel geeft de beleidsmedewerker aan dat het in eerste instantie niet om segregatie gaat maar om de kwaliteit van een school. “ Het belangrijkste is dat de kwaliteit van een school goed is”. Het maakt dan minder uit wat de etnische samenstelling van een school is. Een school met alleen maar allochtone kinderen, maar die wel goed presteert wordt niet gezien als een
probleem in de gemeente Amsterdam. Maar een school die niet goed presteert, en een te hoog percentage allochtone kinderen heeft, moet wel worden aangepakt. Ook is de samenstelling van de buurt hier van belang. Een school van goede kwaliteit met overwegend blanke
autochtone kinderen, in een overwegend ‘zwarte’ buurt, is ook een probleem. Opmerkelijk in dit verhaal is dat basisschool ‘Olympus’ goede beoordelingen krijgt van de onderwijsinspectie en goede kwaliteit levert volgens dit beoordelingsinstituut. Alleen de CITO scores zijn lager dan het gemiddelde. Toch heeft deze school een slechte kwaliteit volgens stadsdeel Oost. Baseren zij hun oordeel dan alleen op scores en niet op het oordeel van orgaan van de overheid dat hierin is gespecialiseerd?
Het huidige beleid is er dus vooral op gericht om de kwaliteit van scholen te verbeteren. Er word in eerste instantie niet alleen gekeken naar de kleur van de school maar vooral naar de kwaliteit. Hierin zien we de visie van Paulle (2006). terug. Hij benadrukt dat het niet om kleur gaat maar om de sociaal economische status van de kinderen. De gemeente Amsterdam let vooral op de kwaliteit van de scholen en op het percentage achterstand of kansarme kinderen. Uit de theorie is gebleken dat kansarme kinderen vaak uit laag sociaal economische milieus komen en daarom ligt de focus van de gemeente bij klasse en niet bij de kleur van de school. De gemeente heeft al veel dingen geprobeerd om segregatie in het onderwijs tegen te gaan. Volgens mevrouw Leconte willen schoolbesturen wel meewerken maar zijn het vooral de ouders waar het probleem ligt. Daarom zijn er informatieavonden geweest voor ouders en scholentochten in gemengde wijken waar de school geen afspiegeling is van de buurt. Er zijn ook pilots geweest met het centraal aanmelden van leerlingen, iets dat nu breed in Amsterdam word ingevoerd. Dit betekent dat ouders hun kinderen kunnen inschrijven vanaf een bepaalde leeftijd en daarbij voorkeursscholen kunnen aangeven. Staat deze voorkeursschool in de buurt dan is de kans ook groter het kind naar deze school toe zal gaan. Met dit beleid wil de
gemeente voorkomen dat er wachtlijsten ontstaan voor populaire scholen en de gemeente kan invloed uit oefenen op het aantal achterstandskinderen dat op een school zit. Ze kunnen zelf
25 een evenwichtige verdeling maken. Mevrouw Leconte is van mening dat dit zorgt voor een eerlijkere verdeling. “ Op deze manier kunnen we bij plaatsting ook rekening houden met de sociaal economische status van de ouders en dit verdelen over het gezin”.
Hoofdstuk 5: Montessorischool Steigereiland
In eerste instantie was het bedoeling om mijn onderzoek te doen over de eerste twee scholen op IJburg, maar dit plan is snel veranderd. De Willibrordschool, één van de eerste scholen op IJburg, wilde niet meewerken aan dit onderzoek. Daarom ben ik toen op zoek gegaan naar een andere vergelijkbare school. Ik kwam uit bij de Montessorischool op Steigereiland. Deze basisschool heeft voornamelijk autochtone leerlingen op school en veel minder niet-westerse allochtone. Dit blijkt ook uit de observaties die ik daar doe. Ik zie voornamelijk blanke kindjes en weinig kinderen van een niet-westerse allochtone afkomst. Ook de ouders passen in dit profiel. Veel mannen in pak en goed geklede vrouwen.Op het eerst gezicht zie ik niemand die er qua uiterlijk uitziet als een niet-westerse allochtoon. Dit wordt bevestigd door data van bureau onderzoek en statistiek van de gemeente Amsterdam. Volgens hen is deze school te wit maar wordt de onderbouw wel steeds meer een afspiegeling van de buurt. Er komen daar dus wel meer leerlingen van allochtone afkomst. Wel heeft deze school te weinig kinderen met een achterstand ( Dienst onderzoek en Statistiek, 2008).
26 De school is groot, met ongeveer 630 leerlingen en heeft een goed rapport gekregen van de onderwijsinspectie. De kwaliteit hier is ook goed. Dit wordt ook beaamd door de directrice, mevrouw Duijnker. Zij zegt dat ze alles doen voor de kwaliteit van de school en dat dit blijkt uit de rapporten en bevindingen die ze krijgen van de inspectie en ouders. Ook krijgen veel kinderen uit groep 8 een VWO advies na het einde van de basisschool en dat zegt wel iets over de school. Ze geven minder informatie over andere scholen en hoe ze hierover denken. Leerkracht 1 (vrouw, 32 jaar): “ Ik weet eigenlijk niets over die school, ik geef goh hier les. Je hoort natuurlijk wel eens wat dingen, volgens mij hebben ze te maken met veel
achterstandsleerlingen”. Verder krijg ik geen informatie los over andere scholen. De focus ligt vooral op de eigen school, leerlingen en kwaliteit.
Ik heb bij deze school 2 keer geobserveerd. De eerste keer vond plaats op een woensdagmiddag en naar aanleiding van deze observaties heb ik nog een keer op
donderdagmiddag geobserveerd. De basisschool steigereiland ligt, zoals de naam al zegt, op steigereiland. Het is een modern, blauw gebouw en door de kleur valt het erg op in het
27 landschap. De school heeft een groot speelplein voor de deur, wat niet echt is afgescheiden van de omgeving. Mijn eerste observatie vond plaats op woensdagmiddag. De school gaat dan normaal uit om 12.00 uur. Een kwartier van te voren kwam ik aan op het schoolplein, ik wilde eventueel nog wat ouders aanspreken daarom leek me dit een geschikt tijdstip. Terwijl ik naar de school toe liep, zag ik veel kinderen buiten spelen maar ik zag helemaal geen ouders. Ik ben ergens op een steen gaan zitten aan de rand van het schoolplein. Het viel me op dat er veel kinderen aan het spelen waren en dat het allemaal een beetje chaotisch verliep. Er leek niet echt sprake te zijn van orde, kinderen liepen in en uit de school en renden over het hele schoolplein. Naarmate het tijdstip dichterbij kwam dat kinderen vrij waren, zou je verwachten dat er ook meer ouders op het schoolplein zouden verschijnen. Maar dit was zeker niet het geval. Om vijf voor twaalf tel ik aan mijn kant van het schoolplein twee ouders. Ze zijn allebei blank. Ze lijken elkaar niet te kennen en praten ook niet met elkaar. Verderop staat een vrouw met een hoofddoekje, ik weet niet zeker of ze iemand op komt halen want ze staat niet echt op het schoolplein. Er komt ook nog een vrouw naast me zitten op de stenen. Ik vraag haar of haar kind op deze school zit. Ze antwoordt met “ Ja”, ziet haar kind naar buiten komen en samen lopen ze gelijk weg. Het valt me op dat de ouders die ik zie, niet met elkaar praten. Achter de steen waar ik zit, zijn een paar parkeerplaatsen. Daar worden rond twaalf uur opvallend veel auto’s geparkeerd. De personen in de auto’s blijven zitten en gaan niet het schoolplein op. Ze wachten tot de kinderen naar buiten komen en rijden dan weg. Als het tijd is om de kinderen naar huis te laten gaan, klapt er een juf op het school plein wat verdwaasd in haar handen. Ze roept “ Jassen aan, Jassen aan”. Ze zoekt, denk ik, de kinderen uit haar klas en geeft ze een hand. Ik zie geen andere juf dit doen op het schoolplein. Voordat de juf dit heeft gedaan, zijn er al kinderen weggelopen. Voor mijn gevoel verloopt het allemaal een beetje chaotisch. Het is niet duidelijk wanneer de schooldag ten einde is en wanneer de kinderen naar huis mogen. De kinderen komen bijvoorbeeld niet allemaal tegelijkertijd naar buiten, er staan al kinderen buiten en andere niet.
Om vijf over twaalf zie ik nog steeds zeer weinig ouders op het schoolplein. Dit verbaast me. Komen deze ouders allemaal te laat? Wachten de meeste in de auto op hun kinderen? Dit lijkt me sterk omdat de school meer dan 600 leerlingen heeft en er rondom de school niet zoveel parkeerplekken zijn. Er zijn opvallend weinig kleuters die worden opgehaald, dat vind ik verrassend. Die kunnen immers nog niet alleen nar huis. Maar het is natuurlijk
woensdagmiddag. De meeste ouders zullen nog wel gewoon werken en de kinderen zullen misschien naar de naschoolse opvang gaan. Ik ben nog twintig minuten blijven zitten en de
28 meeste kinderen bleven inderdaad op school. Er waren nog wel verscheidene ouders die nog laat aan kwamen fietsen maar het aantal is me echt heel erg tegengevallen.
Daarom besloot ik op een andere dag ook nog te gaan observeren, op een donderdag. De school gaat dan uit om 15.15 en wederom was ik een kwartier van te voren aanwezig. Het aantal ouders was nu wel iets meer dan de vorige keer maar steeds nog niet spectaculair veel. Nog steeds praten de aanwezige ouders niet met elkaar. Ik denk dat op deze school de meeste ouders hun kinderen niet kunnen ophalen na schooltijd. Veel kinderen blijven daar en
waarschijnlijk doen ze allen mee aan de naschoolse opvang.
Ik heb wel de kinderen goed kunnen observeren en ook een paar ouders maar veel ouders heb ik tijdens mijn twee observaties niet kunnen waarnemen. Ik concludeer daaruit dat de meeste
29 ouders werken en genoeg geld hebben om hun kinderen naar de naschoolse opvang te laten gaan. Dit zegt natuurlijk niets over de etniciteit maar wel over de sociaaleconomische klasse van de ouders. Een lage sociaaleconomische klasse hangt samen met een lage opleiding, dat op haar beurt weer betekent dat het inkomen laag is. Deze mensen kunnen zich niet
veroorloven om hun kind naar de naschoolse opvang te sturen. Daarom zullen de meeste ouders van deze school, hoogopgeleide tweeverdieners zijn, en dus zijn die afkomstig uit een hogere sociaaleconomische klasse. Dit geldt dan ook automatisch voor de kinderen. Dit was ook te zien aan de vele auto’s die geparkeerd stonden om hun kroost op te halen. Alle auto’s waren vrij nieuw, zagen er goed uit, en waren middenklasse modellen en merken.
Op de vraag of segregatie een probleem is in het onderwijs krijg ik wederom bevestigende antwoorden. Segregatie in het onderwijs is een probleem en helemaal niet wenselijk. Wel vertelt de adjunct- directrice dat er alles aan wordt gedaan om dit te voorkomen en dat ze op school ook kinderen met verschillende achtergronden in de klassen hebben. Dit merken ook de ouders. Veel van hen geven aan dat de school steeds meer kinderen met een andere achtergrond aanneemt maar dat deze ontwikkeling vooral te zien is in de onderbouw. Ouder Lize, 40 jaar) “Je let er eigenlijk niet zo op. Laatst zag ik een kleuterklasje voorbij komen en dacht ik wel even, goh dat ziet er anders uit dan een tijdje geleden. Maar misschien was het toen ook al zo, nu jij er naar vraagt ga ik er pas over denken.”
Waarom ouders voor deze school kiezen kan in eerste instantie kort worden samengevat. Het ligt in de buurt van de respondenten, het heeft een goede naam, de resultaten zijn goed en er is een fijne sfeer. Deze fijn sfeer valt mij niet heel erg op. Ik vind het vooral chaotisch en
rommelig. De kinderen spelen wel met elkaar maar soms gaat het er hardhandig aan toe.Wel ziet het schoolplein er strak en verzorgd uit en dat geldt ook voor de school. Het is een erg modern gebouw, dat een beetje kil bij mij overkomt. Misschien is de goede sfeer iets wat niet door middel van observaties te zien is.
Ouders zijn erg gevoelig voor deze sfeer. Enkele dingen die respondenten noemden voor het kiezen van deze school: “ Ik voel me er goed en mijn kind ook”. “ Toen ik op deze school ging kijken, wist ik het meteen. Hier gaat mijn kind naar toe. Stiekem wist ik dit ook al
voordat ik op deze school ging kijken”. “ Deze school past bij mij en bij mijn kind, ik vind dat er goed leiding wordt gegeven en het onderwijs is goed”. Maar er zijn ook ouders bij die de schoolkeuze toch baseren op andere factoren. Mieke, 37 jaar: “ Ik kies de school die in de
30 buurt staat. Natuurlijk moet de school ook van goede kwaliteit zijn maar dat heb ik niet
opgezocht, dat wist ik al van andere mensen”.
Ik heb ook in het kort gevraagd naar meningen van ouders over andere scholen. Niet altijd weten mensen hier goed onderbouwde antwoorden op te geven. Veel respondenten hebben bij het kiezen van een school niet gelet op andere scholen, zijn hier nooit binnen geweest en kennen vaak ook geen ouders waarvan de kinderen op een school zitten. Toch heeft iedereen weer een mening over andere scholen. Vaak is dit gebaseerd op verhalen of indrukken die men krijgt bij het zien van het schoolplein, de ouders en de leerlingen. Er zijn ouders die bij het kiezen van een school wel hebben gekeken bij andere scholen. Max, 38 jaar, 1 kind op Montessorischool vertelt: “ We hebben zeker ook op andere scholen gekeken, we wilden zo breed mogelijk geïnformeerd zijn. We hebben ook gekeken op de openbare basisschool ( Olympus) We vonden dat er goed onderwijs werd gegeven, het kwam degelijk over maar we vonden dat het vooral gericht was op allochtone kinderen. Dat paste gewoon niet goed bij ons. Maar verder was er met de kwaliteit van de school niets mis”. Toch zijn er ook ouders met een meer explicietere mening. Ouder, 45, wil naam niet dat naam bekend is: “ We kunnen er allemaal wel omheen draaien maar ik wil niet dat mijn kinderen naar een school gaan waar veel allochtonen zijn. Niet om dat ik deze mensen niet mag maar omdat ik me daar niet thuis voel.”.
Veel ouders beschrijven deze thuisgevoelens. Na enige doorvragen blijkt dat mensen zich ergens thuis voelen als er gelijkgestemden zijn. Dus mensen die op je lijken, die grotendeels hetzelfde doen en hetzelfde over belangrijke dingen denken. Mensen voelen zich hierbij het meest op hun gemak. Dit sluit aan bij wat mevrouw Leconte en pedagoog Merry al eerder hebben gezegd. Dat mensen elkaar opzoeken en dat dat niet te voorkomen is en mensen niet altijd gemengd willen wonen.
Veel ouders op deze school houden zich niet actief bezig met segregatie in het onderwijs, of het bestrijden hiervan. De meesten weten wel wat het is maar veel respondenten vragen zich af of het wel een probleem is. De ouder van 45 die niet wil dat naam bekend is zegt: “ Tja, dat verschillende groepen naar verschillende scholen gaan….dat gebeurt toch gewoon? Waarom moeten we daar een probleem van maken. Als de kinderen maar wat leren. Ik heb nog nooit gehoord dat er gesproken wordt over segregatie binnen sportclubs. Als je gaat hockeyen dan heb je ook vaak te maken met een groep van eenzijdige afkomst. En dat is niet erg?” Iemand anders sluit hierbij aan: “ We kunnen wel bezig blijven en dit doorvoeren naar universiteiten
31 en op de werkvloer. Soms is het gewoon zo als het is. Kinderen van een islamitische school komen ook niet in aanraking met leerlingen van christelijke scholen. En daar hoor je nooit iemand over terwijl juist over verschillen in godsdienst veel problemen ontstaan.”.
Ik ben geen ouders tegen gekomen die hun kind van de Montessorischool hebben afgehaald. Via andere respondenten heb ik wel vernomen dat dit gebeurt maar ze konden of wilden me niet vertellen wie dit waren. De respondenten vertelden dat soms ouders de Montessorischool verlaten omdat het onderwijs te ‘vrij’ is en niet opbrengstgericht. Deze ouders hebben liever onderwijs zoals dat vroeger normaal was, zoals ze het zelf gewend zijn. Er zijn wel kinderen die voordat ze leerling waren op het Montessori, naar een andere school gingen. Er worden hiervoor verschillende redenen gegeven. Het komt erop neer dat deze ouders ruimdenkender zijn en montessorionderwijs toch beter bij hun kind vinden passen. Het zelfstandig werken ontbreekt vaak in de andere onderwijsvormen.
De sociaal wenselijke antwoorden ben ik vooral tegen gekomen bij de leerkrachten van deze school. Deze gesprekken gingen eigenlijk het moeizaamst en het was vrij moeilijk om echt antwoorden op mijn vragen te krijgen. De leerkrachten willen niets negatiefs over hun school zeggen, ze werken er immers. Door de leerkrachten van de Montessorischool werd vooral benadruk dat ze een goede school willen zijn, dat ze werken aan kwaliteit en dat ze zich minder bezig houden met andere scholen. Ze vinden segregatie een probleem in het onderwijs maar doen er als school alles aan om dit te voorkomen en verhelpen. Ze hebben immers ook wat niet-westerse allochtone kinderen in de onderbouw. Wel geven deze leerkrachten toe dat ze weinig hebben te maken met achterstandsleerlingen en daardoor meer tijd kunnen besteden aan andere dingen. Ze vinden dat de gemeente zich niet teveel moet bemoeien met het
plaatsen van kinderen op scholen en zijn ook benieuwd hoe het algemene plaatsingsbeleid gaat verlopen.
De ouders zijn erg tevreden met deze school. Vaak hebben ze hiervoor gekozen omdat de school in buurt lag of om de specifieke onderwijsvorm die goed bij hun en het kind past. Ouders geven aan wel iets te weten over segregatie maar hier niet heel erg mee bezig te zijn. Op de vraag of ze bij de keuze van de school letten op de verdeling van de school qua
etniciteit, dan geven de meeste ouders wel aan dit te doen. Lize zegt: “ Ik let daar wel op, het moet een gezonde verdeling zijn. Ik vind 25% om 75 % een goede verdeling”.
32 Hoofdstuk 6: Basisschool Olympus
De andere school waar ik heb geobserveerd, basisschool Olympus, is een heel andere school dan de Montessorischool Steigereiland. Deze school is openbaar en heeft als specialiteit sport en bewegen. De school staat in een buurt waar koop- en huurwoningen zijn. Dit is ook te zien als ik rondloop bij de school. De huizen hier zijn voornamelijk appartementen, er is sprake van meer hoogbouw dan op Steigereiland en over het algemeen ziet het er allemaal wat minder netjes uit. Hier bedoel ik mee dat er veel rommel in de tuinen ligt, de gordijnen veelal dicht zijn en er ook in de straten veel vuilnis te bekennen is. De buurt voelt een beetje krap en nauw aan, waar op Steigereiland alles veel ruimer is opgezet. Dit is ook van toepassing op de locatie van het schoolgebouw. Deze is helemaal ingebouwd tussen andere huizen. Het
schoolplein ziet er ook niet uit als een schoolplein, het ligt ingeklemd tussen huizen en er staan geen speeltoestellen of bankjes. Naast de school zijn wel speeltoestellen te vinden maar die staan op een apart terrein naast en achter de school en zijn omgeven door een groot hek. Door deze opstelling is het in het begin ook lastig om een goede observatieplek te vinden. Omdat er niet echt sprake is van een schoolplein, is het ook lastig om ergens te gaan staan of zitten zonder dat je erg opvalt. Dit werd overigens nog lastiger doordat er wederom weinig ouders op het schoolplein te vinden waren. Ik viel met mijn blonde haar en rugzakje ook wel een beetje op tussen de iets oudere vrouwen met hoofddoek.
33 Mijn verwachting was dat ik op deze school een andere populatie kinderen zou zien dan op montessorischool Steigereiland het geval was. En al voordat de schooldag tot een einde is gekomen, is aan de samenstelling ouders en verzorgers op het schoolplein te zien dat hier waarschijnlijk minder ‘blanke’ kinderen door de deur naar buiten zullen lopen. Op de dag dat ik observeer zie ik één enkele ouder met een blanke huidskleur. Verder zijn er uitsluitend vrouwen met een niet blanke huidskleur, veel van hen dragen een hoofddoek en op basis van het uiterlijk zou ik zeggen dat de meeste uit een Afrikaans of Marokkaanse etniciteit hebben.
34 Ook hoor ik dat er dat er veel verschillende talen om mij heen worden gesproken en na een misschien wel brutale vraag: “ Sorry dat ik stoor, maar ik ben erg benieuwd welke taal jullie spreken.”, krijg ik te horen dat dat een soort dialect is van Hindoestani. Dit wordt
oorspronkelijk gesproken in Suriname. Overigens is het een regel dat op het schoolplein en in het schoolgebouw alleen Nederlands wordt gesproken ( Don Weenink
Ook als de kinderen vrij zijn en de deuren gaan open, wordt mijn verwachting bevestigd dat ik hier minder blanke kinderen zal gaan zien dan op de Montessorischool het geval was. Ik zie wel een paar kindjes met een blanke huidskleur maar deze zijn echt in de minderheid. Van de ongeveer zestig kinderen die op een gegeven moment op het schoolplein rondlopen, zijn er ongeveer tien met een blanke huidskleur. Ik zie dat er ook leerlingen zijn die een hoofddoek dragen. Dat heb ik op Steigereiland niet gezien.
Overigens verloopt het einde van de schooldag hier veel ordelijker dan op de
Montessorischool. Als het tijd is gaat de deur van de hoofdingang open en komen de kinderen netjes naar buiten gelopen. Het is duidelijk dat het einde van de schooldag is aangebroken.
35 Het is opvallend dat veel ouders, voor- en nadat de kinderen uit school zijn, met elkaar in gesprek zijn. Overal zijn groepjes ouders te zien die met elkaar in gesprek zijn. Ook als de kinderen naar vrij zijn, zie je veel groepjes ontstaan en kinderen spelen met elkaar.
Opmerkelijk detail is dat de blanke kinderen die ik zie, ook voornamelijk met elkaar praten en spelen. Maar dit kan heel goed een momentopname zijn en hoeft helemaal niet representatief te zijn voor de rest van tijd. Don Weenink beschrijft dat zijn zoon wel met alle kindjes op de Olympus speelde: CITAAT.
De directrice van de school, mevrouw Rottier, is blij hoe het nu met Olympus gaat. Ze is in de plaats gekomen voor een andere directeur, nadat er een paar incidenten had plaatsgevonden waardoor de naam van de school steeds in een negatiever daglicht was komen te staan. Ze proberen nu weer de goede kant op te gaan en te focussen op kwaliteit. Dit is te merken doordat ze van de onderwijsinspectie al meerdere keren een goede beoordeling hebben gekregen. Wel heeft deze school te maken met veel achterstandsleerlingen waardoor het niveau automatisch lager ligt. Deze achterstandsleerlingen komen vaak uit probleem
gezinnen, hebben een slechte kennis van de Nederlandse taal en kunnen moeilijker meekomen op school. Deze leerlingen zouden beter evenredig verdeeld kunnen worden over de scholen. Ze kunnen zich dan optrekken aan de betere leerlingen en de kwaliteit van een school zal ook niet achteruit gaan als er niet te veel leerlingen met een achterstand bijkomen. Maar dit zal hopelijk verholpen worden met de komst van het centrale toelatingsbeleid.
Niet iedereen is zo positief over Olympus. Een ouder ( Suzanne, 42 jaar, kind op de
Willibrord) “ Een nadeel van deze school is de rare directie, ook voelt de sfeer niet goed. Ik kan niet goed uitleggen waarom. Ik zou mijn zoon hier niet naar toe sturen vanwege de grote populatie allochtonen, dat vind ik een nadeel.” En meer ouders geven in de interviews aan dat deze school toch niet helemaal bij hun pas. Marijke, 39 en kind op Montessorischool zegt: “ Ik vind het belangrijk dat mijn kind omgaat met kinderen van een andere afkomst maar er moet wel een goed evenwicht zijn. Op een school met alleen maar allochtone kinderen voelt hij zicht niet goed, en ik voel me daar ook niet goed bij. Ik zou het mooi vinden als er een school is met een eerlijke verdeling. Maar die is er gewoon niet. Dan kies ik maar voor een witte school”. Maar ook veel ouders zijn juist wel heel erg te spreken over Olympus. Don Weenink, socioloog aan de UvA en ouder van een zoon die een tijdje op Olympus heeft gezeten zegt: “ Je had er allerlei soorten kinderen. Nederlands – Turks, Nederlands-
Marokkaans, gewoon heel divers. Dat vond ik leuk. We vonden het echt geen probleem dat er weinig autochtone Nederlandse kinderen op deze school zaten.”
