Onderzoeksmatig leiderschap in het
basisonderwijs
Een onderzoek naar opleiding tot onderzoeksmatig leiderschap en de samenhang tussen
onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende leraren
Vera Weeber Februari 2014
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: Vera Weeber Studentnummer: 0580651 Begeleiding: Dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M.L.L. Volman
2
Onderzoeksmatig leiderschap in het
basisonderwijs
Een onderzoek naar opleiding tot onderzoeksmatig leiderschap en de samenhang tussen
onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende leraren
Vera Weeber Februari 2014
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: Vera Weeber Studentnummer: 0580651 Begeleiding: Dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M.L.L. Volman
3
Voorwoord
Tijdens het laatste jaar van de PABO volgde ik een minor ‘Schoolmanagement’, waar mijn drive om door te studeren werd versterkt. De master Onderwijskunde werd mij aangeraden en zo geschiedde het. Op dit moment sta ik alweer aan het einde van deze master, wat is de tijd snel gegaan. Met een baan als juf van groep 4 naast mijn studie moest ik er rekening mee houden dat het afronden van mijn master niet binnen een jaar ging lukken. Ik ging er vol voor, helaas is dit niet gelukt. Toch ben ik nu op dit punt gekomen en daar ben ik best trots op.
Voor het afronden van mijn scriptie heb ik van een aantal mensen veel hulp gekregen, waar ik ze zeer dankbaar voor ben. Ten eerste de coördinator van de Masterscriptie, Prof. Dr. Monique Volman. Bedankt voor de gesprekken die wij hebben gevoerd op cruciale momenten en voor het ondersteunen van de moeilijke keuze die ik destijds heb gemaakt. Vervolgens mijn scriptiebegeleider, Dr. Els Kuiper. Een betere begeleider kon ik mij niet wensen! Als laatst mijn lieve vriend Djurre die mij altijd het duwtje in de rug wist te geven als ik het nodig had.
Verder wil ik Dr. Meta Krüger bedanken voor de ondersteuning tijdens mijn stage, de start van mijn scriptie en voor alle kennis die ik via haar op heb opgedaan. Ook wil ik al mijn vrienden en familie bedanken die mij de afgelopen tijd een stuk minder gezien hebben, ik ga het aankomende goedmaken!
Vera Weeber
4
Abstract
Inquiry-based Leadership in Primary Education.
Nowadays, schools are coping with increased responsibility: they have to guarantee good quality education, are free to design their own school policies and are held responsible for their decisions. These changes ask for evidence-based decision making. Inquiry-based leadership is a new form of school leadership in which usage of data is key. In this study, we examined (1) the contribution of inquiry-based leadership training to school leaders’ inquiry-based leadership skills, (2) the amount of which involved teachers can be described as inquiry-based and (3) the coherence between a culture of inquiry and inquiry-based teachers. Thirteen trained school leaders and 73 of their teachers participated in this study. Both qualitative as well as quantitative data revealed that some of the school leaders developed inquiry-based leadership entirely, while skills can still be improved among other school leaders. Teachers from whom their school leader participated in training showed inquiry-based attitudes and skills and coherence was found between the extent in which the way teachers recognized a culture of inquiry and the way teachers showed inquiry-based skills and attitudes.
5
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 6
2. Theoretisch kader ... 8
2.1
Wat is schoolleiderschap? ... 8
2.2
Kenmerken van een effectieve schoolleider ... 8
2.3
Nieuwe vormen van schoolleiderschap ... 10
2.4
Het creëren van een onderzoekende cultuur ... 12
3.
Onderzoeksvragen ... 15
4. Methode ... 16
4.1 Design ... 16
4.2 Respondenten ... 16
4.3 Meetinstrumenten ... 16
4.4 Procedure ... 19
4.5 Data-analyse ... 19
5. Resultaten ... 22
5.1 Achtergrondkenmerken respondenten ... 22
5.2 Onderzoeksmatig leiderschap en de bijdrage van de opleiding ... 23
5.3 Onderzoekende leraren ... 29
5.4 Samenhang onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende leraren ... 29
6. Conclusie ... 31
6.1 Onderzoeksmatig leiderschap en de bijdrage van de opleiding ... 31
6.2 Onderzoekende leraren ... 32
6.3 Samenhang onderzoekende cultuur en onderzoekende leraren ... 33
7.
Discussie ... 34
7.1
Reflectie op het onderzoek ... 34
7.2
Aanbevelingen voor de praktijk ... 35
7.3
Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 35
8.
Literatuur ... 37
9.
Bijlagen ... 40
9.1 Bijlage 1 – Vragenlijst schoolleiders ... 40
9.2
Bijlage 2 – Vragenlijst leraren ... 45
6
1. Inleiding
Vandaag de dag is de druk op scholen groot. Het besluit van de overheid in de jaren 90 om het onderwijsbeleid te dereguleren en te decentraliseren heeft ertoe geleid dat scholen zelf steeds meer verantwoordelijk zijn geworden voor de onderwijskwaliteit. Door deregulering en decentralisering hebben scholen een grotere mate van autonomie gekregen; ze krijgen meer beleidsruimte, dienen zelf keuzes te maken en dienen deze keuzes ook te verantwoorden. Daarnaast streeft het kabinet Rutte II ernaar om met Nederland in de top vijf kenniseconomieën terecht te komen en daarvoor is kwaliteitsverbetering van het onderwijs nodig. Samen met de komst van de kennismaatschappij vragen deze ontwikkelingen om goed leiderschap.
Leiderschap blijkt keer op keer een cruciale factor te zijn voor de effectiviteit van onderwijsverandering en –ontwikkeling (bv. Fullan, 2002; Hallinger & Huber, 2012; Leithwood & Riehl, 2003; May, Huff & Goldring, 2012). De schoolleider heeft zijn taken de afgelopen tijd dan ook zien veranderen (Krüger, 2007). Beslissingen binnen de school dienen onderbouwd te kunnen worden met gegevens (Anderson, Leithwood & Strauss, 2010), in dit onderzoek verder ‘data’ genoemd. Het toenemende belang om onderbouwde beslissingen te nemen heeft internationaal geleid tot het begrip ‘professionele leergemeenschap’. Verbiest (2008) noemt dit een groep professionals die voortdurend de eigen praktijk onderzoekt om zo het onderwijs aan leerlingen te verbeteren. Krüger (2010b) voegt hier aan toe dat een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur beschikbare data binnen de school inzet ter verbetering van de onderwijskwaliteit. Deze onderzoekende cultuur is volgens Earl en Katz (2006) een belangrijke factor bij verbetering van de onderwijskwaliteit. De schoolleider speelt in dit proces een grote rol, want om een onderzoekende cultuur te creëren en in stand te houden moet hij een onderzoekmatige schoolleider kunnen zijn die zelf data kan lezen, begrijpen en interpreteren (Earl & Katz, 2006). Krüger (2010a) stelt eveneens dat een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van schoolleiders nodig zijn om beslissingen te kunnen nemen op basis van data.
Het benutten van onderzoeksgegevens staat centraal binnen het onderzoeksmatig werken, maar volgens Levin en Datnow (2012) is het hierbij problematisch dat veel schoolleiders geen adequate opleiding hiervoor hebben gehad. Daardoor kan het lastig zijn onderzoeksmatig werken uit te dragen naar leraren; naast de schoolleider zijn ook de leraren van groot belang in het proces van onderzoeksmatig werken (Copland, 2003). Vanuit het Ministerie van OCW (2010) wordt het belang uitgesproken om schoolleiders te professionaliseren om te voldoen aan hogere leeropbrengsten. Internationaal wordt leren door onderzoek gezien als noodzakelijk voor schoolleiders die werken aan schoolontwikkeling (Earl & Fullan, 2003; Vermeulen, 2007 in Van der Hilst, 2007).
Om te voldoen aan de toenemende vraag van professionalisering van schoolleiders richten steeds meer opleidingen zich op opbrengstgericht of onderzoeksmatig leidinggeven. Eén van deze opleidingen is de Master Educational Leadership (MEL). Deze opleiding wordt aangeboden door
7 Penta Nova, een academie voor schoolleiderschap. De Master Educational Leadership is bedoeld voor ambitieuze schoolleiders die al enige werkervaring hebben in het primair, voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs en zich verder willen professionaliseren op masterniveau tot excellente schoolleider. De schoolleiders leren op een onderzoeksmatige manier leiding te geven, onderzoeksmatig werken uit te dragen naar de leraren en gebruik te maken van data binnen de school, met als doel de leerlingresultaten te verbeteren. Aangezien dergelijke opleidingen nog niet zo lang bestaan, is hier nauwelijks wetenschappelijk onderzoek naar gedaan.
Dit onderzoek valt uiteen in drie deelstudies. Allereerst wordt gezocht naar de samenhang tussen het volgen van de opleiding Master Educational Leadership en het onderzoeksmatig leiderschap van de betrokken schoolleiders. Vervolgens is onderzocht in hoeverre leraren van de betrokken schoolleiders te typeren zijn als onderzoekende leraren. Tenslotte wordt gezocht naar de samenhang tussen de mate waarin leraren van mening zijn dat hun schoolleider een onderzoekende cultuur creëert en de mate waarin de leraren zelf vinden dat zij te typeren zijn als onderzoekende leraren.
Het inhoudelijke gedeelte van dit onderzoek begint in hoofdstuk 3, waar een uiteenzetting van de literatuur wordt gegeven. In hoofdstuk 4 worden de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hoofdstuk 5 behandelt de methode van dit onderzoek. In hoofdstuk 6 worden vervolgens de onderzoeksresultaten beschreven waarna in hoofdstuk 7 de conclusie volgt. Hoofdstuk 8 geeft enerzijds een kritische reflectie op dit onderzoek weer en anderzijds aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek.
8
2. Theoretisch kader
2.1 Wat is schoolleiderschap?
Een schoolleider is volgens Fullan (2002) een succesfactor in grote onderwijsveranderingen. Echter, het is niet eenvoudig om schoolleiderschap eenduidig te formuleren; zo geven Bennis en Nanus (zoals geciteerd in Krüger, 2010a) 360 verschillende definities. Leithwood en Riehl (2003) geven aan dat bijna alle definities van schoolleiderschap de volgende twee onderdelen bevatten: (1) het geven van richting en (2) het uitoefenen van invloed. Krüger (2010a) geeft een kernachtige definitie van leiderschap: “leiderschap is het beïnvloedingsproces om gemeenschappelijke doelen te bereiken” (p. 7). Zowel Krüger (2010a) als Leithwood en Riehl (2003) merken wel op dat het niet zinvol is om een eenduidige definitie te zoeken van schoolleiderschap, omdat er teveel uiteenlopende benaderingen mogelijk zijn. Schoolleiderschap kan bijvoorbeeld worden opgevat als een proces van leiden en volgen, als een persoonlijkheidskwestie, als een middel om structuur te scheppen of als een proces van invloed uitoefenen (Krüger, 2010a).
Bovendien beschrijft Krüger (2007) dat het overheidsbesluit om te dereguleren en te decentraliseren in het onderwijs ervoor heeft gezorgd dat de schoolleider zijn taken heeft zien veranderen: meer beleidsruimte, het maken van eigen keuzes en verantwoording afleggen over behaalde resultaten. Deze verandering heeft ervoor gezorgd dat er hogere eisen worden gesteld aan de schoolleider en dat de rol van de schoolleider hiermee aanzienlijk belangrijker is geworden (Hallinger & Huber, 2012).
2.2 Kenmerken van een effectieve schoolleider
De rol van de schoolleider is volgens Hallinger en Huber (2012) aanzienlijk belangrijker geworden. Maar wat maakt een schoolleider een succesvolle en effectieve schoolleider? Een effectieve schoolleider van nu lijkt volgens Copland (2003) niet meer op de traditionele schoolleider van vroeger; iemand die formeel en autoritair handelde en zonder overleg belangrijke beslissingen nam. De onderwijshervormingen, waarbij scholen steeds meer verantwoording moeten afleggen over de behaalde resultaten, vragen om een andere aanpak. Anderson et al. (2010) geven hierbij als voorbeeld een aanpak waarbij de schoolleider en leraren in samenwerking beslissingen kunnen nemen en onderbouwen. Dit wordt onderbouwd door Copland (2003). In diens onderzoek naar leiderschap op zestien scholen in San Francisco, vond hij dat een effectieve schoolleider beslissingen binnen de school collectief neemt. De schoolleider zoekt vooraf medewerking van leraren, in plaats van achteraf. Leithwood en Riehl (2003) geven een omschrijving van basiseigenschappen waaraan een succesvolle schoolleider zou moeten voldoen. Ten eerste dient hij richting te kunnen geven binnen school, door een visie te ontwikkelen, draagvlak te creëren, hoge verwachtingen te hebben en de ontwikkeling van de school nauwlettend in de gaten te houden. Ten tweede helpt een succesvolle
9 schoolleider mensen zich te ontwikkelen binnen de school. Het meeste werk binnen een school wordt verzet door de inzet van het personeel; een succesvolle schoolleider dient kansen en mogelijkheden te bieden voor professionalisering van zijn personeel. Ten derde dienen interne en externe processen van de school als organisatie gemonitord te worden.
Day et al. (2010) hebben een drie jaar durend onderzoek gedaan naar de invloed van schoolleiderschap op de uitkomsten van leerlingen. De eigenschappen waaraan een succesvolle schoolleider volgens Day et al. (2010) dient te voldoen sluiten aan bij het onderzoek van Leithwood en Riehl (2003), maar gaan nog een stapje verder. Een succesvolle schoolleider:
- definieert en deelt zijn waarden en visie op onderwijs om op deze manier verwachtingen te scheppen, richting te geven en vertrouwen te creëren;
- zorgt voor goede condities om les te geven en te leren;
- herstructureert de organisatie en de rollen van leiderschap waar nodig; - verrijkt het curriculum;
- verbetert de kwaliteit van de leraren en de kwaliteit van het lesgeven en leren; - zorgt voor samenwerking binnen de school;
- zorgt voor sterke relaties buiten de schoolorganisatie.
Leithwood, Harris en Hopkins (2008) voegen hier bovendien aan toe dat de kwaliteit van lesgeven en leren vooral indirect verloopt, via de invloed die de schoolleider uitoefent op de motivatie en de mate van verbondenheid van het personeel en de condities die worden gecreëerd in de school.
De omschrijvingen van een effectieve schoolleider zijn duidelijk veelomvattend. Onder andere om deze reden heeft de Nederlandse Schoolleidersacademie (NSA) een beroepsstandaard ontwikkeld waarin centrale en algemene competenties voor schoolleiders in het basisonderwijs zijn geformuleerd (Andersen & Krüger, 2012). In deze beroepsstandaard beschrijven Andersen en Krüger (2012) vijf basiscompetenties van een goede schoolleider:
1. Visiegerichtheid: de schoolleider geeft leiding aan het ontwikkelen en concretiseren van een gezamenlijke visie op onderwijs en draagt deze visie uit teneinde onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren;
2. Omgevingsbewustzijn: de schoolleider anticipeert op ontwikkelingen in de omgeving en beïnvloedt deze doelbewust vanuit ondernemerschap, teneinde onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren;
3. Organisatiebewustzijn: de schoolleider geeft in dialoog met medewerkers vorm aan organisatiekenmerken. Dit doet hij/zij vanuit kennis van hun onderlinge samenhang en met het oog op het optimaliseren van leerlingresultaten;
4. Leiderschapsstrategieën: de schoolleider hanteert leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren van leraren en onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde de school- en onderwijsontwikkeling te bevorderen;
10 5. Hogere orde denken: de schoolleider analyseert zaken diepgaand op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hij/zij brengt ze in verband met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. (p. 11-12)
2.3 Nieuwe vormen van schoolleiderschap
Zoals beschreven vereisen de recente ontwikkelingen, waarin scholen steeds meer autonomie kennen en steeds meer verantwoording moeten afleggen, een nieuwe vorm van leiderschap. Uit onderzoek komen drie vormen van schoolleiderschap naar voren die daarbij van belang zijn: transformationeel leiderschap, gedeeld leiderschap en onderzoeksmatig leiderschap. Al deze vormen zijn gericht op gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en het gezamenlijk werken aan de onderwijskwaliteit en sluiten daarmee aan bij de conclusie van onder andere Copland (2003) en Anderson et al. (2010) dat effectieve schoolleiders beslissingen collectief nemen.
2.3.1 Transformationeel leiderschap
Transformationeel leiderschap verwijst naar een manier van leidinggeven waarbij het team wordt uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van verantwoordelijkheid (Andersen & Krüger, 2012). Het is een vorm van leiderschap waarbij leiding wordt gegeven in samenwerking met anderen in plaats van over anderen (Copland, 2003; Thoonen, Sleegers, Oort & Peetsma, 2012). Op basis van onderzoek van Thoonen et al. (2012) en Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009) kunnen drie kenmerken van transformationeel leiderschap worden onderscheiden: (1) het initiëren en identificeren van een visie voor de school, (2) het bieden van individuele ondersteuning en (3) het stimuleren van intellectuele ontwikkeling.
Onderzoek van Geijsel et al. (2009) naar de invloed van transformationeel leiderschap op het leren van leraren laat zien dat deze vorm van leiderschap positief is gerelateerd aan extra inzet van de medewerkers binnen een school. Deze positieve relatie wordt toegelicht door Krüger (2010a) in haar lectorale rede: “Het gedrag van medewerkers wordt gestuurd door het neerzetten van een visie voor de toekomst, door inspireren, motiveren en intellectueel uitdagen door de leider” (p.9).
Geijsel, Sleegers, Leithwood en Jantzi (2003) onderzochten daarnaast de effecten van transformationeel leiderschap op de mate van verbondenheid die leraren voelen met veranderingen en ontwikkelingen binnen de school. In diens onderzoek wordt net zoals in het onderzoek van Geijsel et al. (2009) geconcludeerd dat transformationeel leiderschap positieve effecten heeft op de mate waarin leraren zich inzetten voor de school.
11
2.3.2 Gedeeld leiderschap
Gedeeld leiderschap wordt door Heck en Hallinger (2009) omschreven als een vorm van gezamenlijk werken aan de verbetering en ontwikkeling van de school door de schoolleider, leraren en andere betrokkenen. Gezamenlijk worden veranderingen gerealiseerd, waarbij de leraren ook ‘eigenaar’ zijn in dit proces. Dit leidt tot duurzame resultaten en verbeteringen binnen de organisatie. Hoewel de leraren ook ‘eigenaar’ zijn, blijft de schoolleider wel te allen tijde eindverantwoordelijk (Heck & Hallinger, 2009).
Heck en Hallinger (2009) hebben het effect van gedeeld leiderschap op de schoolontwikkeling en de verbetering van de leerresultaten op het gebied van rekenen onderzocht. Hieruit bleek dat binnen scholen waar gedeeld leiderschap plaatsvindt, de leerresultaten beter zijn. Er is echter ook kritiek geuit op deze vorm van leiderschap: volgens Leithwood, Day, Sammons, Harris en Hopkins (2006) zou teveel nadruk op gedeeld leiderschap ervoor kunnen zorgen dat het lijkt of iedereen, zonder degelijke voorbereiding, geschikt is als schoolleider.
2.3.3 Onderzoeksmatig leiderschap
Onderzoeksmatig leiderschap is een nieuwe vorm van leiderschap dat aansluit bij de noodzaak om beslissingen binnen de school te onderbouwen met data. Onderzoeksmatig leiderschap vraagt volgens Earl en Katz (2006) van de schoolleiders dat zij leidinggeven aan het systematisch onderzoeken van de onderwijspraktijk. Geijsel, Krüger en Sleegers (2010) voegen hier aan toe dat schoolleiders het vermogen moeten ontwikkelen om te leren van data en om deze data in te kunnen zetten bij interne veranderingsprocessen. Om leiding te kunnen geven aan een school waar onderzoek een belangrijke plaats inneemt, moeten schoolleiders een onderzoeksmatige manier van werken ontwikkelen waarbij een onderzoekende houding (inquiry habit of mind) van belang is (Earl & Fullan, 2003; Earl & Katz, 2006). Volgens Earl en Fullan (2003) wordt een mindshift gevraagd: schoolleiders hoeven zelf geen wetenschappelijk onderzoeker te worden, maar ze behoren wel in staat te zijn data te begrijpen, opdracht te geven aan leraren om onderzoek te doen binnen de school en hier leiding aan te geven. Earl en Katz (2006) stellen dat een onderzoeksmatig schoolleider de volgende drie vaardigheden zou moet bezitten:
1. Het hebben van een onderzoekende houding, waarbij de schoolleider zaken vanuit verschillende perspectieven bekijkt, veronderstellingen verifieert en zijn eigen oordeel achterwege houdt;
2. Het beheersen van onderzoeksvaardigheden, waarbij een schoolleider zelf geen wetenschappelijk onderzoeker hoeft te zijn, maar door opleiding beschikt over de expertise van een beginnend wetenschappelijk onderzoeker. Dit betekent dat hij beschikt over basale onderzoeksvaardigheden zoals het bewust zoeken naar bruikbare data, kennis heeft van statistische begrippen, belang hecht aan interpretatie van data en hierover verslag uitbrengt;
12 3. Het creëren van een onderzoekende cultuur, waarbij een schoolleider niet alleen zelf dient te beschikken over een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden, maar deze ook stimuleert bij anderen. Dit houdt in dat de schoolleider en de leraar data gebruiken ter verbetering van de leerlingresultaten.
Vermeulen (2007) deed een literatuurstudie naar onderzoeksmatig leiderschap en vatte hierin de uitgebreidere omschrijving van Earl en Katz (2006) samen:
De schoolleider cultiveert een kritische opstelling ten aanzien van alle vormen van kennis en inzicht waarop de schoolpraktijk en het schoolbeleid (impliciet of expliciet) gebaseerd zijn. Hij is erop gebrand dat zo goed mogelijk gebruik gemaakt wordt van elders verkregen onderzoeksresultaten en is ook initiatiefnemer tot en opdrachtgever voor eigen onderzoek. Hij stimuleert de ontwikkeling van een onderzoekscultuur binnen de school. (p. 40)
Hoewel al veel is geschreven over onderzoeksmatig leiderschap, is er nog weinig bekend over de samenhang tussen onderzoeksmatig leiderschap en het onderzoekend handelen van leraren. Een belangrijk onderzoek hiernaar is van Krüger (2010c), zij onderzocht de invloed van onderzoeksmatig leiderschap op het onderzoekend handelen van leraren. Uit dit onderzoek is gebleken dat een deel van de leraren een hogere waardering gaf aan het stimuleren van onderzoeksvaardigheden door de schoolleider. Hierdoor werkten deze leraren meer samen in het verrichten van onderzoek en was hun geloof in eigen kunnen met betrekking tot onderzoeksmatig werken hoger. Verder bleek uit het onderzoek dat onderzoeksmatig leiderschap alleen indirect van invloed is op de mate waarin leraren onderzoekend werken (Krüger, 2010c).
2.4 Het creëren van een onderzoekende cultuur
Onderzoek van Anderson et al. (2010) en Copland (2003) laten zien dat effectief schoolleiderschap zich niet beperkt tot de competenties van de schoolleider zelf, maar dat ook de leraar hierin een belangrijke rol speelt. Dit komt overeen met Krüger (2010c), die stelt dat de schoolleider niet alleen zelf een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden moet bezitten, maar deze ook moet stimuleren bij anderen. Als wordt gekeken naar de vaardigheden die worden vereist van een onderzoeksmatig schoolleider, zien we dat een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden betrekking hebben op het functioneren van de schoolleider zelf. De onderzoekende cultuur doet echter een beroep op de organisatie als geheel. Om deze reden wordt binnen dit scriptie-onderzoek specifiek gekeken naar dit aspect van onderzoeksmatig leiderschap.
Binnen een onderzoekende cultuur wordt gezamenlijk gebruik gemaakt van data binnen de school ter verbetering van de onderwijskwaliteit (Krüger, 2010b). De schoolleider heeft een voorbeeldfunctie als het gaat om werken met data: hij zorgt ervoor dat leraren het nut ervan inzien, betrekt leraren en andere actoren bij de interpretatie van data en biedt tijd en ruimte voor leraren om te overleggen over data en om zelf onderzoek te doen.
13 Naast het stimuleren van datagebruik binnen de school is voor het creëren van een onderzoekende cultuur een duidelijke visie van de schoolleider op onderzoeksmatig werken een belangrijke voorwaarde (Earl & Katz, 2006). Uit onderzoek van Geijsel et al. (2009) is gebleken dat het formuleren en uitdragen van een visie het zich eigen maken van de schooldoelen door de leraar bevordert. Een combinatie van de beschrijvingen van Earl en Katz (2006), Geijsel et al. (2009) en Krüger (2010b, 2010c) resulteert in de volgende kenmerken voor het creëren van een onderzoekende cultuur: (1) visie van de schoolleider op onderzoeksmatig werken, (2) het stimuleren van een onderzoekende houding van leraren en (3) het stimuleren van onderzoeksvaardigheden van leraren. Hieronder worden deze kenmerken nader toegelicht.
2.4.1 Visie op onderzoeksmatig werken
Uit verschillende onderzoeken naar het effect van schoolleiderschap op leraren blijkt dat het hebben van een duidelijke visie van de schoolleider invloed heeft op leraren (Geijsel et al., 2009; Krüger, 2010c; Leithwood et al., 2006; Schildkamp & Kuiper, 2010). Volgens Leithwood et al. (2006) en Geijsel et al. (2009) draagt het verduidelijken en uitdragen van een visie van de schoolleider bij aan het accepteren van deze visie door leraren.
Krüger (2010c) deed onderzoek naar de invloed van onderzoeksmatig leiderschap op het onderzoekend handelen van leraren. Hierin concludeert zij dat het hebben van een duidelijke visie op onderzoeksmatig werken indirect van invloed is op het onderzoekend handelen van leraren. Dit wordt bevestigd door Schildkamp en Kuiper (2010). In hun studie naar onderzoeksmatig werken laten ze zien dat een expliciete visie van de schoolleider op onderzoeksmatig werken leidt tot meer bekwaamheid en bereidheid tot onderzoeksmatig werken bij leraren.
2.4.2 Stimuleren van onderzoekende houding van leraren
Het tweede element van het creëren van een onderzoekende cultuur is het stimuleren van een onderzoekende houding bij leraren. Schoolleiders kunnen een onderzoekende houding bij leraren stimuleren door hen te laten inzien dat het belangrijk is om met data te werken en hier structuur aan te bieden (Levin & Datnow, 2012). In verschillende onderzoeken wordt onderbouwd dat de schoolleider een belangrijke rol heeft in het ontwikkelen en stimuleren van een onderzoekende houding van leraren. Mandinach en Honey (2008) stellen dat de schoolleider een rolmodel voor leraren is wat betreft het adequaat omgaan met data. De schoolleider moet de leraar overtuigen van het nut van het gebruik van data, het gebruik van data faciliteren en de leraar ondersteunen in het gebruik van deze data ten behoeve van het verbeteren van de leerresultaten. Levin en Datnow (2012) geven bovendien aan dat de schoolleider de leraar kan stimuleren tot het aannemen van een onderzoekende houding, door leermogelijkheden te creëren waarin leraren met elkaar gegevens van leerlingen kunnen analyseren en hierover in discussie kunnen gaan.
14
2.4.3 Stimuleren van onderzoeksvaardigheden van leraren
In de voorgaande paragraaf is geconcludeerd dat de schoolleider een grote rol speelt bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding van leraren. Uit onderzoek is gebleken dat de schoolleider ook belangrijk is voor het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden van leraren (Ikemoto & Marsh, 2007; Wayman, Jimerson & Cho, 2012). Die onderzoeksvaardigheden van leraren zijn van belang voor het adequaat inzetten van data. Schildkamp en Kuiper (2010) laten in hun kwalitatieve studie naar data-gebruik in scholen zien dat vier van de zes scholen in hun onderzoek niet in staat waren data adequaat in te zetten. Een belangrijke reden hiervoor was het ontbreken van training in onderzoeksvaardigheden en het ontbreken van een expert binnen de school. Ikemoto en Marsh (2007) vonden in hun onderzoek verschillende factoren die volgens hen invloed hebben op het al dan niet gebruiken van data in de school. Zij stellen dat het samenwerken met externe partners, ondersteuning bij het gebruik van data (het beschikbaar stellen van training voor onderzoeksvaardigheden en ondersteuning voor de toepassing ervan) en instrumenten en procedures (bruikbare instrumenten binnen de school zoals kijkwijzers en protocollen) invloed hebben op de onderzoeksvaardigheden van leraren. De schoolleider heeft dus een belangrijke rol in het voorzien van leraren in deze ondersteuning.
Wayman et al. (2012) hebben gezocht naar manieren om het gebruiken van data binnen scholen te verbeteren. Zij vonden dat er aandacht moet zijn voor de onderzoeksvaardigheden van de individuele leraar en dat de schoolleider ondersteuning moet bieden bij het doen van onderzoek. Want, zoals Ikemoto en Marsh (2007) aangeven, het vermogen van leraren om data op de juiste manier in te zetten wordt vergroot door het geven van ondersteuning en training hierin. De conclusies uit het onderzoek van Ikemoto en Marsh (2007) en Wayman et al. (2012) komen overeen met de uitkomsten van het eerdere onderzoek van Earl en Katz (2006), dat de schoolleider kansen voor leraren moet creëren om de onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen.
15
3. Onderzoeksvragen
Zoals omschreven valt dit onderzoek uiteen in drie deelstudies. De hoofd- en deelvragen van elke deelstudie worden hieronder toegelicht.
1. In hoeverre beschikken de deelnemers van de Master Educational Leadership na de opleiding over onderzoeksmatig leiderschap en wat is naar hun mening de bijdrage van de opleiding hierin geweest?
Deze hoofdvraag valt uiteen in de volgende vier deelvragen:
1.1 Wat zien de deelnemers van de Master Educational Leadership als het ideaal van onderzoeksmatig leiderschap en in hoeverre vinden zij dat zij hier aan voldoen?
1.2 Welke competenties hebben de deelnemers van de Master Educational Leadership na de opleiding ontwikkeld en welke willen zij nog ontwikkelen?
1.3 Wat heeft de opleiding Master Educational Leadership volgens de deelnemers bijgedragen aan hun onderzoeksmatig leiderschap?
1.4 In hoeverre creëren de deelnemers van de Master Educational Leadership een onderzoekende cultuur binnen de eigen school?
2. In hoeverre zijn de leraren van wie de schoolleider heeft deelgenomen aan de Master Educational Leadership te typeren als onderzoekende leraren?
2.1 In hoeverre beschikken leraren van wie de schoolleider heeft deelgenomen aan de Master Educational Leadership over een onderzoekende houding?
2.2 In hoeverre beschikken leraren van wie de schoolleider heeft deelgenomen aan de Master Educational Leadership over onderzoeksvaardigheden?
3. In hoeverre hangt de mate waarin de leraren van mening zijn dat hun schoolleider een onderzoekende cultuur creëert binnen de school samen met de mate waarin leraren te typeren zijn als onderzoekende leraren?
16
4. Methode
In dit hoofdstuk is de methodologie van dit onderzoek verantwoord. Ten eerste wordt het design weergegeven, waarna wordt ingegaan op de respondenten, de gebruikte meetinstrumenten, de procedure en tenslotte de data-analyse.
4.1 Design
Aangezien er nog relatief weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van onderzoeksmatig leiderschap is in dit onderzoek gekozen voor een exploratief design. In dit onderzoek is via drie deelstudies onderzoeksmatig leiderschap onderzocht. Er wordt gezocht naar de samenhang tussen een opleiding tot onderzoeksmatig schoolleider, onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende leraren. Om deze samenhang te vinden is gebruik gemaakt van een mixed methods design met een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve data.
4.2 Respondenten
Voor dit onderzoek zijn schoolleiders benaderd die de opleiding Master Educational Leadership hebben gevolgd aan de schoolleidersacademie Penta Nova. Van de schoolleiders die zijn afgestudeerd werd verwacht dat zij op een onderzoeksmatige manier leiding geven. Aangezien de groep aan deze opleiding afgestudeerde schoolleiders, werkzaam in het primair onderwijs, relatief klein was (veertien), werd in dit onderzoek gekozen ook de toenmalige tweedejaars studenten te benaderen voor deelname. Ook van hen werd verwacht dat zij zich het onderzoeksmatig leiderschap al eigen hadden gemaakt. 28 schoolleiders hadden ten tijde van dit onderzoek de Master Educational Leadership afgerond of waren bezig met het tweede jaar van de opleiding. Hiervan waren achttien geschikt om deel te nemen aan dit onderzoek, omdat zij op hun school de functie van schoolleider vervulden. Van hen hebben dertien schoolleiders daadwerkelijk deelgenomen aan het onderzoek. Deze schoolleiders zijn allen werkzaam in het primair onderwijs, verspreid over heel Nederland.
Naast schoolleiders werden ook de leraren werkzaam op de betreffende scholen benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. In totaal hebben acht van de dertien deelnemende schoolleiders hun leraren bereid gevonden mee te doen aan het onderzoek, wat gegevens heeft opgeleverd van 73 leraren.
4.3 Meetinstrumenten
Om de onderzoeksvragen van de drie deelstudies in dit onderzoek te beantwoorden is gebruik gemaakt van twee vragenlijsten: één voor de schoolleiders en één voor de leraren.
17 De vragenlijst voor de schoolleiders (zie bijlage 1) werd gebruikt voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 1. Deze vragenlijst is deels ontwikkeld ten behoeve van dit onderzoek en deels ontleend aan vragenlijsten ontwikkeld door Geijsel en Krüger (2005).
Onderzoeksvraag 1.1 is beantwoord aan de hand van voor dit onderzoek ontwikkelde open vragen. Met deze vragen is onderzocht wat het ideaal van onderzoeksmatig leiderschap voor de deelnemers was en om te bepalen in hoeverre zij vonden dat zij zelf aan dit ideaal voldeden (zie bijlage 1, open vraag 1 t/m 5). Voorbeelden van deze vragen waren: ‘Hoe ziet uw ideaal van onderzoeksmatig leiderschap er in de praktijk uit?’, ‘Kunt u aangeven in hoeverre u aan dit ideaal voldoet?’, ‘Wilt u een belangrijk succes noemen van uw eigen onderzoeksmatig leiderschap tot nu toe?’ en ‘Wat ziet u als belangrijke werkpunten voor de verdere ontwikkeling van uw eigen onderzoeksmatig leiderschap?’. Ook voor de beantwoording van onderzoeksvraag 1.2 zijn open vragen opgesteld, om te bepalen welke competenties de schoolleiders na de opleiding Master Educational Leadership hadden ontwikkeld en welke competenties zij nog wilden ontwikkelen (zie bijlage 1, open vraag 6 t/m 15). Deze vragen zijn van toepassing op de vijf competenties, omschreven door de NSA (Andersen & Krüger, 2012), die tijdens de opleiding Master Educational Leadership werden aangeboden. Van alle competenties werd vooraf een uitgebreide definitie gegeven, waarna de schoolleiders is gevraagd of en hoe zij deze competentie hadden ontwikkeld. Vervolgens gaven de schoolleiders een concreet praktijkvoorbeeld van dingen die zij nu doen met betrekking tot de competentie die zij wellicht zonder opleiding niet gedaan zouden hebben.
Wat de opleiding volgens de deelnemers van de Master Educational Leadership heeft bijgedragen aan hun onderzoeksmatig leiderschap (onderzoeksvraag 1.3) werd uitgevraagd aan de hand van een voor dit onderzoek ontwikkelde open vraag (zie bijlage 1, open vraag 16). Deze vraag luidde: ‘Wat heeft de Master Educational Leadership betekend voor uw onderzoeksmatig leiderschap?’. Naast deze open vraag is gebruik gemaakt van de vragen die zijn ontwikkeld ten behoeve van onderzoeksvraag 1.2. Het gaat hier om de vraag ‘Kunt u een concreet praktijkvoorbeeld geven van dingen die u nu doet met betrekking tot deze competentie die u wellicht zonder de opleiding niet gedaan zou hebben?’ (zie bijlage 1, open vragen 7,9,11,13 en 15).
Ten behoeve van onderzoeksvraag 1.4 zijn gesloten vragen gesteld aan de schoolleider (zie bijlage 1, gesloten vraag 5 t/m 19). Dit deel van de vragenlijst is ontleend aan eerder onderzoek (Geijsel & Krüger, 2005). Dit gedeelte van de vragenlijst bestond uit drie schalen die betrekking hadden op het creëren van een onderzoekende cultuur: ‘de visie van de schoolleider op onderzoeksmatig werken’ (Vb. ‘Ik verduidelijk voor het team de relatie tussen gegevens over de school en de prioriteiten voor wat er aangepakt moet worden’), ‘het stimuleren van een onderzoekende houding van de leraar’ (Vb. ‘Ik stimuleer discussies in de school op grond van onderzoeksgegevens’) en ‘het stimuleren van onderzoeksvaardigheden van de leraar’ (Vb. ‘Ik organiseer ondersteuning voor leraren bij het verwerken en analyseren van gegevens’). De drie schalen bestonden uit stellingen op een 4-punts
18 Likertschaal, waarbij antwoordmogelijkheden lopen van 1 (helemaal niet van toepassing op mij) tot 4 (helemaal van toepassing op mij).
De vragenlijst voor de leraren (zie bijlage 2) is volledig ontleend aan de vragenlijst ontwikkeld door Geijsel en Krüger (2005) en is gebruikt ter beantwoording van onderzoeksvraag 2 en 3. Ten behoeve van onderzoeksvraag 2 gaven de leraren aan in hoeverre zij vonden dat zij beschikten over een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden (zie bijlage 2, vraag 21 t/m 29). Voorbeelden van vragen over de onderzoekende houding waren: ‘Ik probeer in mijn werk vooronderstellingen te verifiëren en te funderen’ en ‘Ik benader in mijn werk zaken vanuit verschillende perspectieven’. Voorbeelden van vragen over de onderzoeksvaardigheden van de leraren waren: ‘Ik heb verstand van statistische begrippen’ en ‘Ik kan tabellen en grafieken begrijpen’. De antwoordmogelijkheden varieerden van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 4 (helemaal van toepassing).
Ten behoeve van onderzoeksvraag 3 is gebruik gemaakt van de schalen ‘onderzoekende houding’ en ‘onderzoeksvaardigheden’ van de leraar en van de drie schalen over het creëren van een onderzoekende cultuur door de schoolleider (gebruikt voor onderzoeksvraag 1.4). Deze vragen zijn geherformuleerd zodat de leraren dezelfde vragen over hun schoolleider konden beantwoorden. De schalen waren: ‘de visie van de schoolleider op onderzoeksmatig werken’ (Vb. ‘De schoolleider verduidelijkt voor het team de relatie tussen gegevens over de school en de prioriteiten voor wat er aangepakt moet worden’), ‘stimuleren van een onderzoekende houding van de leraar’ (Vb. ‘De schoolleider stimuleert discussie in de school op grond van onderzoeksgegevens’) en ‘stimuleren van onderzoeksvaardigheden van de leraar’ (Vb. ‘De schoolleider organiseert ondersteuning voor leraren bij het verwerken en analyseren van gegevens’).
De gesloten vragen van dit onderzoek zijn gebruikt in eerder wetenschappelijk onderzoek waar na factoranalyse de genoemde schalen uitkwamen (Geijsel & Krüger, 2005). De betrouwbaarheid van de schalen in dit onderzoek is berekend met behulp van Cronbach’s alpha en vervolgens vergeleken met de betrouwbaarheid uit eerder onderzoek. Dit is weergegeven in tabel 1.
Tabel 1
Betrouwbaarheid Cronbach’s Alpha per schaal
Schaal Aantal items Cronbach’s
Alpha
Cronbach’s Alpha eerder onderzoek
Visie op onderzoeksmatig werken 4 .81 .85
Stimuleren van een onderzoekende houding 6 .84 .89
Stimuleren van onderzoeksvaardigheden 5 .78 .87
Onderzoekende houding van leraren 4 .78 .76
Onderzoeksvaardigheden van leraren 4 .81 .89
Bij de schaal ‘onderzoekende houding van leraren’ is ervoor gekozen één item weg te laten, aangezien dat de betrouwbaarheid met .05 zou verhogen. De Cronbach’s alpha’s in dit onderzoek kenden allen
19 een betrouwbaarheid van .60 of hoger wat betekent dat de schalen voldoende interne consistentie kennen (Creswell, 2012).
4.4 Procedure
De schoolleiders zijn via e-mail en telefonisch benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Zij kregen de mogelijkheid de vragenlijst digitaal in te vullen of telefonisch met de onderzoeker. In totaal hebben dertien schoolleiders de vragenlijst volledig ingevuld. Vijf schoolleiders hebben gebruik gemaakt van de mogelijkheid de vragenlijst telefonisch in te vullen; acht schoolleiders hebben de vragenlijst digitaal ingevuld.
De leraren zijn in eerste instantie benaderd via hun schoolleider, met het verzoek deel te nemen aan het onderzoek. Zij kregen een digitale link naar de vragenlijst. Dit leverde een zeer geringe respons op. Vervolgens is na telefonisch contact met de schoolleiders naar een deel van de scholen een papieren versie van de vragenlijst opgestuurd. Ook dit leverde echter weinig respons op (N=15). Uiteindelijk is besloten langs te gaan op scholen om de vragenlijst tijdens een teamvergadering of individueel bij de leraren af te nemen. Dit leverde een hogere respons op (N=73).
In totaal bevat dit onderzoek gegevens van 73 leraren van acht basisscholen. Van acht scholen is dus een complete dataset ontstaan (leraren en schoolleider). Van de overige vijf scholen zijn alleen data beschikbaar van de schoolleider.
4.5 Data-analyse
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van kwalitatieve en kwantitatieve data, de analyse van deze data zullen achtereenvolgend behandeld worden.
Analyse van kwalitatieve data
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 1.1 zijn de betreffende open vragen op een inductieve wijze geanalyseerd. De analyse werd uitgevoerd aan de hand van de methode van Miles en Huberman (1994) en startte met het reduceren van de data. Vervolgens zijn in schema’s verbanden gelegd en labels toegekend (zie bijlage 3). Voor het ideaal van onderzoeksmatig leiderschap kwamen drie overkoepelende thema’s uit de data: ‘creëren van een professionele leergemeenschap’, ‘stimuleren van leraren om onderzoek te doen’ en ‘data gebruiken’. Daarnaast gaven de schoolleiders successen en ontwikkelpunten aan, deze gegevens zijn eveneens op inductieve wijze geanalyseerd. Deze zijn vervolgens gesorteerd en gegroepeerd naar onderwerp, waarna hier labels aan zijn toegekend. Deze labels zijn ondergebracht in de volgende vijf thema’s: ‘leraren stimuleren onderzoek te doen’, ‘schoolontwikkeling’, ‘leerlingresultaten’, ‘zelf onderzoek doen’ en ‘eigen ontwikkeling’. Om te beoordelen waar de schoolleiders zich nog moeten ontwikkelen, zijn de volgende drie thema’s geconstrueerd: ‘binnen de school meer onderzoek doen’, ‘onderzoek betrekken bij
20 schoolontwikkeling’, ‘eigen leiderschap blijven ontwikkelen’. Uiteindelijk is bekeken in hoeverre schoolleiders vonden dat zij aan het ideaal voldeden. Hier is een 4 punt schaal opgesteld van ‘ik voldoe helemaal aan het eigen geschetste ideaal van onderzoeksmatig leiderschap’ tot ‘ik voldoe niet tot nauwelijks aan het eigen geschetste ideaal van onderzoeksmatig leiderschap’.
Om onderzoeksvraag 1.2 te beantwoorden zijn de vragen op deductieve en inductieve wijze geanalyseerd. Allereerst werd in het Advies Beroepsstandaard Schoolleiders Primair Onderwijs (Andersen & Krüger, 2012) gezocht naar voorbeelduitwerkingen van de competenties. Dit zijn omschrijvingen waaraan de schoolleiders volgens de NSA zouden moeten voldoen. Verwacht werd dat de schoolleiders bij het omschrijven van de ontwikkeling van de betreffende competentie aspecten uit deze uitwerkingen zouden noemen. Hier zijn sensitizing concepts uit opgesteld (zie bijlage 3). Hierna is per competentie gekeken in hoeverre schoolleiders aangaven de competentie ontwikkeld te hebben. Per competentie werden de schoolleiders ingedeeld: ‘ontwikkeld’, ‘nog niet volledig ontwikkeld’ en ‘nog niet ontwikkeld’. Uiteindelijk is via de sensitizing concepts gezocht naar omschrijvingen van de schoolleider hoe ze de competentie hebben ontwikkeld. Om te beoordelen wat de schoolleiders over de betreffende competentie nog willen of moeten ontwikkelen, is op inductieve wijze geanalyseerd. Hierbij werd via data reductie en het maken van overzichten gezocht naar verbanden en overkoepelende thema’s.
Ten behoeve van onderzoeksvraag 1.3 zijn de betreffende vragen geanalyseerd op inductieve wijze. Vragen die betrekking hadden op de opleiding zijn gegroepeerd en gecodeerd, waarna vijf thema’s uiteen zijn gezet: ‘meer kennis gekregen’, ‘kritischer geworden’, ‘bewustwording van onderzoek’, ‘meer onderzoek gaan doen’ en ‘het inzetten van data’.
Analyse van kwantitatieve data
Ten behoeve van de beantwoording van onderzoeksvraag 1.4 is gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek. De data werden gebruikt om eventuele samenhang tussen de kwalitatieve en kwantitatieve gegevens te ontdekken. De kwantitatieve gegevens van de schoolleider, waarbij zij aangaven in hoeverre zij vonden dat ze een onderzoekende cultuur creëerden, zijn ingevoerd is SPSS. Na het berekenen van de Cronbach’s alpha voor de drie schalen zijn de schaalgemiddelden, gemiddelden en standaarddeviaties berekend.
Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 2, waarin werd uitgevraagd in hoeverre de leraren vonden dat zij over een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden beschikten, zijn de gegevens ingevoerd in SPSS. Opnieuw zijn over deze gegevens de schaalgemiddelden, gemiddelden en standaarddeviaties berekend.
Onderzoeksvraag 3 is beantwoord door de berekening van een correlatiecoëfficiënt tussen enerzijds de mate waarin leraren van mening zijn dat hun schoolleider een onderzoekende cultuur creëert en anderzijds de mate waarin leraren te typeren zijn als onderzoekend. De variabelen zijn op ordinaal
21 niveau gemeten, dus is gekozen voor de Spearman Rangcorrelatiecoëfficiënt (Baarda & De Goede, 2003).
22
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de bevindingen van het onderzoek gepresenteerd. Allereerst worden in paragraaf 5.1 de achtergrondkenmerken van de respondenten weergegeven. Vervolgens worden in paragraaf 5.2 de resultaten van onderzoeksvraag 1 gepresenteerd, in paragraaf 5.3 de resultaten van onderzoeksvraag 2 en in paragraaf 5.4 de resultaten van onderzoeksvraag 3.
5.1 Achtergrondkenmerken respondenten
In tabel 2 en 3 zijn de achtergrondgegevens van de respondenten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek te lezen. In tabel 2 staan de achtergrondgegevens van de schoolleiders en in tabel 3 de achtergrondgegevens van de leraren.
Tabel 2
Achtergrondkenmerken Schoolleiders (N=13)
N %
Hoeveel jaar werkzaam als schoolleider <5 jaar 5 38,5% 5- 10 jaar 6 46,2% 11-15 jaar 2 15,4% <15 jaar 0 0% Totaal 13 100%
In welk jaar gestart met de MEL
2010 4 30,8%
2011 6 46,2%
2012 3 23,1%
Totaal 13 100%
In welk jaar afgestudeerd
2012 4 30,8%
2013 5 38,5%
Nog af te studeren 4 30,8%
Totaal 13 100%
Waar de MEL gevolgd
Utrecht 11 84,6%
Groningen 1 7,7%
Anders 1 7,7%
Totaal 13 100%
Uit tabel 2 is af te lezen dat geen enkele deelnemende schoolleider meer dan vijftien jaar ervaring had als schoolleider, de meeste schoolleiders hadden 5-10 jaar ervaring. Vier van de schoolleiders waren nog bezig met het tweede jaar van de opleiding. Bijna alle schoolleiders hebben de opleiding in Utrecht gevolgd.
23 Tabel 3 Achtergrondkenmerken leraren (N=73) N % Bouw Onderbouw 27 37,0% Middenbouw 21 28,8% Bovenbouw 23 31,5% Anders 2 2,7% Totaal 73 100% Onderwijservaring <5 jaar 7 9,6% 5-10 jaar 13 17,8% 11-15 jaar 23 31,5% 16-20 jaar 7 9,6% 21-25 jaar 6 8,2% >25 jaar 17 23,3% Totaal 73 100% Leeftijd <20 jaar 0 0% 21-30 jaar 15 20,5% 31-40 jaar 24 32,9% 41-50 jaar 15 20,5% 51-60 jaar 15 20,5% >60 jaar 4 5,5% Totaal 73 100% Sekse Man 11 15,1% Vrouw 62 84,9% Totaal 73 100%
Uit tabel 3 blijkt dat naar verhouding weinig mannen hebben deelgenomen aan het onderzoek. De grootste groep leraren was tussen de 31 en 40 jaar oud.
5.2 Onderzoeksmatig leiderschap en de bijdrage van de opleiding
Onderzoeksvraag 1 (In hoeverre beschikken de deelnemers van de Master Educational Leadership na de opleiding over onderzoeksmatig leiderschap en wat is naar hun mening de bijdrage van de opleiding hierin geweest?) is opgesplitst in vier deelvragen. Deze deelvragen worden achtereenvolgend behandeld.
5.2.1 Resultaten deelvraag 1.1
Wat zien de deelnemers van de Master Educational Leadership als het ideaal van onderzoeksmatig leiderschap en in hoeverre vinden zij dat zij hier aan voldoen?
24 Om deze deelvraag te beantwoorden is onderzocht welk ideaal de deelnemers van de Master Educational Leadership hebben van onderzoeksmatig leiderschap, in hoeverre de schoolleiders vinden dat zij daaraan voldoen en op welke punten de schoolleiders zich nog willen ontwikkelen.
Zes van de dertien schoolleiders schetsen als ideaal van onderzoeksmatig leiderschap dat zij een onderzoekende cultuur of een professionele leergemeenschap creëren. Een onderdeel van het creëren van een onderzoekende cultuur is het stimuleren van leraren om onderzoekend te werken, wat acht schoolleiders noemen als ideaalbeeld van onderzoeksmatig leiderschap. Vijf van de dertien schoolleiders noemen dit tevens als een belangrijk succes van hun eigen onderzoeksmatig leiderschap (“Weten wat leraren nodig hebben en hoe ik ze daarbij kan helpen”). In totaal noemen tien schoolleiders als ideaalbeeld van onderzoeksmatig leiderschap dat zij onderzoeksgegevens inzetten. Van hen benoemen twee schoolleiders het inzetten van onderzoekgegevens bij de schoolontwikkeling ook als een belangrijk succes van hun eigen ontwikkeling tot onderzoeksmatig schoolleider (“De schoolontwikkeling staat voorop” en “Ontwikkelingen in de school zijn niet meer op basis van gevoel, maar op basis van onderzoek”). Twee van de tien schoolleiders die het inzetten van onderzoeksgegevens als ideaal ziet, benoemen het inzetten van onderzoeksgegevens ter verbetering van de leerlingresultaten als belangrijk succes van hun eigen onderzoeksmatig leiderschap (“De opbrengsten van technisch lezen groep 3 zijn bijzonder verbeterd”). Wat verder als een belangrijk succes is genoemd door vijf schoolleiders is dat zij zelf meer onderzoek zijn gaan uitvoeren en zijn gaan gebruiken. Ook noemen in totaal twee schoolleiders als belangrijk succes dat zij zichzelf meer zijn gaan ontwikkelen.
In tabel 4 is af te lezen in hoeverre de deelnemers van de Master Educational Leadership vinden dat zij voldoen aan het eigen geschetste ideaal van onderzoeksmatig leiderschap.
Tabel 4
Indeling schoolleiders op basis van eigen geschetste ideaal
Voldoe helemaal Voldoe redelijk Voldoe nog niet volledig Voldoe niet/nauwelijks
N=3 N=5 N=2 N=3
Ik voldoe helemaal aan het eigen geschetste ideaal van
onderzoeksmatig leiderschap.
Ik voldoe redelijk aan het eigen geschetste ideaal van
onderzoeksmatig leiderschap.
Ik voldoe nog niet volledig aan het eigen geschetste ideaal van onderzoeksmatig leiderschap.
Ik voldoe niet tot
nauwelijks aan het eigen
geschetste ideaal van onderzoeksmatig leiderschap.
Zoals te lezen in tabel 4 vindt meer dan de helft dat zij helemaal of redelijk voldoet aan het ideaal en iets minder dan de helft stelt dat zij nog niet volledig of niet tot nauwelijks voldoet aan het ideaal. De twee schoolleiders die vinden dat zij nog niet volledig aan het eigen geschetste ideaal voldoen vinden dat ze op de goede weg zijn (“Komend vanuit een situatie waarin 0,0 sprake was van onderzoeksmatig werken, zie ik wel groei in het onderzoeksmatig werken binnen de school”), maar zien ook nog veel ontwikkelpunten. Zo willen ze vooral leraren meer stimuleren om zelf onderzoek te doen. De drie
25 schoolleiders die aangeven nog niet tot nauwelijks aan het eigen ideaalplaatje te voldoen geven de werkdruk binnen het onderwijs als belangrijke reden (“Ik wil wel, alleen het punt is dat mensen het niet gewend zijn en we daar ook weinig tijd en faciliteiten voor hebben”).
Alle dertien schoolleiders kunnen concrete aspecten benoemen die ze willen verbeteren met betrekking tot onderzoeksmatig leiderschap en onderzoeksmatig werken. Zo willen tien schoolleiders meer tijd en faciliteiten creëren voor onderzoeksmatig werken (“In de hectiek van de dag is er weinig tijd over om zelf onderzoek te doen”). Drie schoolleiders willen het hele proces van onderzoeksmatig werken doorlopen, niet alleen een gedeelte. (“[…] het hele proces doorlopen en niet stoppen na één onderdeel”). Acht schoolleiders geven aan dat zij onderzoek meer willen betrekken bij de ontwikkeling van de school. Deze acht schoolleiders willen onderzoek op verschillende manieren betrekken bij de ontwikkeling van de school, zo geven drie van de acht aan onderzoek te willen gebruiken bij besluitvorming (“Dat ik als schoolleider beslissingen neem op basis van onderzoek”), nog drie van de acht schoolleiders zien graag dat de visie meer vanuit onderzoek wordt vormgegeven waarna deze visie meer richting kan geven aan het onderwijs (“De visie mede richting laten geven aan ons onderwijs en de manier waarop we onderzoeksmatig handelen”). Twee van de acht schoolleiders zien graag dat de resultaten van de school toegankelijker worden voor externe partijen (bijvoorbeeld ouders).
5.2.2 Resultaten deelvraag 1.2
Welke competenties hebben de deelnemers van de Master Educational Leadership na de opleiding ontwikkeld en welke willen zij nog ontwikkelen?
Voor het beantwoorden van deze deelvraag is gekeken in hoeverre de schoolleiders de vijf competenties van het Advies Beroepenstandaard van de NSA hebben ontwikkeld. In tabel 5 is een overzicht te zien van de door schoolleiders ontwikkelde competenties, waarna deze worden toegelicht.
Tabel 5
Ontwikkelde Competenties Schoolleiders
Competentie Ontwikkeld Nog niet geheel
ontwikkeld
Nog niet ontwikkeld
Visiegerichtheid N=10 N=3 Omgevingsbewustzijn N=10 N=3 Leiderschapsstrategieën N=11 N=2 Organisatiebewustzijn N=6 N=6 N=1
26 Tien schoolleiders geven aan dat ze de competentie visiegerichtheid hebben ontwikkeld. Een diepere analyse laat zien dat zes van deze schoolleiders bewust gebruik maken van zowel intern- als extern onderzoek, vier leiding geven aan het ontwikkelen van een duidelijke visie binnen het team, vier het team betrekken bij het concretiseren van een duidelijke visie en drie schoolleiders een brede dialoog gaande houden over goed onderwijs. De overige drie schoolleiders zeggen dat ze de competentie visiegerichtheid nog niet geheel hebben ontwikkeld. Deze drie schoolleider stellen dat zij meer kennis willen delen, een werkgroep willen opstarten voor visieontwikkeling en herhaaldelijk een visiewerkbijeenkomst willen organiseren. Geen enkele schoolleider geeft aan deze competentie niet te hebben ontwikkeld.
Eveneens tien schoolleiders beweren dat ze de competentie omgevingsbewustzijn hebben ontwikkeld. Acht schoolleiders geven aan dat ze kennis uit extern onderzoek gebruiken, drie dat ze ontwikkelingen uit de omgeving gebruiken om leerlingresultaten te verhogen, eveneens drie dat ze contacten onderhouden met verschillende relevante organisaties en nog drie schoolleiders dat ze zoeken naar strategische allianties. De overige drie schoolleiders stellen dat ze de competentie omgevingsbewustzijn nog niet geheel hebben ontwikkeld. Ze geven aan dat ze de omgeving (ouders) beter kunnen betrekken, kennis van externen bij het verlaten van de school beter kunnen waarborgen, meer data kunnen gebruiken om een analyse te maken en meer samenwerking kunnen zoeken met welzijnsorganisaties. Geen enkele schoolleider zegt deze competentie niet te hebben ontwikkeld. Elf van de dertien schoolleiders stellen dat ze de competentie leiderschapsstrategieën hebben ontwikkeld. Zo betogen zes schoolleiders dat ze leraren stimuleren vanuit eigen onderzoeksvaardigheden, vijf dat ze verschillende leiderschapsstrategieën inzetten om leiding te geven aan het primaire proces, vier dat ze bewust draagvlak creëren onder leraren. Duurzame ontwikkelingen tot stand brengen die zijn geworteld in de visie en de identiteit van de school wordt door drie schoolleiders genoemd. Slechts twee schoolleiders stellen dat ze de competentie leiderschapsstrategieën nog niet geheel hebben ontwikkeld. Leerpunten zijn onder andere het aanpassen van de leiderschapsstrategie op de behoefte van de leraar, een betere omslag naar de praktijk en het sturing geven aan onderzoek van leraren. Niemand stelt de competentie leiderschapsstrategieën nog niet te hebben ontwikkeld.
Zes schoolleiders claimen de competentie organisatiebewustzijn te hebben ontwikkeld. Dit komt naar voren in het feit dat zes schoolleiders stellen dat zij een onderzoekende cultuur gecreëerd hebben waarin leraren eigen onderwijs onderzoeken, vijf een professionele leergemeenschap hebben opgezet waarin visie wordt uitgedragen en doorontwikkeld, bij vier een onderzoekende cultuur heerst waarbij beslissingen worden genomen op basis van onderzoek en bij drie schoolleiders een cyclisch proces van kwaliteitsbeleid wordt toegepast. Eveneens zes schoolleiders stellen de competentie organisatiebewustzijn nog niet geheel te hebben ontwikkeld. Zo willen twee schoolleiders een betere onderzoekende cultuur creëren, terwijl bij andere schoolleiders wordt genoemd dat er meer verantwoording zou moeten worden afgelegd aan derden, het reflectieniveau gelijk moet worden
27 getrokken binnen het team en het team niet alleen interne, maar ook externe onderzoeksgegevens zou moeten benutten. Eén schoolleider geeft aan deze competentie nog niet te hebben ontwikkeld.
De laatste competentie, hogere orde denken, is ontwikkeld bij zeven schoolleiders. Zeven schoolleiders noemen dat zij bestaande data benutten voor schoolontwikkeling, zes schoolleiders vinden dat zij zelf beschikken over een onderzoekende houding. Externe onderzoeksresultaten voor schoolontwikkeling worden door vijf schoolleiders benut en vijf schoolleiders reflecteren op eigen ontwikkeling. Zes van de dertien schoolleiders beweren de competentie hogere orde denken nog niet geheel te hebben ontwikkeld. De schoolleiders verklaren niet volledig te beschikken over een onderzoekende houding, niet altijd lijnen te trekken en verbanden te zien, onderzoek dat werkt niet altijd op de agenda zetten en opbrengsten beperkt te vertalen in beleid en kwaliteit. Niemand zegt deze competentie nog niet te hebben ontwikkeld.
5.2.3 Resultaten deelvraag 1.3
Wat heeft de opleiding Master Educational Leadership volgens de deelnemers bijgedragen aan hun onderzoeksmatig leiderschap?
Voor het beantwoorden van deze deelvraag is gekeken wat volgens deelnemers van de Master Educational Leadership de bijdrage is geweest van de opleiding bij de ontwikkeling van hun onderzoeksmatig leiderschap. Hiervoor is op een rijtje gezet welke aspecten van de opleiding bruikbaar zijn geweest volgens de schoolleiders en waar dat toe bijgedragen heeft.
Alle dertien schoolleiders geven aan veel geleerd te hebben van de opleiding. De schoolleiders hebben een aantal specifieke onderdelen van de opleiding benoemd aan de hand waarvan zij zich (deels) hebben ontwikkeld tot onderzoeksmatig schoolleider. Twee schoolleiders geven aan dat zij volgens een bepaalde methode (CBAM-methode, Kritische Beroepssituatie) hebben leren werken (“Het uitschrijven van een situatie volgens de werkwijze van een Kritische Beroepssituatie helpt mij om te komen tot diepe reflectie waardoor ik er echt zaken uitpik waar ik van heb geleerd”). Vier schoolleiders noemen de netwerkanalyse (een methode om het netwerk van betrokkenen rond de school in beeld te brengen en de relaties te verkennen) als een hulpmiddel om de competentie omgevingsbewustzijn te ontwikkelen. Het schrijven van de masterthesis heeft voor zes schoolleiders een belangrijke bijdrage gehad in de ontwikkeling tot onderzoeksmatig schoolleider (“Door het schrijven van mijn masterthesis heb ik bewezen dat ik zelf een gedegen onderzoek kan opzetten en uitvoeren”).
De bijdrage van de opleiding Master Educational Leadership in het algemeen is onder te verdelen in vijf thema’s: ‘meer kennis van onderzoeksmatig leiderschap gekregen’, ‘kritischer geworden’, ‘bewuster geworden van onderzoek’, ‘meer onderzoek doen’ en ‘meer data gaan gebruiken’. Vier schoolleiders hebben aangegeven dat zij meer kennis hebben gekregen van onderzoeksmatig leiderschap. Twee van hen noemen specifiek de kennis over onderzoeksmatig werken die zij geleerd
28 hebben tijdens de opleiding. Twee van de vier schoolleiders hebben aangegeven dat zij door de opleiding meer inzicht hebben gekregen in wat werkt en wat niet werkt binnen de school. Vijf schoolleiders stellen dat zij kritischer zijn geworden door het volgen van de opleiding en vier van deze vijf schoolleiders geven aan dat zij beslissingen in de school onderbouwd nemen. Eén schoolleider heeft aangegeven dat hij kritischer naar de literatuur is gaan kijken. Zes schoolleiders hebben aangegeven dat zij bewuster zijn geworden van onderzoek: twee van hen noemen dat zij door de opleiding bewust zijn geworden van de hoeveelheid data die al beschikbaar is, terwijl vier van de zes schoolleiders noemen dat zij zich bewust zijn geworden van de waarde van onderzoeksmatig werken. Acht schoolleiders zijn door de opleiding meer onderzoek gaan doen: drie van de acht schoolleiders noemen dat zij zelf meer onderzoeksmatig zijn gaan werken en drie van hen zeggen dat onderzoeksmatig werken meer een onderdeel van het dagelijks handelen als schoolleider is geworden (“Dat hoort gewoon een beetje bij het repertoire van een schoolleider”). Twee van de acht schoolleiders zijn leraren meer gaan betrekken bij het doen van onderzoek. Tot slot hebben twee van de dertien schoolleiders benoemd dat zij door de opleiding data meer en beter zijn gaan gebruiken.
5.2.4 Resultaten deelvraag 1.4
In hoeverre creëren de deelnemers van de Master Educational Leadership een onderzoekende cultuur binnen de eigen school?
Per schaal (‘visie op onderzoeksmatig werken’, ‘stimuleren van een onderzoekende houding’ en ‘stimuleren van onderzoeksvaardigheden’) is gekeken hoe de schoolleiders scoren ten opzichte van het schaalgemiddelde en is de standaarddeviatie berekend.
Tabel 6
Gemiddelden en Standaarddeviaties Schoolleiders
Schaal Min Max
Schaal-gemiddelde
M SD N
Visie op onderzoeksmatig werken
4 16 10 13.15 2.34 13
Stimuleren van een onderzoekende houding
6 24 15 20.85 1.95 13
Stimuleren van
onderzoeksvaardigheden
5 20 12.5 14.00 2.92 13
In tabel 6 is af te lezen dat de schoolleiders op alle drie de schalen hoger scoren dan het schaalgemiddelde. De schoolleiders scoren daarmee op alle drie de aspecten bovengemiddeld. Wel is de standaarddeviatie hoog te noemen.
29
5.3 Onderzoekende leraren
Voor de beantwoording van onderzoeksvraag 2 (In hoeverre zijn de leraren van wie de schoolleider heeft deelgenomen aan de Master Educational Leadership te typeren als onderzoekende leraren?) zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend van de schalen ‘onderzoekende houding’ en ‘onderzoeksvaardigheden’ van de leraren. Deze gegevens zijn te vinden in tabel 7.
Tabel 7
Gemiddelden en standaarddeviaties onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden leraar
Min Max Schaalgemiddelde M SD N
Onderzoekende houding 4 16 10 12,96 2,09 72
Onderzoeksvaardigheden 4 16 10 13.11 2.14 73
Tabel 7 wijst uit dat de leraren gemiddeld hoger scoren op de schalen ‘onderzoekende houding’ en ‘onderzoeksvaardigheden’ dan het schaalgemiddelde. Leraren van wie de schoolleider heeft deelgenomen aan de Master Educational Leadership scoren daarmee bovengemiddeld op beide aspecten.
5.4 Samenhang onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende leraren
Ten behoeve van onderzoeksvraag 3 (In hoeverre hangt de mate waarin de leraren van mening zijn dat hun schoolleider een onderzoekende cultuur creëert binnen de school samen met de mate waarin leraren te typeren zijn als onderzoekende leraren?) is een correlatieanalyse uitgevoerd. In tabel 9 zijn de resultaten hiervan te vinden. De indeling die Creswell (2012) hanteert is in dit onderzoek aangehouden: .20-.35 geeft een zwak verband aan, .35-.65 een redelijk verband, .66-.85 een sterk verband en hoger dan .85 een zeer sterk verband.
Tabel 9
Samenhang Onderzoekende cultuur – Onderzoekende leraar
Onderzoekende houding leraar
Onderzoeks-vaardigheden leraar
Visie op onderzoeksmatig werken Rs
Sig. (1-zijdig) N .387 .000* 73 .371 .001* 73
Stimuleren van onderzoekende houding Rs Sig. (1-zijdig) N .398 .000* 73 .454 .000* 73 Stimuleren van onderzoeksvaardigheden Rs Sig. (1-zijdig) N .422 .000* 73 .517 .000* 73 *P<.01
30 Zoals te zien in tabel 9 zijn alle relaties tussen onderzoeksmatig leiderschap en de onderzoekende leraar positief. Daarnaast zijn alle correlaties significant bij een significantieniveau van .01. Alle verbanden zijn redelijk te noemen, aangezien deze boven de .35 uitkomen. De sterkste samenhang is te vinden tussen de mate waarin leraren van mening zijn dat de schoolleider onderzoeksvaardigheden stimuleert en de mate waarin zij vinden dat zij beschikken over onderzoeksvaardigheden.