Motivatie van Vmbo-docenten voor praktijkonderzoek
Motivation of pre-vocational teachers for action research
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Boëlla Bongers
Begeleiding: mw. dr. U. de Jong
Abstract
Vmbo-docenten voeren op beperkte schaal praktijkonderzoek uit naar hun alledaagse onderwijspraktijk terwijl het een krachtig middel kan zijn om de eigen onderwijspraktijk te verbeteren. In de huidige studie is met behulp van de Zelf-determinatie theorie (Deci & Ryan, 1985) de relatie onderzocht tussen de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek en de mate waarin de basisbehoeften zijn vervuld, i.e., Competentie, Autonomie en Verbondenheid. Er is gebruik gemaakt van 'mixed-methods'; er zijn 122 digitale vragenlijsten afgenomen en twaalf aanvullende interviews gehouden. Uit het huidige onderzoek blijkt dat de gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op de Autonomie-items en de subschalen Competentie en Verbondenheid boven het neutrale midden liggen. 106 van de 122 Vmbo-docenten hebben een meer intrinsiek georiënteerde motivatie dan extrinsiek georiënteerde motivatie. Het antwoord op de hoofdvraag is dat Vmbo-docenten meer gemotiveerd zijn als zij zich competent, autonoom en verbonden voelen in relatie tot het uitvoeren van
praktijkonderzoek. Van de meegenomen achtergrondkenmerken blijkt onderwijservaring een
significante voorspeller van de motivatie te zijn;Vmbo-docenten met 2-5 jaar werkervaring zijn minder gemotiveerd voor praktijkonderzoek. De aanvullende interviews hebben enkele twijfels rondom de validiteit van de vragenlijst weggenomen. In de discussie zijn een aantal implicaties voor het ontwerpen van een optimale (leer)omgeving en suggesties voor vervolgonderzoek gegeven.
Although action research can be a powerful instrument for improving educational practice, it is rarely conducted by pre-vocational teachers. The present study uses the Self-determination theory (Deci & Ryan, 1985) to examine the relation between the motivation of pre-vocational teachers for action research and the fulfillment of the basic psychological needs, i.e., Competence, Autonomy and Relatedness. A mixed-methods design was applied; 122 digital questionnaires and 12 additional interviews were collected. Results show that pre-vocational teachers' average scores on the Autonomy-items and the subscales Competence and Relatedness are above the neutral center. 106 of 122 pre-vocational teachers have a more intrinsic orientated motivation than extrinsic orientated motivation. Motivation for action research is positively correlated to Competence, Autonomy and Relatedness. Educational experience is also related to motivation for action research; beginning pre-vocational teachers with 2-5 years of experience are less motivated for action research. The interviews eliminated some doubts about the validity of the questionnaire. Educational implications for the design of an optimal learning environment and suggestions for follow-up research are provided.
Inhoudsopgave 1. Inleiding...4 2. Theoretisch kader...6 2.1 Basisbehoeften...6 2.2 Motivatiecontinuüm...7 2.3 Andere motivatietheoriën...9
2.3.1 Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation...9
2.3.2 Theory of planned behavior...10
2.4 Onderzoeksvragen...10
3. Methode...11
3.1 Participanten...11
3.2 Dataverzameling...12
3.3 Ontwikkeling van de vragenlijst...12
3.3.1 Basisbehoeften...13
3.3.2 Motivatie...14
3.4 Ontwikkeling van de interviewleidraad...18
3.5 Data-analyse...18
3.5.1 Data-analyse van de digitale vragenlijsten...18
3.5.2 Data-analyse van de interviews...19
4. Resultaten ...19
4.1 Resultaten van de vragenlijsten...19
4.1.1 Beschrijvende statistiek...19
4.1.2 Correlaties...21
4.1.3 Meervoudige regressie-analyse...23
4.2 Resultaten van de interviews...24
4.2.1 Inleiding op het interview...24
4.2.2 Ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren...25
4.2.3 Ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven ...26
5. Conclusie & Discussie...29
1. Inleiding
Praktijkonderzoek uitgevoerd door docenten krijgt steeds meer aandacht (Van der Donk & Van Lanen, 2012; Van der Waals & Van Schaik, 2013). Bij praktijkonderzoek pogen docenten op systematische wijze, in interactie met de omgeving, antwoorden te verkrijgen op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk. Deze vragen zijn gericht op verbetering van deze onderwijspraktijk (Van der Donk & Van Lanen, 2012). In de wetenschappelijke literatuur wordt praktijkonderzoek door docenten vanuit verschillende perspectieven benaderd.
Om te beginnen wordt het uitvoeren van praktijkonderzoek door verschillende auteurs gezien als een manier om de kloof tussen de onderwijswetenschap en onderwijspraktijk te verkleinen. De onderwijstheorieën, die ook wel geclassificeerd worden als ´type 1 onderzoek´, zijn namelijk vaak te algemeen en niet direct bruikbaar voor de docenten (Gibbons et al., 1994). Gibbons en zijn collega's classificeren praktijkonderzoek als ´type 2 onderzoek´. Bij het formuleren van onderzoeksvragen kan er door de docenten gebruik gemaakt worden van bestaande wetenschappelijke literatuur. Anderzijds kunnen de lokale inzichten, die in de lespraktijk zijn opgedaan door de docenten, door de
onderwijswetenschap worden betrokken bij de verdere theorievorming en -toetsing (Hargreaves, 1999). McIntyre (2005) introduceert een kenniscontinuüm om de kloof tussen de wetenschap en praktijk te conceptualiseren. Aan het ene uiterste van het kenniscontinuüm bevindt zich de vakkennis van de docent die hij in zijn onderwijs toepast. Aan het andere uiterste van het kenniscontinuüm worden de wetenschappelijke theorieën gepositioneerd. McIntyre stelt dat deze kloof te interpreteren is als een kenniskloof. McIntyre positioneert praktijkonderzoek in het midden van het kenniscontinuüm.
Praktijkonderzoek door docenten wordt ook gezien als een effectieve manier om te werken aan de eigen professionele ontwikkeling (Burton & Barlett, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 2009; Darling-Hammond, 2010; Loughran, 2002; Robinson, 2003; Thoonen et. al, 2011). Lunenberg, Ponte en Van de Ven (2007) veronderstellen dat de docent, als gevolg van dit leerproces, suggesties voor onderwijsverbetering opdoet. Het gaat hierbij om kennis over de oorzaken en gevolgen van het eigen handelen en het vinden van een antwoord op de vraag ´wat waarom´ werkt in een specifieke
lespraktijk. Deze kennis kan vervolgens door de docent worden ingezet om het leren van de leerlingen te bevorderen en hun schoolresultaten te verbeteren (Teitel, 2003).
Bij de professionele ontwikkeling spelen psychologische factoren zoals de eigen motivatie en de bekwaamheidsbeleving van de docenten ('self-efficacy') een krachtige rol (Bandura, 1997;
Coburn, 2004; Deci & Ryan, 1985; Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Richardson & Placier, 2001; Spillane, Reiser & Reimer, 2002; van Veen, 2003). De Organisatie voor Economische
Samenwerking en Ontwikkeling (OESO, 2009) kwalificeert motivatie als de motor voor een leven lang leren. Om gemotiveerd te zijn voor het uitvoeren van praktijkonderzoek dienen docenten de
meerwaarde van praktijkonderzoek in te zien én verbeteringsgericht te zijn (Kincheloe, 2003;
Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Beide aspecten worden beïnvloed door de mate waarin docenten de doelen en waarden die aan het doen van praktijkonderzoek verbonden zijn, internaliseren.
De Zelf-determinatie theorie (Deci & Ryan, 1985) biedt goede aanknopingspunten om de motivatie van docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek te verklaren. Het is een theorie die door een veelvoud van onderzoekers is toegepast in allerlei sociaal-wetenschappelijke studies. Deci en Ryan hebben de Zelf-determinatie theorie vanaf de jaren zeventig steeds verder uitgebouwd en
inmiddels bestaat de theorie uit allerlei subtheorieën. Het door hen ontwikkelde motivatiecontinuüm is multidimensioneel van karakter en beschrijft intrinsieke en extrinsieke motivatie, bijbehorende
regulatiestijlen en de mechanismen waarlangs de omgeving kan bijdragen aan de mate van gemotiveerd zijn.
Ryan en Deci (2000) stellen ook dat de kwaliteit van leren op basis van een intrinsieke motivatie fundamenteel verschilt dan die op basis van een meer extrinsiek georiënteerde motivatie. Dat is voor Ryan en Deci de reden geweest om factoren in de omgeving te identificeren die de intrinsieke motivatie van mensen kan ondersteunen. Hun onderzoeksbevindingen hebben ze ondergebracht in de Basic Psychological Needs Theory (Deci & Ryan, 1985). Ze hebben drie psychologische
basisbehoeften geïdentificeerd die de motivatie van mensen positief beïnvloedt: dit zijn de
basisbehoeften Competentie, Autonomie en Verbondenheid. Uitgaande van deze theorie en de context van het huidige onderzoek zijn de docenten gemotiveerd als zij zich competent, autonoom en
verbonden voelen in relatie tot het uitvoeren van praktijkonderzoek. Deze basisbehoeften zijn op te vatten als condities voor het doen van praktijkonderzoek. Onderzoek naar voorwaarden die het
uitvoeren van praktijkonderzoek door docenten stimuleren is zowel wetenschappelijk als praktisch van belang. Allereerst poogt de huidige studie een theoretische bijdrage te leveren met betrekking tot de motivatie van docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. Daarnaast is het onderzoek erop gericht om kennis over het ontwerp van een optimale (leer)omgeving te genereren. Hierbij kan gedacht worden aan besluitvormingsprocedures, scholing, samenwerking. Het huidige onderzoek richt zich op Vmbo-docenten omdat zij over het algemeen op beperkte schaal praktijkonderzoek uitvoeren (Van der
Waals & Van Schaik, 2013). Het is interessant om meer inzicht in de motieven van de Vmbo-docenten te krijgen. Het doel van de huidige studie is om te onderzoeken of er een verband bestaat tussen de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek en de door hen ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid.
2. Theoretisch kader
2.1 Basisbehoeften
Zoals eerder genoemd, verbinden Deci en Ryan (1985) de mate van intrinsiek gemotiveerd zijn aan de vervulling van drie basisbehoeften, i.e., Competentie, Autonomie en Verbondenheid. De behoefte aan Competentie wordt bevredigd als de Vmbo-docenten zich bekwaam voelen voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. In de context van het huidige onderzoek zou het betekenen dat de Vmbo-docenten die zich meer bekwaam voelen om praktijkonderzoek te doen, ook meer gemotiveerd zijn om praktijkonderzoek uit te voeren. Bij de competentiebeleving speelt het vertrouwen in eigen kunnen, i.e., ´self-efficacy´, (Bandura, 1997) een sleutelrol. Divers onderzoek heeft aangetoond dat ´self-efficacy´ invloed uitoefent op de bereidheid van docenten om zich te willen ontwikkelen (Smylie, 1988; Wheatley, 2002). Als docenten vertrouwen hebben in zichzelf, staan ze meer open voor nieuwe (leer)ervaringen en onderwijsvernieuwing. Zij hebben een meer onderzoekende houding en zijn erop gericht om hun lessen te verbeteren. Dembo en Gibson (1985) hebben in hun onderzoek aangetoond dat ´self-efficacy´ van docenten toeneemt naarmate het opleidingsniveau van de docent hoger is. Het kan dus zijn dat het type onderwijsbevoegdheid van invloed is op de motivatie van de Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek.
Vmbo-docenten dienen zich ook autonoom in hun handelen te voelen. De aanwezigheid van voortdurende sturing, bijvoorbeeld vanuit de leidinggevende en/of schoolbeleid, ondermijnt de intrinsieke motivatie omdat deze controle de bevrediging van de autonomie-behoefte belemmert. De behoefte aan Autonomie wordt bevredigd als Vmbo-docenten het gevoel hebben zelf de regie over hun handelen te hebben; ze dienen over voldoende handelingsruimte te beschikken. Het is cruciaal dat zij zelf mogen beslissen of zij praktijkonderzoek uitvoeren. Ook dienen ze zich vrij te voelen om hun ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven. In de context van deze studie zou het betekenen dat de Vmbo-docenten die zich meer autonoom voelen, ook meer gemotiveerd zijn om praktijkonderzoek uit te voeren.
Tenslotte is er de behoefte aan Verbondenheid. Onderzoek toont aan dat het hebben van goede relaties met collega's een positieve invloed heeft op het functioneren van een persoon (Deci & Ryan, 1985). In de context van de huidige studie zou het betekenen dat de Vmbo-docenten die zich meer verbonden voelen met de collega's die betrokken zijn bij praktijkonderzoek, ook meer
gemotiveerd zijn om praktijkonderzoek uit te voeren. 2.2 Motivatiecontinuüm
In Figuur 1 wordt het motivatiecontinuüm van Deci en Ryan (1985) gepresenteerd. In de huidige studie wordt dit model gebruikt om inzicht te krijgen in de mechanismen waarlangs Vmbo-docenten gemotiveerd kunnen raken voor het uitvoeren van praktijkonderzoek.
Het motivatiecontinuüm begint aan de linkerkant met amotivatie, waarbij iedere actiebereidheid ontbreekt, om uiteindelijk via vier gradaties van extrinsieke motivatie aan de rechterkant uit te komen bij de meest krachtige vorm, namelijk de intrinsieke motivatie.
Figuur 1. Het motivatiecontinuüm met regulatiestijl, plaats van de causaliteit en bijbehorende processen. Verkregen uit “ Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being,” van R. M. Ryan en E. L. Deci, 2000, American Psychologist, 55, p. 71.
Deci en Ryan (1985) gaan ervan uit dat mensen van nature intrinsiek gemotiveerd zijn; het is een universele en aangeboren eigenschap. Ze zijn geïnspireerd, streven naar nieuwe (leer)ervaringen en willen zich graag ontwikkelen. Intrinsieke motivatie verwijst naar het doen van activiteiten omdat deze
vanuit zichzelf plezierig, leuk, bevredigend en/of interessant zijn om te doen. In de huidige studie zou dit betekenen dat er bij de Vmbo-docenten sprake is van een innerlijke drijfveer die volledig gebaseerd is op de voldoening die ze beleven tijdens het uitvoeren van praktijkonderzoek.
Extrinsieke motivatie heeft daarentegen betrekking op activiteiten die ondernomen worden vanwege externe redenen, e.g., een beloning of straf. Extrinsieke motivatie kent vier regulatiestijlen: (1) Externe regulatie, (2) Geïntrojecteerde regulatie, (3) Geïdentificeerde regulatie en (4)
Geïntegreerde regulatie.
Externe regulatie kenmerkt zich door een sterke gerichtheid op de omgeving. De Vmbo-docenten zijn meegaand maar voelen zich niet betrokken bij het praktijkonderzoek. In de context van de huidige studie zou dit onder andere kunnen betekenen dat de Vmbo-docenten praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat ze bang zijn om problemen met hun leidinggevende te krijgen als zij het niet doen.
Bij Geïntrojecteerde regulatie speelt het ego van de Vmbo-docenten een belangrijke rol. Ze zijn gericht op goedkeuring van collega's en zichzelf en proberen hierbij angsten en schuldgevoelens te vermijden. In de huidige studie zou het onder andere kunnen betekenen dat de Vmbo-docenten
praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat ze willen dat hun leidinggevende hen goede docenten vindt. Een andere reden zou kunnen zijn dat ze praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat ze dan trots op zichzelf zijn.
Geïdentificeerde regulatie beweegt zich meer in de richting van intrinsieke motivatie. De Vmbo-docenten gaan het uitvoeren van praktijkonderzoek steeds meer waarderen. In de huidige studie zou het onder andere kunnen betekenen dat de Vmbo-docenten praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat zij zichzelf willen ontwikkelen. Een ander motief zou kunnen zijn dat Vmbo-docenten
praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat zij hun onderwijs willen verbeteren.
Geïntegreerde regulatie doet een sterk beroep op het internaliseren van gedrag en waarden. De Vmbo-docenten nemen de doelstellingen die verbonden zijn aan het doen van praktijkonderzoek op in hun eigen waardepatroon. In de context van de huidige studie zou het onder andere kunnen
betekenen dat de Vmbo-docenten praktijkonderzoek (willen) uitvoeren omdat zij het belang van het doen van praktijkonderzoek volledig onderschrijven.
Geïdentificeerde regulatie en Geïntegreerde regulatie zijn te beschouwen als meer intrinsiek
georiënteerde motivatie-vormen. Externe regulatie en Geïntrojecteerde regulatie zijn te beschouwen als meer extrinsiek georiënteerde motivatie-vormen.
Binnen de extrinsieke motivatie valt er in relatie tot de 'plaats van de causaliteit' een onderscheid te maken tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Geïntegreerde regulatie en Geïdentificeerde regulatie zijn op te vatten als vormen van autonome motivatie. In beide situaties wordt de Vmbo-docent in min of meerdere mate intern gedreven tot het uitvoeren van
praktijkonderzoek. Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie zijn op te vatten als vormen van gecontroleerde motivatie. In beide situaties wordt de Vmbo-docent in min of meerdere mate extern gedreven tot het uitvoeren van praktijkonderzoek.
2.3 Andere motivatietheoriën
2.3.1 Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation
De Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation van Wigfield en Eccles (2000) vertoont overeenkomsten met het motivatiecontinuüm van Deci en Ryan (1985). Wigfield en Eccles gebruiken de hoofdconcepten taakwaardering (i.e., task value) en bekwaamheidsbeleving (i.e.,
expectancy) om de mate waarin mensen keuzes maken, motieven aanhangen, volharden in hun taak en presteren te verklaren. Expectancy verwijst naar de verwachting van een persoon om de activiteit goed uit te kunnen voeren. Hiermee vertoont het raakvlakken met het concept 'self-efficacy' van Bandura (1997). Task value betreft de waarde die de persoon aan bepaald gedrag hecht. Task value bestaat uit vier subcomponenten: (1) interest value, (2) utility value, (3) attainment value en (4) personal cost. Deze componenten liggen ten grondslag aan de verschillende regulatiestijlen (Deci & Ryan, 1985)
Interest value verwijst naar Intrinsieke regulatie en betreft het plezier wat de Vmbo-docent ontleent aan praktijkonderzoek. In relatie tot de huidige studie refereert dit aan de voldoening die de Vmbo-docent ervaart tijdens het uitvoeren van praktijkonderzoek.
Utility value betreft de samenhang tussen de activiteit en de toekomstige doelen die de persoon nastreeft, waarbij de activiteit specifiek wordt ingezet als middel om de lange termijndoelen te bereiken. Dit subcomponent vertoont overlap met Geïdentificeerde regulatie. In de context van de huidige studie zou dit onder andere betekenen dat de Vmbo-docent de relatie tussen het doen van praktijkonderzoek en zijn persoonlijke ontwikkeling steeds meer (h)erkent.
Attainment value gaat over verinnerlijking; het opnemen van bepaalde gedragingen en waarden in het eigen gedachtegoed. Hiermee vertoont het subcomponent raakvlakken met
zich kan vereenzelvigen met het doen van praktijkonderzoek.
Personal cost refereert aan de emotionele belasting en de inperking van andere activiteiten en schuift hiermee in de richting van Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie. Hierbij kan het gaan om gehoorzaamheid, straf, schuld, schaamte. In de huidige studie zou dit kunnen betekenen dat de Vmbo-docent tegen zijn eigen zin in praktijkonderzoek uitvoert.
2.3.2 Theory of planned behavior
De Theory of planned behavior van Ajzen (1991) is op haar beurt weer nauw verwant aan de Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation van Wigfield en Eccles (2000). Ajzen zoomt in op gedragsverandering bij volwassenen. Volgens zijn theorie wordt gedrag beïnvloed door drie factoren: (1) de attitude aangaande het gedrag, (2) de subjectieve normen over het gedrag en (3) de verwachtte uitvoerbaarheid.
Attitude en de hieraan ten grondslag liggende normen hebben een uitwerking op de
motieven die een persoon heeft ten aanzien van bepaald gedrag. Deze motieven kunnen hun oorsprong vinden in de omgeving (gecontroleerde motivatie) of intern gedreven zijn (autonome motivatie).
Bij het aspect verwachtte uitvoerbaarheid komt wederom het begrip 'self-efficacy' van Bandura (1997) om de hoek kijken. Aspecten die in de uitvoerbaarheid van invloed zijn, kunnen worden onderverdeeld in interne factoren (kennis, vaardigheden, intellectuele vermogens, emoties) en externe factoren (mogelijkheden, afhankelijkheid van anderen, belemmeringen in de omgeving). De interne factoren vertonen overeenkomsten met de basisbehoefte Competentie waarbij kennis en vaardigheden een centrale plek innemen. De Vmbo-docenten dienen het gevoel te hebben dat zij voldoende toegerust zijn om praktijkonderzoek uit te voeren. Externe factoren hebben daarentegen met de relatie met de omgeving te maken. De basisbehoeften Autonomie en Verbondenheid spelen hierbij een rol. Het kan hierbij gaan om de ervaren vrijheid van de Vmbo-docenten bij het bepalen van de onderzoeksvragen, onderzoeksmethoden, al dan niet samenwerken, etc.
2.4 Onderzoeksvragen
De huidige studie is een verklarend onderzoek met een correlationeel ontwerp (Creswell, 2011). Het onderzoek bestaat uit het afnemen van een digitale vragenlijst (kwantitatief onderzoek) en het houden van aanvullende interviews (kwalitatief onderzoek). De studie heeft als onafhankelijke variabele de door de Vmbo-docenten ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid. De
afhankelijke variabele is de motivatie van de Vmbo-docenten voor het uitvoeren van
praktijkonderzoek. Voor praktijkonderzoek wordt de definitie van Van der Donk en Van Lanen (2012) gehanteerd: docenten proberen op systematische wijze, in interactie met de omgeving, antwoorden te verkrijgen op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk. Deze vragen zijn gericht op verbetering van deze onderwijspraktijk. Tevens zijn er achtergrondkenmerken van de Vmbo-docenten
meegenomen in het onderzoek. De Zelf-determinatie theorie van Ryan en Deci (1985) wordt gebruikt om de motivatie voor praktijkonderzoek onder Vmbo-docenten te verklaren.
Dit leidt tot de volgende hoofdvraag:
Is er relatie tussen de motivatie van Vmbo- docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek en de mate waarin de drie basisbehoeften zijn vervuld?
De bijbehorende deelvragen zijn:
1) In welke mate voelen de Vmbo-docenten zich competent, autonoom en verbonden met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek?
2) In hoeverre is er sprake van Intrinsieke regulatie, Geïdentificeerde regulatie, Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie voor het uitvoeren van praktijkonderzoek bij de Vmbo-docenten? 3) In hoeverre is er een relatie tussen de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van
praktijkonderzoek en de ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid?
4) Is er een effect van de achtergrondkenmerken en de ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid op de motivatie van de Vmbo-docenten voor het uitvoeren van
praktijkonderzoek?
5) Welk onderdeel uit het kwantitatieve onderzoek levert de meeste twijfel op en is deze twijfel weg te nemen door aanvullende interviews met respondenten?
3. Methode 3.1 Participanten
Alle scholen van de Regionale Opleidingsschool West-Friesland (ROWF) met een Vmbo-afdeling zijn benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. De ROWF is een samenwerkingsverband van scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs en opleidingsinstituten. De ROWF heeft in 2012 besloten om door te groeien naar een academische opleidingsschool waarbij het doen van
onderzoek centraal staat (ROWF, 2011). Binnen een academische opleidingsschool werken docenten en studenten, door middel van het doen van praktijkonderzoek, aan hun eigen professionele
ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijs. Van de tien aangesloten scholen die Vmbo aanbieden, hebben acht scholen meegedaan aan het onderzoek waaronder vijf scholen van één scholengemeenschap. De volgende scholen hebben meegedaan: RSG, d'Ampte, Martinus College, OSG West-Friesland, SG Copernicus, SG Newton, SG De Dijk, SG De Triade. SG Newton, Martinus College en d'Ampte zijn zelfstandige Vmbo-scholen; de andere scholen bieden naast Vmbo ook Havo en Vwo aan. Er is gebruik gemaakt van een doelgerichte streekproef; de docenten dienden deel uit te maken van het Vmbo-team.
Zowel het invullen van de digitale vragenlijst als het deelnemen aan het interview was op vrijwillige basis. Er zijn 390 digitale vragenlijsten verstuurd naar de docenten. 122 Vmbo-docenten hebben gehoor gegeven aan deze oproep om de vragenlijst in te vullen. Voor de interviews zijn, met toestemming van de contactpersonen van de scholen, op aselecte wijze 20 van de 122 Vmbo-docenten per email benaderd voor deelname. Er hebben twaalf Vmbo-Vmbo-docenten hun medewerking verleend. Deze docenten zijn afkomstig van de schoollocaties RSG, Martinus College, d'Ampte en OSG West-Friesland.
3.2 Dataverzameling
De data zijn verzameld via ´mixed-methods´; een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve dataverzameling. De huidige studie heeft een 'explanatory sequential design' ofwel het twee-fasen model (Creswell, 2011). In de eerste fase zijn kwantitatieve data verzameld (deelvraag 1 t/m 4) en in de tweede fase zijn kwalitatieve data verzameld (deelvraag 5). In de huidige studie zijn de kwantitatieve data door middel van een digitale vragenlijst verzameld. Na een volledige analyse van deze resultaten is het onderwerp van de interviews bepaald aan de hand van het onderdeel uit de eerste fase dat de meeste twijfel opleverde. Triangulatie van onderzoeksmethoden vergroot de validiteit van het huidige onderzoek en geeft een completer beeld.
3.3 Ontwikkeling van de vragenlijst
De vragenlijst is ontwikkeld in en verspreid via Qualtrics. Een vooraankondiging van het huidige onderzoek is eerst via een contactpersoon van de deelnemende scholen gecommuniceerd naar de Vmbo-docenten. Twee weken na de vooraankondiging is de uitnodiging voor deelname aan het
onderzoek middels een email met een link naar de digitale vragenlijst verstuurd. De Vmbo-docenten kregen twee weken de tijd om de vragenlijst in te vullen. Na een week is er een herinneringsmail verstuurd naar de Vmbo-docenten die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld.
3.3.1 Basisbehoeften
In het huidige onderzoek is, als basisinstrument, gebruik gemaakt van de ´Basic Need Satisfaction at Work Scale´ (Deci et al., 2001). De originele vragenlijst bestaat uit drie subschalen met 21 items; de subschaal Competentie heeft zes items, de subschaal Autonomie heeft zeven items en de subschaal Verbondenheid heeft acht items. De vragenlijst gebruikt een 7-punts Likertschaal. Deci et al. hebben de vragenlijst gebruikt om de vervulling van de basisbehoeften van Bulgaarse werknemers van overheidsbedrijven en Amerikaanse werknemers van particuliere bedrijven in kaart te brengen. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal Competentie is .81–.73, de betrouwbaarheid van de subschaal Autonomie is .62–.79 en de betrouwbaarheid van de subschaal Verbondenheid is .57–.84.
De originele vragenlijst van Deci et al. is aangepast voor het onderwerp en de doelgroep van het huidige onderzoek, i.e., de vervulling van de basisbehoeften met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek onder Vmbo-docenten. Er is gebruik gemaakt van een 7-punts Likertschaal met de antwoordopties ´zeer mee oneens´ oplopend tot ´zeer mee eens´. Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te optimaliseren zijn de items gerandomiseerd. Voordat de vragenlijst is afgenomen onder de gehele onderzoeksgroep, hebben er eerst twee expertrondes plaatsgevonden. Een eerste versie van de vragenlijst is geëvalueerd door een aantal experts, i.e., vier afdelingsleiders, twee
onderwijsonderzoekers en de coördinator van de ROWF. Deze deskundigen hebben feedback gegeven op de inhoud en formulering van de items. De onderzoeker heeft de vragenlijst vervolgens aangepast.
Vervolgens is er een pilot uitgezet onder vijf Vmbo-docenten. Na het invullen van de vragenlijst is hen gevraagd naar eventuele problemen of onduidelijkheden die zij ondervonden. De meeste Vmbo-docenten bleken de vragenlijst gemakkelijk in te kunnen vullen. Enkele opmerkingen die uit deze pilotfase kwamen, zijn verwerkt. De vragenlijst is vervolgens verspreid onder de gehele
onderzoeksgroep en na de dataverzameling zijn de subschalen verder geoptimaliseerd. Aan de hand van een betrouwbaarheidsanalyse en raadpleging van één van de experts is er besloten om bepaalde items te verwijderen en niet mee te nemen in de verdere analyses. De subschaal Competentie heeft, na
verwijdering van één item, een betrouwbaarheid van α = .81.
de lage betrouwbaarheid is er besloten om de variabele Autonomie te vertegenwoordigen met twee representatieve vragen. Er is bepaald om twee afzonderlijke representatieve vragen mee te nemen in de analyses, in plaats van ze samen te voegen in één schaal, omdat deze items onderling weinig
samenhang hebben (r = .-31, α = .47). Het opnemen van twee afzonderlijke items in de analyses heeft mogelijk gevolgen voor het waarborgen van de validiteit van het construct Autonomie. Om deze reden is ervoor gekozen om het construct Autonomie het onderwerp te maken van de vijfde deelvraag en de interviewleidraad hierop aan te passen (zie paragraaf 3.4).
De subschaal Verbondenheid heeft, na verwijdering van vier items waaronder twee contra-vragen, een betrouwbaarheid van α = .79. In Tabel 1 staan de definitieve items vermeld die zijn opgenomen in de analyses.
Tabel 1. Items van de vragenlijst met betrekking tot de basisbehoeften
Competentie
Ik voel me niet bekwaam voor het doen van praktijkonderzoek.* Collega's denken dat ik in staat ben om praktijkonderzoek te doen.
Ik beheers genoeg onderzoeksvaardigheden om praktijkonderzoek te doen. Ik heb vertrouwen in mijn onderzoekskwaliteiten.
Mijn leidinggevende vindt dat ik in staat ben om praktijkonderzoek te doen.
Autonomie
Ik voel me onder druk gezet om praktijkonderzoek uit te voeren.*
Ik voel me vrij om mijn ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven.
Verbondenheid
Ik heb een goede relatie met de mensen die bij ons op school praktijkonderzoek uitvoeren.
Ik heb een goede relatie met de persoon die op onze school ervoor zorgt dat mensen praktijkonderzoek kunnen doen. * contravraag
3.3.2 Motivatie
In paragraaf 2.2 is door middel van het motivatiecontinuüm van Deci en Ryan (1985) de variabele motivatie geconceptualiseerd. De vragenlijst ´Academic Self-Regulation Questionnaire´ (Ryan & Connell, 1989) heeft als basisinstrument gefungeerd. De originele vragenlijst bevat 26 motieven omtrent de inspanningen van leerlingen voor én op school (huiswerk maken, actief meedoen tijdens de les, etc). Ryan en Connell hebben de vragenlijst afgenomen bij leerlingen van de groepen 3-6 afkomstig uit drie verschillende districten van New York. De motieven zijn onderverdeeld in vier subschalen, i.e., Externe regulatie, Geïntrojecteerde regulatie, Geïdentificeerde regulatie en
Intrinsieke regulatie. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de vier subschalen varieert van .62 tot . 82. De schalen hebben een 4-punts Likertschaal.
De vragenlijst van Ryan en Connell is aangepast voor het onderwerp en de doelgroep van de huidige studie, i.e., de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. Er is gebruik gemaakt van een 7-punts Likertschaal met de antwoordopties ´zeer mee oneens´ oplopend tot ´zeer mee eens´. Deze vragenlijst is eveneens voorgelegd aan experts. Op basis van de ontvangen feedback is de vragenlijst aangepast en vervolgens verspreid onder de gehele onderzoeksgroep.
Na de dataverzameling is de betrouwbaarheid van de subschalen berekend. Na een
inhoudelijke afweging met één van de experts is er besloten om de analyses met negentien i.p.v. twintig items uit te voeren (Tabel 2: Externe regulatie vier items, Geïntrojecteerde regulatie vijf items,
Geïdentificeerde regulatie vijf items, Intrinsieke regulatie vijf items).
Tabel 2. Items van de vragenlijst met betrekking tot de motivatie voor praktijkonderzoek
Intrinsieke regulatie
Ik zou praktijkonderzoek uitvoeren/ik voer praktijkonderzoek uit omdat -ik het interessant vind.
-het mij voldoening geeft. -ik ervan geniet.
-het plezierig is om te doen. -ik het leuk vind.
Geïdentificeerde regulatie
Ik zou praktijkonderzoek uitvoeren/ik voer praktijkonderzoek uit omdat -ik mijn eigen onderwijs wil verbeteren.
-ik mijn beslissingen ´evidence-based´ wil onderbouwen. -ik het belangrijk vind voor mijn onderwijs.
-ik meer inzicht wil krijgen in de (leer) behoeften van mijn leerlingen. -ik mezelf wil ontwikkelen.
Geïntrojecteerde regulatie
Ik zou praktijkonderzoek uitvoeren/ik voer praktijkonderzoek uit omdat -ik een slecht gevoel over mezelf krijg als ik het niet doe. -ik het aan mijn collega's wil laten zien.
-ik wil dat mijn leidinggevende mij een goede docent vindt. -ik dan trots op mezelf ben.
-ik me schaam als ik het niet doe.
Externe regulatie
Ik zou praktijkonderzoek uitvoeren/ik voer praktijkonderzoek uit omdat -ik problemen krijg als ik het niet doe.
-ik niet wil dat mijn leidinggevende mij er op hoeft aan te spreken. -het opgelegd is door mijn leidinggevende.
-het van mij verwacht wordt.
De subschaal Externe regulatie heeft, na verwijdering van de stelling “ik zou
een betrouwbaarheid van α = .79. De subschaal Geïntrojecteerde regulatie heeft een betrouwbaarheid van α = .64, de subschaal Geïdentificeerde regulatie heeft een betrouwbaarheid van α = .88 en de subschaal Intrinsieke regulatie heeft een betrouwbaarheid van α = .91.
Om de individuele scores van de Vmbo-docenten op de vier motivatie-subschalen om te zetten naar een enkelvoudige score op het motivatiecontinuüm is er gebruikt gemaakt van de Relative Autonomy Index (Grolnick & Ryan, 1989). De Relative Autonomy Index (RAI) representeert het niveau van interne regulatie en zelfbepaling. Een hoge RAI verwijst naar een meer intrinsiek georiënteerde motivatie. De berekeningswijze van de RAI, zie vergelijking 1, is aangepast (er is gerekend met gemiddeldes in plaats van totaal scores) omdat één van de motivatie-subschalen vier items in plaats van de oorspronkelijke vijf items bevat. In het huidige onderzoek is de minimaal cq. maximaal haalbare RAI-score respectievelijk -18 en 18.
RAI = 2* gemiddelde intrinsieke regulatie + gemiddelde geïdentificeerde regulatie
-gemiddelde geïntrojecteerde regulatie – 2* -gemiddelde externe regulatie (1)
Om de validiteit van de motivatie-subschalen en de RAI vast te stellen, is aan de Vmbo-docenten gevraagd een cijfer aan de eigen motivatie voor het uitvoeren van praktijkonderzoek toe te kennen.
3.3.3 Achtergrondkenmerken
Aan het einde van de vragenlijst zijn de Vmbo-docenten naar een aantal
achtergrondkenmerken gevraagd zodat voor deze variabelen gecontroleerd kon worden in de data-analyses. Deze achtergrondkenmerken zijn: (1) leeftijd, (2) mate waarin de Vmbo-docenten praktijk-onderzoek doen of willen gaan doen, (3) aantal jaar onderwijservaring, (4) type onderwijsbevoegdheid, (5) aantal jaar onderwijsbevoegdheid en (6) schoollocatie (Tabel 3).
De gemiddelde leeftijd van de docenten is 43.1 jaar (SD = 11.59). De meeste Vmbo-docenten (36.9%) hebben meer dan vijftien jaar onderwijservaring. De groep Vmbo-Vmbo-docenten met 0-1 jaar onderwijservaring lijkt ondervertegenwoordigd te zijn in de steekproef. Het is mogelijk dat deze ondervertegenwoordiging al tijdens het samenstellen van de mailinglijst door de contactpersonen van de deelnemende scholen tot stand is gekomen. Docenten met weinig ervaring of een (te) kleine aanstelling hebben, zullen wellicht nog geen (vast) lid zijn van een Vmbo-team.
De meeste Vmbo-docenten (71.3%) hebben een 2de-graads onderwijsbevoegdheid. Het relatief hoge percentage Vmbo-docenten met een 1e-graads bevoegdheid (21.3%) kan veroorzaakt zijn
doordat er ook docenten hebben meegedaan die werken op een scholengemeenschap waar naast Vmbo tevens Havo en Vwo wordt aangeboden. Het gemiddeld aantal jaren onderwijsbevoegdheid is 13.8 jaar (SD = 11.59). De meeste Vmbo-docenten zijn werkzaam op d'Ampte (27.1%); dit is een zelfstandige Vmbo-school. De minste Vmbo-docenten zijn afkomstig van het RSG (5.7%); dit is een
gecombineerde scholengemeenschap.
Zowel docenten die (nog) geen praktijkonderzoek hebben gedaan als
docenten die reeds praktijkonderzoek uitvoeren hebben de digitale vragenlijst ingevuld. Van de Vmbo-docenten heeft 45.9% (= 36.9% + 9.0%) nog nooit praktijkonderzoek gedaan. Het merendeel (36.9 % van het totaal) geeft echter aan om hier wel gemotiveerd voor te zijn. De meeste Vmbo-docenten die wel eerder praktijkonderzoek hebben gedaan, geven aan dit gemiddeld één keer per jaar te doen (32%).
Tabel 3. Beschrijvende statistiek met betrekking tot de achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroep (N = 122*)
Variabele N Min. Max. M (SD) of %
Leeftijd 122 22 63 43.1 (11.6) Jaren onderwijservaring 0-1 jaar 2 1.6% 2-5 jaar 24 19.7% 5-10 jaar 22 18.0% 10-15 jaar 29 23.8% >15 jaar 45 36.9% Bevoegdheid 1e graads 26 21.3% 2de graads 87 71.3% Onbevoegd 9 7.4% Jaren bevoegdheid 122 0 38 13.8 (11.6) Locatie RSG 7 5.7% Martinus college 28 22.6% d'Ampte 33 27.1% SG De Dijk 10 8.2% SG Triade 12 9.8% SG Copernicus 10 8.2% SG Newton 12 9.8% OSG West-Friesland 10 8.2%
Mate waarin u praktijkonderzoek uitvoert
1 keer per kwartaal 9 7.4%
2 keer per kwartaal 18 14.8%
1 keer per jaar 39 32.0%
Nog nooit maar wel gemotiveerd 45 36.9%
Nog nooit maar niet gemotiveerd 11 9.0%
3.4 Ontwikkeling van de interviewleidraad
Zoals beschreven in paragraaf 3.3.1, is ervoor gekozen om het construct Autonomie het onderwerp van de vijfde deelvraag te maken en de interviewleidraad hierop aan te passen. De mate van representativiteit van de twee afzonderlijke Autonomie-items in het kader van het uitvoeren van
praktijkonderzoek door Vmbo-docenten is daarbij leidend. Tevens zouden de interviews duidelijkheid kunnen verschaffen over het gebrek aan samenhang tussen de twee Autonomie-items. Tenslotte zal er gekeken worden of de resultaten van de vragenlijst met betrekking tot de ervaren Autonomie worden bevestigd door de respondenten tijdens de interviews.
Bij de start van de interviews heeft de onderzoeker uitgelegd wat het doel en onderwerp van het gesprek is. Ook is er toestemming gevraagd om het interview op te nemen. Alle respondenten zijn hiermee akkoord gegaan. Tenslotte is er gewezen op het recht op anonimiteit en vertrouwelijkheid.
Als inleiding op het interview, om het gesprek met de Vmbo-docenten op gang te brengen, is er gevraagd naar wat men al weet over praktijkonderzoek in het algemeen, bij de eigen school en afdeling. De interviewleidraad bevat twee subthema's bestaande uit de afzonderlijke Autonomie-items: (1) ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren en (2) ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven. Elke thema heeft een aantal kern- en mogelijke doorvraagitems (zie Tabel 4).
Tabel 4.Interviewleidraad met subthema's, kern- en doorvraagitems met betrekking tot de ervaren autonomie
Ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren.
Heeft u weleens een praktijkonderzoek uitgevoerd?
Zoja, hoe ben je hiertoe gekomen (aanleiding, eigen initiatief of niet, invloed van omgeving etc.)? Hoe komen beslissingen tot stand over deelname aan praktijkonderzoek?
Ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven.
Wordt er door uw leidinggevende gesproken over het doen van praktijkonderzoek? Zoja, op welke wijze komt dit aan de orde?
Heeft u zelf het onderzoeksonderwerp en onderzoeksmethode bepaald?
Hoe zou u uw eigen autonomie met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek kwantificeren op een schaal van 1 t/m 10?
3.5 Data-analyse
3.5.1 Data-analyse van de digitale vragenlijsten
De kwantitatieve data, die middels de digitale vragenlijsten zijn verkregen, zijn verwerkt in SPSS. Om een antwoord te kunnen geven op de eerste deelvraag zijn de beschrijvende statistieken van de basisbehoeften berekend. Daarnaast zijn de beschrijvende statistieken van de motivatie-subschalen,
de RAI en het motivatiecijfer berekend om de tweede deelvraag te kunnen beantwoorden. Om de validiteit van de motivatie-subschalen en RAI na te gaan, is de correlatie berekend tussen enerzijds de motivatie-subschalen en het motivatiecijfer en anderzijds tussen de RAI en het motivatiecijfer.
Vervolgens zijn de correlaties uitgerekend tussen de basisbehoeften en de RAI om een antwoord te geven op de derde deelvraag. Om de vierde deelvraag te kunnen beantwoorden, is er een meervoudige regressie-analyse (stapsgewijze methode) uitgevoerd met de basisbehoeften en de
achtergrondkenmerken als onafhankelijke variabelen en de RAI als afhankelijke variabele. 3.5.2 Data-analyse van de interviews
Met het beantwoorden van de vijfde deelvraag zal worden getracht om, middels de aanvullende interviews, de twijfel weg te nemen ten aanzien van het construct Autonomie. Hierbij zal op drie aspecten worden ingaan: (1) de representativiteit van de twee afzonderlijke Autonomie-items in relatie tot het uitvoeren van praktijkonderzoek, (2) het gebrek aan samenhang tussen de twee
Autonomie-items en (3) de mate van overeenkomst tussen de resultaten van de vragenlijst en de interviews met betrekking tot de ervaren Autonomie.
Voor de analyse van de aanvullende interviews is er gebruik gemaakt van de fasering van de ´content analysis´ van Miles en Huberman (1994). In de fase van gegevensreductie is de verkregen informatie van de respondenten vereenvoudigd en samengevat. In de volgende fase van
gegevensweergave zijn alle gegevens gecombineerd en geordend aan de hand van de twee subthema's: (1) ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren en (2) ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven. Uitspraken die typerend zijn voor de respondenten, zijn als illustratie opgenomen in de beschrijving van de resultaten. In de laatste analyse-fase zijn er conclusies verbonden aan de verkregen informatie.
4. Resultaten 4.1 Resultaten van de vragenlijsten
4.1.1 Beschrijvende statistiek
Om een antwoord te geven op de eerste deelvraag, is de beschrijvende statistiek van de basisbehoeften berekend (Tabel 5). Voor alle basisbehoeften geldt dat score 4 het neutrale midden is (antwoordoptie neutraal).
Tabel 5. Beschrijvende statistiek van de basisbehoeften
Variabele α Min. Max. M (SD) N=122
Neutrale midden
Competentie .81 2 7 4.95 (.99) 4
Verbondenheid .79 1.5 7 4.52 (1.09) 4
Autonomiea 'onder druk' 1 7 2.67 (1.46) 4
Autonomie 'vrije mening' 3 7 5.68 (.97) 4
Notitie. α = Cronbach's alfa a contravraag
De gemiddelde score op de subschaal Competentie is 4.95 (SD = .99) met een minimale score van 2 en een maximale score van 7. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal Competentie is .81. De gemiddelde score op de subschaal Verbondenheid is 4.52 (SD = 1.09) met een minimale score van 1.5 en een maximale score van 7. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal Verbondenheid is .79. De gemiddelde score op Autonomie- item 'onder druk' is 2.67 (SD = 1.46) met een minimale score van 1 en een maximale score van 7. Autonomie- item 'vrije mening' heeft een gemiddelde score van 5.68 (SD = .97) met een minimale score van 3 en een maximale score van 7.
Om een antwoord te geven op de tweede deelvraag, is de beschrijvende statistiek van de motivatie-subschalen, de RAI en het motivatiecijfer berekend (Tabel 6). Voor de motivatie-subschalen geldt dat de score 4 het neutrale midden is (antwoordoptie neutraal). De gemiddelde score op de subschaal Intrinsieke regulatie is 4.82 (SD = 1.09) met een minimale score van 1.4 en een maximale score van 7. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal Intrinsieke regulatie is .91. De gemiddelde score op de subschaal Geïdentificeerde regulatie is 5.56 (SD = .90) met een minimale score van 1 en een maximale score van 7. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal
Geïdentificeerde regulatie is .88.
Tabel 6. Beschrijvende statistiek van de motivatie-subschalen, RAI en motivatiecijfer (N = 122)
Variabele α Min. Max. M (SD) Neutrale midden
Intrinsieke regulatie .91 1.4 7 4.82 (1.09) 4 Geïdentificeerde regulatie .88 1 7 5.56 (.90) 4 Geïntrojecteerde regulatie .64 1 5.80 3.80 (.88) 4 Externe regulatie .79 1 5.50 3.23 (1.13) 4 RAI -10.80 14.80 4.95 (4.16) 0 Motivatiecijfer 0 10 6.83 (1.72) 5
De gemiddelde score op de subschaal Geïntrojecteerde regulatieis 3.80 (SD = .88) met een minimale score van 1 en een maximale score van 5.80. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal is Geïntrojecteerde regulatieis .64. De gemiddelde score op de subschaal Externe regulatie is 3.23 (SD = 1.13) met een minimale score van 1 en een maximale score van 5.80. De betrouwbaarheid (Cronbach's alfa) van de subschaal Externe regulatieis .79. Het neutrale midden van de RAI is 0. De gemiddelde score op de RAI is 4.95 (SD = 4.16) met een minimale score van -10.80 en een maximale score van 14.80. Het neutrale midden van het motivatiecijfer is 5. De gemiddelde score van het motivatiecijfer is 6.83 (SD = 1.72) met een minimale score van 0 en een maximale score van 10. In Figuur 2 is de boxplot van de RAI opgenomen.
Figuur 2. Boxplot van de RAI.
4.1.2 Correlaties
In Tabel 7 wordt de correlatiematrix van de motivatie-subschalen, de RAI en het
motivatiecijfer gepresenteerd.Er is een significant positieve correlatie tussen Intrinsieke regulatie en Geïdentificeerde regulatie (r = .63) en een significant positieve correlatie tussen Intrinsieke regulatie en Geïntrojecteerde regulatie (r = .32). Intrinsieke regulatie is significant positief gecorreleerd met de RAI (r = .67) en Intrinsieke regulatie is significant positief gecorreleerd met het motivatiecijfer (r = . 61).
Er is een significant positieve correlatie tussen Geïdentificeerde regulatie en de RAI (r = . 69) en er is een significant positieve correlatie tussen Geïdentificeerde regulatie en het motivatiecijfer (r = .55 ). Geïntrojecteerde regulatie is significant positief gecorreleerd met Externe regulatie (r = .54)
en Geïntrojecteerde regulatie is significant positief gecorreleerd met de RAI (r =- .31). Tevens is er een significant positieve correlatie tussen Geïntrojecteerde regulatie en het motivatiecijfer (r = .26).
Tabel 7. Correlatiematrix van de motivatie-subschalen, RAI en het motivatiecijfer
1 2 3 RAI Motivatiecijfer 1. Intrinsieke regulatie .67** .61** 2. Geïdentificeerde regulatie .63** .69** .55** 3. Geïntrojecteerde regulatie .32** .11 -.31** .26** 4. Externe regulatie -.15 -.31** .54** -.80** -.07 * p < .05 ** p < .01
Tenslotte is er een significante negatieve correlatie tussen Externe regulatie en
Geïdentificeerde regulatie (r =- .31) en een significant negatieve correlatie tussen Externe regulatie en de RAI (r =- .80).
In Tabel 8 wordt de correlatiematrix van de basisbehoeften, de RAI en het motivatiecijfer gepresenteerd. De subschaal Competentie is significant negatief gecorreleerd met Autonomie- item
'onder druk' (r = .-29; let op, dit is een contravraag). Er is een significante positieve correlatie tussen Competentie en Autonomie- item 'vrije mening' (r = .32). Tevens is er een positieve significante correlatie tussen Competentie en Verbondenheid (r = .28). De subschaal Verbondenheid is significant negatief gecorreleerd met Autonomie- item 'onder druk' (r = -.27) en is positief gecorreleerd met Autonomie- item 'vrije mening' (r = .28). Er is een significante negatieve correlatie tussen Autonomie- item 'onder druk' en Autonomie- item 'vrije mening' (r = .-33).
Om een antwoord te kunnen geven op de derde deelvraag, zijn de correlaties berekend tussen de RAI en de afzonderlijke basisbehoeften. Er is een significante positieve correlatie tussen de RAI en Competentie (r = .47). Tevens is de RAI significant positief gecorreleerd met Autonomie- item 'vrije mening' (r = .46). Daarnaast is een significante positieve correlatie tussen de RAI en
Verbondenheid (r = .26). Tenslotte is de RAI significant negatief gecorreleerd met Autonomie- item 'onder druk' (r = .-54). Er is een significante positieve correlatie tussen de RAI en het motivatiecijfer (r = .42).
Tabel 8. Correlatiematrix van de basisbehoeften, RAI en motivatiecijfer
1 2 3 RAI
1. Competentie .47**
2. Autonomiea 'onder druk' -.29** -.54**
3. Autonomie 'vrije mening' .32** -.33** .46** 4. Verbondenheid .28** -.27** .28** .26**
5. Motivatiecijfer .42**
a contravraag
* p < .5 ** p < .01
4.1.3 Meervoudige regressie-analyse
Om de vierde deelvraag te beantwoorden, is er een meervoudige regressie-analyse
(stapsgewijze methode) met de basisbehoeften en achtergrondkenmerken als onafhankelijke variabelen en de RAI als afhankelijke variabele uitgevoerd (Tabel 9). Model 1 bevat de variabele Autonomie- item 'onder druk'. Deze variabele verklaart 36.5 % van de variantie van de RAI, F(1, 116) = 68.37, p < 0.001. In het tweede model wordt Competentie toegevoegd waarmee nu 45.6% van de variantie wordt verklaard, F(2, 115) = 50.13, p < 0.001. De variabele Autonomie- item 'vrije mening' wordt in het derde model toegevoegd en dit model verklaart nu 48% van de variantie, F(3, 114) = 37.06, p < 0.001. In het vierde model is Onderwijservaring 2-5 jaar toegevoegd en dit model verklaart 49.4% van de variantie, F(4, 113) = 29.58, p < 0.001.
Tabel 9. Samenvatting van het model meervoudige regressie-analyse met de RAI als afhankelijke variabele (N = 122)
Model Variabele Aangepaste R² F p
1 Autonomie- item 'onder druk' .365 68.37 < .001
2 Autonomie- item 'onder druk' , Competentie .456 50.13 < .001 3 Autonomie- item 'onder druk' , Competentie, Autonomie- item 'vrije mening' .48 37.06 < .001 4 Autonomie- item 'onder druk', Competentie, Autonomie- item 'vrije mening', Onderwijservaring 2-5 jaar .494 29.58 < .001
In Tabel 10 is het eindmodel weergegeven van de meervoudige regressie-analyse. De variabele Autonomie- item 'onder druk' (β = –.46, p < .001), Competentie (β = .29, p < .001),
Autonomie- item 'vrije mening' (β = .17, p = .022) en Onderwijservaring 2-5 jaar (β = -.13, p = .045) zijn significante voorspellers.
Tabel 10. Eindmodel van de meervoudige regressie-analyse (stapsgewijze methode) met de RAI als afhankelijke variabele (N = 122)
Variabele B SE B β t p
Constante -1.38 2.27 -.60 .549
Autonomie- item 'onder druk' -1.311 .21 -.46 -6.29 .000
Competentie .24 .06 .29 4.01 .000
Autonomie- item 'vrije mening' .72 1.36 .17 2.32 .022
Onderwijservaring 2-5 jaar -1.40 .31 -.13 -2.03 .045
4.2 Resultaten van de interviews 4.2.1 Inleiding op het interview
Allereerst is er, door de onderzoeker, gevraagd naar de bekendheid met praktijkonderzoek in het algemeen, bij de school als geheel en binnen de eigen afdeling. Er worden verschillende
activiteiten genoemd die niet allen als praktijkonderzoek gekwalificeerd kunnen worden (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Er worden situaties beschreven waarbij het gaat om reflectie op het eigen
beroepsmatig handelen in plaats van het op een systematische wijze onderzoek doen. Sommige respondenten noemen formele overleggen waar onderwijskwesties aan de orde komen zoals het bespreken van inhoudelijke toetsresultaten.
Door een aantal respondenten wordt genoemd dat er taakuren beschikbaar zijn voor praktijkonderzoek waarbij het verbeteren en/of ontwikkelen van onderwijs het uitgangspunt is,
bijvoorbeeld met betrekking tot differentiëren in de klas. Enkele respondenten geven aan dat studenten intern worden opgeleid in het kader van de opleidingsschool. Naast het lesgeven moeten de studenten een praktijkonderzoek uitvoeren. In sommige gevallen wordt bijvoorbeeld de medewerking van de respondenten gevraagd in de vorm van het invullen van vragenlijsten of het meewerken aan interventies.
Docent:
“Binnen het sectieoverleg is het zo dat we hebben afgesproken dat we een aantal algemene organisatorische zaken bespreken. Daarnaast proberen we ook onderwerpen we behandeld hebben in de les bij elkaar ter tafel te leggen die we vervolgens met elkaar bespreken. Wat is er goed aan en wat is er niet goed aan en dan proberen we tot nieuwe ideeën te komen om onze lespraktijk te verbeteren”.
4.2.2 Ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren
Om zicht te krijgen op de door de respondenten ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren, zijn er een aantal aanverwante vragen in de twaalf interviews aan de orde gekomen. Er is allereerst aan de respondenten gevraagd of zij weleens een praktijkonderzoek hebben uitgevoerd. Hierop aansluitend is gevraagd wat voor hen de aanleiding is geweest om zich hierop toe te leggen. Tot slot is er gevraagd hoe beslissingen over deelname aan praktijkonderzoek tot stand komen.
Zes respondenten geven aan praktijkonderzoek uit te voeren of dit in het verleden te hebben gedaan; drie van deze respondenten doen dit als neventaak, twee respondenten in het kader van een studie en één respondent om in aanmerking te komen voor een LC-functie. Zij worden hierbij facilitair ondersteund vanuit de school.
Docent:
“Ik ben momenteel bezig met een LC-traject en daarvoor doe ik onderzoek naar differentiëren binnen de school; invoeren, implementeren en borgen”.
Docent:
''Ik ben bij het Cito aangesloten voor de ontwikkeling van examens. Wat onderzoek betreft help ik eraan mee om een goed examen neer te zetten. Hiervoor ontwerpen en maken we gezamenlijk een werkstuk. En ik voer dan ook letterlijk de opdracht uit en dat wordt dan geëvalueerd in vormgeving, materiaalgebruik en tijd. Daarnaast doen we binnen school onderzoek naar zonne-energie, koeling en de nieuwste technieken die hierin gebruikt worden en dat willen we omzetten in lesstof voor het Vmbo”.
Drie respondenten geven aan regelmatig op hun onderwijsmatig handelen te reflecteren. Deze activiteiten missen echter een systematiek wat typerend voor praktijkonderzoek is (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Daarnaast zijn deze respondenten er niet op gericht om een expliciet antwoord te krijgen op de hamvraag ´wat waarom´ werkt in een specifieke lespraktijk. Het ontbreekt aan een gefundeerd inzicht over de oorzaken en de gevolgen van het eigen beroepsmatig handelen (Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2007). In onderstaande citaten worden enkele voorbeelden van de respondenten beschreven.
Docent:
“We krijgen alle ruimte om onderzoek te doen, ik geef een nieuw vak … en we mogen van alles doen om ervoor te zorgen dat het vak er zo goed mogelijk uit komt te zien”.
Docent:
“Wat ik doe is dat ik voor mezelf evalueer hoe bepaalde dingen zijn gegaan. Stel je voor dat je bezig bent met een klas en het werkt niet. Dan ga ik mezelf afvragen wat er mis ging en wat ik hieraan kan verbeteren. Dat doe ik niet systematisch, ik heb daar geen uitgewerkte formats voor. Het is meer een kwestie van jarenlange ervaring waardoor je denkt het loopt niet lekker, hoe kan ik dit op een andere manier doen”.
Docent:
“Nu moeten ze in de tweede klas met Engels iets heel lastigs doen over het verschil tussen de present past, present perfect, past simple en past continue. Dat vinden ze reuze moeilijk. Dus dan ga ik op de site van de methode en andere bronnen op zoek naar manieren om dat beter uit te kunnen leggen, voorbeelden te geven om dat vervolgens te kunnen gebruiken in mijn les”.
De overige drie respondenten geven aan dat zij nauwelijks vragen in hun lespraktijk tegenkomen die onderworpen zouden moeten aan nader onderzoek.
De respondenten noemen diverse redenen wat hen ertoe heeft bewogen om kritisch naar hun eigen onderwijs te kijken en/of praktijkonderzoek te gaan doen. Veelal vormen
onderwijsvragen het vertrekpunt voor de respondenten met als doel het onderwijs te willen verbeteren. Daarnaast worden motieven als kansen binnen het vakgebied, op zoek naar een nieuwe uitdaging, belangstelling voor nieuwe technieken en de behoefte om zichzelf te ontwikkelen door een aantal respondenten genoemd. De respondenten geven aan dat er geen voorschriften met betrekking tot deelname aan praktijkonderzoek zijn. De docenten mogen zelf kiezen of ze praktijkonderzoek willen gaan uitvoeren.
.
4.2.3 Ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven
Om zicht te krijgen op de door de respondenten ervaren vrijheid om ideeën en eigen mening over praktijkonderzoek te geven, zijn er ook ten aanzien van dit thema een aantal aanverwante vragen gesteld aan de respondenten. Er is allereerst aan de respondenten gevraagd of het doen van
praktijkonderzoek een gespreksonderwerp tussen hen en de leidinggevende is en op welke wijze hierover wordt gesproken. Vervolgens is er aan de orde gekomen of de respondenten een eigen inbreng hebben bij het bepalen van het onderzoeksonderwerp en de onderzoeksmethoden. Tenslotte is de respondenten voorgelegd om hun ervaren autonomie met betrekking tot praktijkonderzoek te kwantificeren op een schaal van 1 t/m 10.
De zes respondenten die praktijkonderzoek doen of hebben gedaan ten behoeve van een studie, LC-traject, en/of taakurenbeleid, geven aan dat de voortgang van het praktijkonderzoek de expliciete aandacht heeft van hun leidinggevende. Deze Vmbo-docenten hebben regelmatig overleg met het management over hun werkzaamheden. De overige respondenten benoemen dat, in het kader van hun professionele ontwikkeling, er vanuit de leidinggevende wordt gesproken over het verbeteren en/of innoveren van onderwijs. Alle respondenten hebben een POP-gesprek met hun leidinggevende waarin over hun functioneren als docent wordt gesproken.
Docent:
“We hebben jaarlijks ons POP-gesprek over je persoonlijk functioneren. Daarin wordt besproken wat je wensen zijn. Een collega van mij is bezig met een studie over onderpresterende leerlingen. Daar is ruimte voor”.
De respondenten die regelmatig hun onderwijs reflecteren, zijn vrij in de wijze waarop ze dit doen. Daarentegen hebben de respondenten die praktijkonderzoek uitvoeren dienen meer rekening te houden met de wensen van de school. In deze gevallen is het schoolplan qua onderzoeksonderwerp soms richtinggevend. In het schoolplan staan thema's vermeld waar de school extra aandacht aan wil geven.
Docent:
“We hebben een schoolplan, daar staat bijvoorbeeld in dat we ons bezig gaan houden met differentiëren. En dan wordt er een werkgroep gemaakt en vervolgens gevraagd wie daarin wil gaan zitten”.
Op de vraag om een cijfer toe te kennen aan de eigen autonomie hanteren alle respondenten een autonomiecijfer van 7 en hoger.
Docent:
“Ik denk dat de docent de autonomie volledig heeft maar ik grijp deze ook aan. Maar ik denk ook dat er docenten zijn die het meer laten afhangen of het moet van de baas. Als het niet moet dan doen ze het ook niet en grijpen ze de autonomie dus niet”.
Samenvattend, allereerst blijken enkele respondenten voorbeelden te geven van
praktijkonderzoek die niet de toets van de definitie kunnen doorstaan. Ze beschrijven situaties waarin zij hun beroepsmatig handelen ad hoc reflecteren. Het ontbreekt hierbij aan het toepassen van een onderzoeksmatige systematiek door de respondenten. Er zijn zes respondenten die wel op
systematische wijze antwoorden pogen te verkrijgen op vragen die zijn ontstaan in hun eigen beroepspraktijk.
Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat de twee afzonderlijke Autonomie-items in grote mate de lading dekken van wat er door hen onder Autonomie met betrekking tot
praktijkonderzoek wordt verstaan. Tijdens de interviews werden er door de respondenten geen andere punten genoemd die relatie hebben met de door hen ervaren Autonomie. De respondenten konden met behulp van de gekozen subthema's zichzelf en de gang van zaken in hun onderwijsorganisatie
beschrijven. Binnen het subthema 'ervaren druk om praktijkonderzoek uit te voeren' beschrijven de respondenten het proces van hoe beslissingen tot deelname tot stand komen. Hierbij refereren zij aan de verschillende motieven en aanleidingen die hierbij een rol kunnen spelen.
Binnen het subthema 'ervaren vrijheid om ideeën en mening over praktijkonderzoek te geven' beschrijven de respondenten de mate waarin zij invloed kunnen uitoefenen op de keuze van
onderzoeksonderwerp en onderzoeksmethoden. Hierbij speelt de mate waarin zij gefaciliteerd worden door hun school een rol. Respondenten die praktijkonderzoek uitvoeren worden iets meer beperkt in hun handelingsruimte dan de respondenten die hun onderwijs reflecteren. Zij hebben meer te maken met sturing vanuit de leidinggevende en/of schoolbeleid.
Uit de betrouwbaarheidsanalyse bleek dat er een beperkte samenhang tussen de twee afzonderlijke Autonomie-items was. Dit gegeven wordt door de aanvullende interviews echter niet bevestigd. De respondenten laten een eenduidig beeld zien: ze voelen zich niet onder druk gezet door hun leidinggevende en/of schoolbeleid om praktijkonderzoek te doen en ze voelen zich redelijkerwijs vrij om hun ideeën en mening te geven over praktijkonderzoek. Wel dient hier opgemerkt te worden dat dit beeld enigszins vertekend kan zijn aangezien enkele respondenten ten onrechte bepaalde activiteiten kwalificeren als praktijkonderzoek.
Uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat de gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op beide Automie-items boven het neutrale midden liggen. Tijdens de interviews worden deze
uitkomsten door de respondenten bevestigd.
5. Conclusie & Discussie
In de huidige studie is onderzocht of er sprake is van een relatie tussen de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek en de mate waarin de basisbehoeften Competentie, Autonomie en Verbondenheid vervuld zijn. De Zelf-determinatie theorie (Deci & Ryan, 1985) is gebruikt om de motivatie voor praktijkonderzoek onder Vmbo-docenten te verklaren.
De huidige studie heeft een ´explanatory sequential design´ (Creswell, 2011). In de eerste fase van dataverzameling zijn kwantitatieve data door middel van digitale vragenlijsten verzameld. Er zijn 390 Vmbo-docenten benaderd waarvan er 122 de vragenlijst hebben ingevuld. Na een volledige analyse van de kwantitatieve data, zijn in de tweede fase de kwalitatieve data door middel van twaalf aanvullende interviews verzameld.
Om de hoofdvraag van de huidige studie te kunnen beantwoorden, zijn er vijf deelvragen geformuleerd. De eerste deelvraag betreft de mate waarin Vmbo-docenten zich competent, autonoom en verbonden voelen voor en met het uitvoeren van praktijkonderzoek. De betrouwbaarheid van de subschalen Competentie en Verbondenheid is goed (Cohen, 1988). De items van de subschaal Autonomie bleken onderling weinig verbonden te zijn. Gezien de lage betrouwbaarheid van de
subschaal is ervoor gekozen om de variabele Autonomie te vertegenwoordigen met twee afzonderlijke representatieve vragen. Deze twee Autonomie-items vertonen onderling weinig samenhang en zijn onafhankelijk van elkaar meegenomen in de analyses (voor verdere toelichting zie beantwoording van vijfde deelvraag).
Uit de vragenlijsten blijkt dat de gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op de
Autonomie-items en de subschalen Competentie en Verbondenheid boven het neutrale midden liggen.
Alle basisbehoeften zijn onderling gecorreleerd hetgeen overeenkomt met eerder onderzoek van Deci et al. (2001).
De tweede deelvraag betreft de kwestie in hoeverre er sprake is van Intrinsieke regulatie, Geïdentificeerde regulatie, Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie bij het uitvoeren van praktijkonderzoek onder Vmbo-docenten. De betrouwbaarheid van de motivatie-subschalen is goed (Cohen, 1988). De onderlinge correlaties tussen de motivatie-subschalen in het huidige onderzoek
vertonen kenmerken van een 'ordered correlation structure' (Guttman, 1954). Dit komt overeen met eerdere bevindingen van Ryan en Connell (1989) en geeft aan dat het motivatiecontinuüm op te vatten is als een glijdende schaal; naastgelegen regulatiestijlen hebben een hogere onderlinge positieve correlatie dan veraf gelegen regulatiestijlen. In het huidige onderzoek en in de studie van Ryan en Connell worden significant positieve correlaties gevonden tussen Intrinsieke regulatie en
Geïdentificeerde regulatie en tussen Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie. Ryan en Connell vonden ook een significant positieve correlatie tussen Geïdentificeerde regulatie en Geïntrojecteerde regulatie welke in het huidige onderzoek afwezig is. Daarnaast is in het huidige onderzoek een
significant negatieve correlatie gevonden tussen Geïdentificeerde regulatie en Externe regulatie welke ontbreekt in de studie van Ryan en Connell. Laatstgenoemde afwijkende correlatie kan verklaard worden vanuit de duidelijke tegenstelling tussen beide regulatiestijlen. Vmbo-docenten die
praktijkonderzoek uitvoeren om, bijvoorbeeld hun onderwijs te willen verbeteren, zullen zich hiertoe niet extern gereguleerd voelen.
Uit de vragenlijsten blijkt dat de gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op de subschalen Intrinsieke regulatie en Geïdentificeerde regulatie hoger zijn dan het neutrale midden.
Intrinsieke regulatie en Geïdentificeerde regulatie zijn te kwalificeren als vormen van intrinsiek georiënteerde motivatie (Deci & Ryan, 1985). In beide situaties wordt de Vmbo-docent in min of meerdere mate intern gedreven tot het uitvoeren van praktijkonderzoek.
De gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op de subschalen Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie zijn lager dan het neutrale midden. Geïntrojecteerde regulatie en Externe regulatie zijn te kwalificeren als vormen van extrinsiek georiënteerde motivatie (Deci & Ryan, 1985). In beide situaties wordt de Vmbo-docent in min of meerdere mate extern gedreven tot het uitvoeren van
praktijkonderzoek.
De gemiddelde scores van de Vmbo-docenten op de vier motivatie-subschalen zijn omgezet naar de RAI (Grolnick & Ryan, 1989). Zoals verwacht hebben de intrinsiek georiënteerde
regulatiestijlen een positieve correlatie met de RAI en de extrinsiek georiënteerde regulatiestijlen een negatieve correlatie met de RAI. Als validiteitscheck voor de motivatie-subschalen en de RAI, is de Vmbo-docent gevraagd een cijfer aan de eigen motivatie voor het uitvoeren van praktijkonderzoek toe te kennen. Er is sprake van een hoge correlatie tussen de motivatie-subschalen Intrinsieke regulatie en Geïdentificeerde regulatie en het motivatiecijfer (Cohen, 1988). Uit de correlaties tussen de motivatie-subschalen en het motivatiecijfer blijkt dat ook hier sprake is van een geleidende schaal; des te hoger
het cijfer voor de eigen motivatie des te groter de correlatie met de motivatie-subschalen in de richting van een meer intrinsiek georiënteerde motivatie. Er is een middelmatige correlatie tussen het
motivatiecijfer en de RAI (Cohen, 1988). Het motivatiecijfer lijkt hiermee de validiteit van de motivatie-subschalen en de RAI te bevestigen.
De RAI representeert het niveau van interne regulatie en zelfbepaling. Een hoge RAI verwijst naar een meer intrinsiek georiënteerde regulatiestijl. Een score op de RAI < 0 kan worden beschouwd als een meer extrinsiek georiënteerde motivatie en een score > 0 als een meer intrinsiek georiënteerde motivatie. Uitgaande van deze indeling hebben 106 van de 122 Vmbo-docenten een meer intrinsiek georiënteerde motivatie. Acht van de 122 docenten hebben een meer extrinsiek georiënteerde motivatie voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. Dit is te kwalificeren als een opvallend en positief resultaat aangezien Vmbo-docenten over het algemeen op beperkte schaal praktijkonderzoek uitvoeren (Van der Waals & Van Schaik, 2013). Hierbij moet wel worden opgemerkt dat het mogelijk
onduidelijk is voor Vmbo-docenten welke activiteiten als praktijkonderzoek kunnen worden aangemerkt (voor verdere toelichting zie beantwoording van vijfde deelvraag).
De derde deelvraag betreft de samenhang tussen de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek en de ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid. Het blijkt dat de mate van motivatie (i.e., de RAI) positief samenhangt met de mate waarin Vmbo-docenten zich competent, autonoom en verbonden voelen voor en met het doen van praktijkonderzoek.
In de vierde deelvraag is onderzocht of er een effect is van de achtergrondkenmerken en de ervaren Competentie, Autonomie en Verbondenheid op de motivatie van Vmbo-docenten voor het uitvoeren van praktijkonderzoek. Uit een meervoudige regressie-analyse blijkt dat Autonomie-item 'onder druk', Competentie, Autonomie- item 'vrije mening' en Onderwijservaring 2-5 jaar significante voorspellers voor de motivatie van Vmbo-docenten zijn. Deze variabelen verklaren tezamen bijna 50% van de variantie. De basisbehoefte Verbondenheid verklaart geen extra variantie en maakt geen deel uit van het eindmodel. Autonomie- item 'onder druk' heeft de meest voorspellende waarde. Dit impliceert dat Vmbo-docenten meer gemotiveerd zijn voor praktijkonderzoek als ze over voldoende
handelingsruimte beschikken en zich autonoom voelen.
Van de achtergrondkenmerken blijkt de variabele Onderwijservaring 2-5 jaar ook één van de significante voorspellers voor de motivatie van Vmbo-docenten te zijn. Een verklaring hiervoor kan zijn dat er in het begin van het docentschap veel zaken op de Vmbo-docenten afkomen zoals
