Welke bijdrage levert dramaonderwijs aan de ontwikkeling van 21 Century Skills?

Welke bijdrage levert dramaonderwijs aan

de ontwikkeling van 21 Century Skills?

Bachelorscriptie Onderwijskunde

Universiteit van Amsterdam

E. A. H. Diekmeijer

10358757

Begeleidster: prof. dr. M. L. L. Volman

Juni 2015

Inhoudsopgave

Abstract 2

Inleiding 3

Methode 5

Context van dramaonderwijs 5

Aan welke vaardigheden en houdingen levert drama volgens de literatuur een bijdrage? 8

In hoeverre sluiten de vaardigheden en houdingen waar drama aan bijdraagt aan bij 21st 18 Century skills?

Conclusie 24

Discussie 26

Abstract

Even though the main focus of education is teaching basic skills such as reading, writing and mathematics, a closer look should be taken at other subjects or activities that are able to enrich the development of students. Within education it is expected that students gain knowledge and skills. These new skills should be applicable in the knowledge economy. These skills and knowledge can be called 21st century skills. The literature shows that there is a connection between cultural education and the development of 21st century skills. This review investigated this connection but specified on drama education. The main question that will be answered is: what contribution does drama education make to the development of 21st century skills? The results show that verbal skills, critical thinking, social skills and citizenship are developed during drama education. Drama also contributes to the development of several skills for children who have limitations such as autism. It appears that drama education contributes to the development of 21st century skills, mostly through critical thinking, citizenship and social skills. More research into this subject is needed to formulate stronger conclusions.

“Cultuuronderwijs is een onlosmakelijk onderdeel van de brede vormende opdracht van het onderwijs. Het laat kinderen kennismaken met schoonheid en draagt bij aan het historisch besef van kinderen en jongeren. Het daagt hen ook uit om een creatieve, onderzoekende houding te ontwikkelen. De leerlingen in het primair onderwijs van nu zijn de burgers die de samenleving van 2030 en verder vormgeven. Alle leerlingen moeten zich daarom op cognitief, sociaal-emotioneel, cultureel en lichamelijk gebied optimaal kunnen ontwikkelen.” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 20 juni

2014)

Cultuuronderwijs in Nederland heeft het de laatste jaren niet gemakkelijk. De bezuinigingen in de cultuursector hebben ook de plaats van cultuur binnen het onderwijs aangetast. De Vereniging Onderwijs, Kunst en Cultuur (VONKC) stelt dat het kernvak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) en daarmee andere kunst- en cultuurvakken enorm onder druk zijn komen te staan vanuit de politiek (VONKC, verkregen van http://www.vonkc.nl/actueel/ministerie-ocw-installeert-vernieuwingscommissie-ckv). Er is sprake geweest van een strijd waarbij er aan de ene kant werd gepleit voor het afschaffen van CKV in de bovenbouw van HAVO en VWO, en aan de andere kant voor het intensiveren en beter organiseren van cultuuronderwijs. Uiteindelijk is besloten CKV te behouden maar meer verantwoordelijkheid bij de scholen zelf te leggen omtrent de invulling van dit vak. Voor CKV wordt dit proces ondersteund door een ‘Vernieuwingscommissie CKV’. De uitgangspunten die hierbij komen kijken zijn volgens VONKC meer ruimte voor scholen om eigen invulling aan dit vak te geven, een kwaliteitsimpuls, duidelijke stofomschrijving en meer mogelijkheden voor innovatieve vormen van kunst- en cultuuronderwijs (VONKC, verkregen van http://www.vonkc.nl/actueel/ministerie-ocw-installeert-vernieuwingscommissie-ckv). Dergelijke ondersteuning is niet beschikbaar voor andere cultuurvakken zoals muziek, dans of drama. Wel valt te verwachten dat dramaonderwijs, aangezien dit een vorm is van kunst- en cultuuronderwijs, ook te maken zal krijgen met deze veranderingen.

Niet alleen binnen de cultuursector, maar in het gehele onderwijs vinden er vernieuwingen plaats. De samenleving stelt nieuwe eisen aan de kennis en vaardigheden van leerlingen. We kunnen tegenwoordig spreken van een kenniseconomie waarbij kennis de voornaamste ‘grondstof’ is waar onze samenleving op voortbouwt. Er is nog veel discussie gaande over welke specifieke vaardigheden nodig zijn binnen de nieuwe samenleving waardoor er geen vaste set van vaardigheden omschreven kan worden. De nieuwe vaardigheden worden omschreven als 21st century skills en deze worden binnen verschillende modellen op verschillende wijze ingevuld. Als onderdeel van 21st century skills wordt regelmatig het ontwikkelen van cultureel bewustzijn, culturele vaardigheden of het oplossen van culturele vraagstukken genoemd (Voogt & Roblin, 2010). Deze vernieuwingsvoorstellen in het licht van 21st century skills zijn binnen het kunst- en cultuuronderwijs niet onopgemerkt gebleven. Ter Beek-Geertse, van der Bruggen, Oldeboom, Petersen en Potters (2015) hebben een literatuuronderzoek uitgevoerd dat zich richt op 21ste eeuwse vaardigheden en het cultuuronderwijs in Nederlandse scholen. Dit literatuuronderzoek maakt deel uit van D21, een doorlopend onderzoek van het Windesheim College. Dit onderzoek bestaat uit verschillende onderdelen waarvan het literatuuronderzoek

er één is. Daarnaast wordt er zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek gedaan om meer inzicht te krijgen in de inrichting van het onderwijs en cultuureducatie en 21st century skills. Uit het literatuuronderzoek komt naar voren dat er een sterk positief verband is tussen cultuureducatie en 21st century skills wat inhoudt dat cultuureducatie een positieve invloed heeft op het aanleren van 21st century skills.

Zoals duidelijk is geworden is er veel aandacht voor cultuuronderwijs en de combinatie met 21st century skills in het algemeen. Los van CKV is er weinig aandacht voor de concrete invulling en aanpassing van specifieke kunstvakken aan 21st century skills. Dit brengt ons bij het kernvak dat binnen dit literatuuronderzoek besproken zal worden, namelijk drama. Binnen dit kernvak is volgens Coppens en van Bakelen (1994) het hoofddoel overbrengen van kennis en vaardigheden die nodig zijn om in de maatschappij te functioneren. Coppens (2000) specificeert dit door te spreken van twee vormen van cultuuroverdracht die zich voordoen bij drama. De eerste vorm richt zich op de kunstvorm. Theater is een kunstvorm die in vele verschillende culturen wordt gehanteerd en dus bij kan dragen aan cultureel bewustzijn. De tweede vorm richt zich op de algemene invulling waarbij kennis van theater inzicht geeft in de dagelijkse elementen van de maatschappij, los van culturele waardes.

Deze hoofddoelen en vormen van cultuuroverdracht vertonen raakvlakken met de doelen met betrekking tot 21st century skills aangezien er uit onderzoek blijkt dat cultuur-onderwijs het behalen van deze doelen stimuleert (OECD, 2013). Aangezien dit literatuuronderzoek het kernvak drama zal onderzoeken is het van belang na te gaan in hoeverre dit kernvak doelen en opbrengsten heeft die overeenkomen met 21st century skills. Er is echter nog geen onderzoek verricht dat in termen van 21st century skills kijkt naar de doelen en opbrengsten van het kernvak drama.

Wel is er in de laatste jaren onderzoek gedaan naar de impact van drama op andere vaardigheden van leerlingen. In het rapport ‘Art for Art’s sake’ (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, 2013) staat vermeld dat er voornamelijk veel bewijs is voor de positieve invloed van dramaonderwijs op verbale vaardigheden. Daarentegen is er weinig bewijs voor de positieve invloed van drama op academische vaardigheden in het algemeen. Op het gebied van cultuureducatie in het algemeen is er weinig tot geen concreet beeld van de invloed op leeruitkomsten (bijvoorbeeld: creativiteit, kritisch denken en motivatie).

Aangezien er nog weinig onderzoek is gedaan naar het kernvak drama in het licht van 21st century skills zal hier in dit literatuuronderzoek aandacht aan worden besteed. Hierbij zal er worden gekeken naar de invulling van dit vak en de wijze waarop dit mogelijk kan bijdragen aan de ontwikkeling van 21st century skills. De hoofdvraag binnen dit literatuuronderzoek luidt als volgt: welke bijdrage kan het kernvak drama leveren aan de

ontwikkeling van 21st century skills? Omdat er geen literatuur beschikbaar is die deze vraag

direct beantwoordt, is ervoor gekozen om deze vraag op te delen in twee deelvragen die wel te onderzoeken zijn aan de hand van literatuur, namelijk:

1. Aan welke vaardigheden en houdingen levert drama volgens de literatuur een bijdrage?

2. In hoeverre kunnen de vaardigheden en houdingen waar drama aan bijdraagt 21st century skills worden genoemd?

Door de literatuur die beschikbaar is over de vaardigheden waaraan drama een bijdrage levert en de reeds bekende literatuur over 21st century skills zal het mogelijk zijn dit aan elkaar te koppelen. Zo kan er toch een antwoord op de hoofdvraag worden gegenereerd.

Na deze inleiding zal de methode van dit literatuuronderzoek besproken worden. Vervolgens zal eerste de huidige stand van zaken in dramaonderwijs worden omschreven in zowel Nederland als de internationale context. Daarna zal er antwoord worden gegeven op de deelvragen. Er zal afgesloten worden met een discussie en conclusie waarin de hoofdbevindingen worden besproken en aanbevelingen zullen worden gedaan voor de toekomst.

Methode

Het verkrijgen van literatuur voor dit onderzoek is niet gemakkelijk geweest. Er zijn vele verschillende zoekopdrachten uitgevoerd in verschillende databases. De databases die zijn gebruikt zijn ERIC, Web of Science, Google Scholar en Psych-info. De zoektermen die zijn gebruikt bestonden uit een combinatie van Education (of onderwijs), Skills (of vaardigheden), Drama education (of dramaonderwijs), 21st Century Skills. Deze zoektermen zijn in verschillende combinaties met elkaar gebruikt. Naar aanleiding van deze zoekopdrachten en termen kwam er literatuur over verschillende vaardigheden naar boven. Op het gebied van deze vaardigheden is verder gezocht. Termen die hierbij zijn toegevoegd zijn Critical thinking (of kritisch denken), Verbal skills (of verbale vaardigheden), Social skills (of sociale vaardigheden), burgerschap (of citizenship). Er is begonnen met Drama education en 21st century skills wat is uitgebreid en gecombineerd met de andere genoemde zoektermen. Zodra een zoekopdracht weinig tot geen relevante literatuur opleverde zijn de zoektermen aangepast, verder aangescherpt of juist versoepeld. Een voorbeeld hiervan is de zoekopdracht ‘Drama Education AND 21st century skills’. Deze opdracht leverde geen relevante literatuur waardoor er in een breder spectrum is gezocht naar ‘Education AND 21st century skills’. Door in deze documenten en onderzoeken te focussen op kunst- en cultuuronderwijs was het mogelijk om relevante literatuur te vinden. Verder is er veel gebruik gemaakt van ‘sneeuwballen’. Hierbij is er in de gevonden literatuur gekeken naar relevante bronnen die meer of betere informatie zouden kunnen opleveren. Verder is er gezocht naar beleidsteksten en informatie over het dramacurriculum van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ook is er in de bibliotheek gezocht naar relevante literatuur. In de database van de bibliotheek is gezocht naar boeken over dramaonderwijs in Nederland en in internationale context. Tevens is er gezocht naar informatie over 21st century skills wat helaas geen resultaten heeft opgeleverd. Over de combinatie dramaonderwijs en 21st century skills werd nauwelijks iets gevonden.

Context: Doelen van en beleid ten aanzien van dramaonderwijs

Om inzicht te krijgen in de vraag of en hoe dramaonderwijs bij kan dragen aan de ontwikkeling van 21st century skills is het van belang eerst de doelen van dit kernvak duidelijk te krijgen. Deze doelen zijn moeilijk terug te vinden in wetenschappelijke literatuur. Er zijn niet veel artikelen die de wetenschappelijke doelen van dramaonderwijs onderzoeken en hier empirische uitspraken over doen. De doelen van kunstonderwijs worden wel beschreven door onder andere het ministerie van onderwijs, cultuur en

wetenschap. Deze zijn voornamelijk gebaseerd op het basisonderwijs en richten zich niet specifiek op drama. De volgende doelen komen hierbij naar voren (Ministerie OCW, 2006):

- De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er

gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

- De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

- De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten

van cultureel erfgoed.

Binnen het voortgezet onderwijs zijn er voor de onderbouw ook kerndoelen opgesteld op het gebied van kunstonderwijs. Dit zijn er meer dan bij het basisonderwijs (SLO, 2006):

- De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht

van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.

- De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan

derden te presenteren.

- De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende

kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen.

- De leerling leert, met behulp van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van

deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer).

- De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van

anderen, waaronder kunstenaars.

De bovenbouw van het middelbaar onderwijs kent geen kerndoelen maar richt zich op de eindtermen die van belang zijn om het centraal examen te behalen. Voor alle niveaus zijn de einddoelen hetzelfde als het gaat om kunstonderwijs. Deze einddoelen zijn opgedeeld in drie verschillende onderdelen. Het eerste deel (A) gaat over vaktheorie, het tweede deel (B) gaat over praktijk en het derde deel (C) richt zich op oriëntatie op studie en beroep. Als we kijken naar het praktijkgedeelte, aangezien dit het meest specifiek van toepassing is op dramaonderwijs, zien we de volgende doelen (SLO, 2014):

- Spelgegevens combineren en toepassen en daarbij gebruikmaken van timing en

verandering in stemgebruik en bewegingspatroon.

- De interactie tussen personages intensiveren door middel van actie en reactie. - In spel een sociaal of maatschappelijk vraagstuk analyseren en onderzoeken. - Een rol opbouwen gebaseerd op personage en dramatische ontwikkeling.

- Scènes creëren en realiseren, rekening houdend met de intentie ten opzichte van het

publiek.

- Spel- en vormgevingsvaardigheden toepassen bij het optreden voor een publiek. - Het publiek van de nodige informatie voorzien.

De doelen die hier worden omschreven zijn vrij algemeen en geven veel interpretatievrijheid. Scholen krijgen veel vrijheid naar eigen inzicht invulling te geven aan deze doelen. Daarnaast valt op dat de doelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het secundair onderwijs zich niet specifiek richten op dramaonderwijs. Hierdoor is er binnen deze segmenten nog meer vrijheid voor het invullen van de doelen. Daarnaast krijgen scholen de mogelijkheid om te kiezen tussen een vakoverstijgende aanpak waarbij drama in

meerdere vakgebieden van het onderwijs terugkomt, of een vakspecifieke aanpak die zich uitsluitend op het vak drama richt.

Om ervoor te zorgen dat het cultuuronderwijs dat wordt aangeboden van een zo hoog mogelijke kwaliteit is, is het programma ‘Cultuuronderwijs met Kwaliteit’ ontwikkeld door het Ministerie van OCW. Dit programma biedt vier inhoudelijke lijnen die richting geven aan de invulling van cultuuronderwijs (Ministerie van OCW, 2014). Deze punten zijn:

1. het bieden van een inhoudelijke basis;

2. het stimuleren van de deskundigheid van leraren en educatief medewerkers; 3. het aanreiken van instrumenten voor de beoordeling van leerlingen;

4. het stimuleren van een duurzame samenwerking tussen scholen en culturele instellingen.

Aan de hand van deze punten probeert het ministerie van OCW met ongeveer 18 miljoen euro per jaar bij te dragen aan de ontwikkeling van cultuuronderwijs, en daarbij dus aan drama. Aangezien dit programma op dit moment gaande is en hier nog geen evaluaties over geschreven zijn, kunnen er helaas nog geen verdere conclusies beschreven worden.

Niet alleen in Nederland is er een context voor het kernvak drama, maar deze is er ook in andere landen. Bamford (2006) heeft in haar boek ‘The Wow Factor’ aandacht besteed aan wereldwijd onderzoek dat is gedaan naar de impact van kunst in het onderwijs. Hierbij wordt er geen specifieke aandacht besteed aan dramaonderwijs maar wel aan kunst- en cultuur onderwijs in het algemeen. Het is voornamelijk van belang te beseffen dat in verschillende landen kunst- en cultuuronderwijs een andere plaats en inhoud hebben. Muziek, tekenen, schilderen en handwerken blijken activiteiten te zijn die in bijna alle landen terugkomen in het curriculum (Bamfort, 2006). Bamfort (2006) geeft een lijst van vakken die behoren tot kunsteducatie. Hier wordt in percentages weergegeven in hoeverre het vak onderdeel uitmaakt van het curriculum. Na de visuele kunstvormen (zoals tekenen en schilderen) en muziek en dans komt drama. Drama staat in de lijst met 72% wat betekend dat dit vak in 72% van de onderzochte landen deel uitmaakt van het curriculum. Deze resultaten zijn verkregen door het verspreiden van een survey in 75 verschillende landen. Onder andere Australie, China, Canada, Frankrijk en India hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Ook de EU en UNESCO hebben deelgenomen (Bamfort, 2006, p. 172).

Voor dit literatuuronderzoek is het van belang te beseffen dat kunst- en cultuuronderwijs sterk cultuurafhankelijk is. Aangezien veel literatuur omtrent drama-onderwijs en 21st century skills in verschillende culturele contexten is onderzocht en geschreven, zal men zich binnen dit literatuuronderzoek bewust moeten zijn van het feit dat er sprake kan zijn van culturele diversiteit. Bamfort (2006) illustreert dit aan de hand van digitale kunst. Hoewel het in Nederland mogelijk is om digitaal te werken met onder andere fotografie, is dit in andere landen en culturen geen vanzelfsprekendheid. Ook zal men stil moeten staan bij het feit dat de overheid en andere externe partijen (musea, galeries, organisaties) veel invloed kunnen uitoefenen op de mate waarin kunst en cultuur een onderdeel uitmaken van het curriculum. Kort samengevat houdt dit in dat kunst- en cultuureducatie in geen enkel land exact hetzelfde is ingericht en hier rekening mee gehouden moet worden bij het lezen en interpreteren van wetenschappelijke literatuur.

Aan welke vaardigheden en houdingen levert drama volgens de literatuur een bijdrage?

Om inzicht te krijgen in de mogelijke effecten van dramaonderwijs op leerlingen en de maatschappij is het van belang te kijken naar de vaardigheden waaraan drama een bijdrage levert. Zojuist zijn de doelen en het beleid omtrent dramaonderwijs besproken aan de hand van beleidsnota’s en andere overheidsdocumenten. Nu is het van belang aandacht te besteden aan de wetenschappelijke onderbouwing van uitspraken over de vaardigheden en houdingen die door dit kernvak gefaciliteerd worden. Om dit gestructureerd te behandelen is er gekozen voor een aantal thema’s. Drama heeft invloed op vele vaardigheden van leerlingen. Als eerste zal er ingegaan worden op de bijdrage van drama aan het ontwikkelen van verbale vaardigheden. Daarna zal er ingegaan worden op kritisch denken, ethiek, sociale vaardigheden en burgerschap. Tot slot zal in worden gegaan op de effecten van dramaonderwijs binnen de begeleiding van leerlingen met beperkingen zoals autisme aangezien hier veel onderzoek naar is gedaan.

Verbale vaardigheden

Verschillende auteurs veronderstellen een relatie tussen dramaonderwijs en de ontwikkeling van verbale vaardigheden. De OECD (2013) beschrijft deze relatie binnen het rapport Art for Art’s sake. Hierbij gaat het vooral om de effecten die worden gevonden zodra drama wordt toegepast in het gehele curriculum en niet om effecten van het kernvak drama. De resultaten van twee metastudies (Kardash en Wright (1986) en Conard (1992)) worden in dit rapport besproken. Hieruit komen positieve effecten naar voren van drama op verbale vaardigheden, maar toch worden er ook kanttekeningen geplaatst. Beide meta-analyses hebben beperkingen op het gebied van methodische aanpak. Zo is er geen onderscheid gemaakt tussen verschillende componenten, zoals theoretische en praktische componenten, van drama en de verschillende soorten uitkomsten zoals het verhogen van mondelinge vaardigheden en woordenschat. Hierdoor kan er niet worden geconstateerd welke effecten toegeschreven kunnen worden aan drama en welke niet.

Eén van de meest recente onderzoeken over de link tussen dramaonderwijs en verbale vaardigheden is van Podlozny (2000). Dit onderzoek wordt ook uitgebreid besproken door de OECD (2013). Podlozny heeft binnen haar onderzoek zeven meta-analyses uitgevoerd waarbij er is gekeken naar 80 studies waarvan er 38 gepubliceerd zijn en 42 niet. De zeven verschillende meta-analyses die zijn uitgevoerd richten zich op verschillende aspecten van verbale vaardigheden. Deze zijn:

1. Mondelinge vaardigheden 2. Begrijpend lezen

3. Prestaties op het gebied van lezen 4. Bereidheid tot lezen

5. Mondelinge taalontwikkeling 6. Woordenschat

7. Schrijfvaardigheden

De resultaten van alle zeven meta-analyses laten duidelijk een positief effect zien van drama op verbale vaardigheden (Podlozny, 2000). Deze effecten zullen toegelicht worden

aan de hand van de zeven meta-analyses die zijn uitgevoerd. Hierbij zal tevens een voorbeeld worden gegeven van een veelvoorkomende onderzoeksopzet die Podlozny (2000) toelicht. Deze voorbeelden zijn niet gericht op specifieke wetenschappelijke artikelen. Ten eerste kijkt Podlozny (2000) naar ‘Oral Measures of Story Understanding/Recall’, wat vertaald kan worden als de mate van het begrijpen en terug kunnen halen van verhalen. Voor dit onderdeel zijn er 17 studies onderzocht waarbij 10 studies in zijn gegaan op verhalen die specifiek voor het onderzoek zijn gebruikt en 7 studies gebruikten nieuwe verhalen die in het onderzoek nog niet zijn toegepast. Een standaardonderzoek op dit gebied onderzoekt een experimentele en een controlegroep. De participanten in de experimentele groep krijgen een verhaal te horen waarna ze dit verhaal naspelen (drama). De controlegroep krijgt het verhaal twee keer te horen of gaat na de eerste keer over het verhaal discussiëren of tekenen. Uiteindelijk doen beide groepen een mondelinge test die onderzoekt hoeveel van het verhaal is blijven hangen in het geheugen. Er zijn voor deze onderzoeken gemiddelde effecten gevonden waaruit een effect naar voren komt dat bewijst dat drama en mondelinge vaardigheden met elkaar verbonden zijn. Een opvallend resultaat naast de positieve effecten is dat de prestaties van participanten in de experimentele groepen geen verschillen toonden op het gebied van de teksten die zijn gebruikt. Specifieker houdt dit in dat het voor de uitkomsten van de onderzoeken niet uitmaakt of de tekst tijdens het experiment is gebruikt of dat er een nieuwe tekst is toegepast die nog niet bekend was bij de participanten. Dit laat zien dat drama tevens bijdraagt aan de ontwikkeling om mondelinge verhalen te begrijpen en terug te halen.

Ten tweede heeft Podlozny (2000) gekeken naar de invloed van drama op begrijpend lezen. Hiervoor zijn veertien studies onderzocht. Een standaardonderzoek op dit gebied maakt gebruik van een controlegroep en een experimentele groep die beide een verhaal lezen. De experimentele groep beeldt dit verhaal uit en de controlegroep discussieert erover of gaat in op woordenschat. Uiteindelijk werd de mate van begrip omtrent het verhaal gemeten op schriftelijke wijze1. De resultaten laten een groot effect zien: de leerlingen die door middel van drama verhalen uitbeelden laten een verbetering zien op het gebied van woordenschat. Er kan gesproken worden van een significant effect van drama op begrijpend lezen. Een opvallend en interessant effect binnen begrijpend lezen en drama is dat de duur van de ‘drama-interventie’ geen rol speelt in het effect. Het maakt dus geen verschil of er voor een langere periode of eenmalig met drama wordt gewerkt.

Als derde kijkt Podlozny (2000) naar het effect van drama op leesprestaties. Een standaardstudie op dit gebied geeft standaardleesvaardigheidslessen binnen de controlegroep en voegt elementen van drama toe (lezen van een toneelstuk of spelen) in de experimentele groep. Uiteindelijk maken beide groepen een standaardtest (zoals de Iowa test of de Stanford Diagnostic Test). De resultaten laten een significant effect zien van gemiddelde grootte. Elementen van drama in leesvaardigheidslessen dragen dus op positieve wijze bij aan de leesvaardigheid van de leerlingen. Opvallend binnen dit thema is dat gestructureerde les- en instructievormen een positiever effect hebben dan ongestructureerde les- en instructievormen.

1 _{Kinderen die te jong waren om te lezen of schrijven werden voorgelezen en werkten aan de}

Binnen het vierde onderdeel kijkt Podlozny (2000) naar het effect van drama op de bereidheid tot lezen. Hierbij zijn achttien studies onderzocht. Een standaardopzet van een onderzoek op dit gebied gebruikt een controlegroep en een experimentele groep. Beide krijgen een verhaal te horen waarna de controlegroep hier alleen over discussieert en de experimentele groep discussieert en het verhaal in de vorm van toneel naspeelt. Uiteindelijk krijgen beide groepen een standaardtest (zoals de Metropolitan Readiness Test). De resultaten laten een gemiddeld effect zien. Er kan worden gesproken van een significant effect van dramaelementen in de lessen op de bereidheid tot lezen. Ook binnen de bereidheid tot lezen dragen gestructureerde vormen van drama sterker positief bij dan ongestructureerde vormen.

Als vijfde heeft Podlozny (2000) onderzoek gedaan naar de rol van drama bij mondelinge taalontwikkeling. Een standaard onderzoek geeft aan zowel de controlegroep als de experimentele groep dagelijkse leesactiviteiten. De controlegroep doet daarna aan creatieve kunst en muziek terwijl de experimentele groep bezig gaat met creatieve dramaonderdelen zoals rollenspellen. Uiteindelijk zijn beide groepen door middel van standaardtesten getest op mondelinge taalontwikkeling. In een ander soort onderzoek zonder gestandaardiseerde testen kreeg de experimentele groep creatieve dramalessen en de controlegroep reguliere lessen. Daarna leverden alle participanten een opgenomen verzonnen verhaal in over een afbeelding die de onderzoeker liet zien. Daarna is de spraak van de participanten gecodeerd op onder andere het aantal woorden en zinnen en de gemiddelde lengte van een zin. De resultaten laten een gemiddeld effect zien waardoor geconcludeerd kan worden dat drama invloed heeft op de mondelinge taalontwikkeling. Aangezien leerlingen worden aangespoord taal op verschillende wijzen te gebruiken binnen drama hebben activiteiten rondom drama zeer waarschijnlijk dit positieve effect op de mondelinge taalontwikkeling.

Als een-na-laatste onderzoekt Podlozny (2000) woordenschat. Tien studies zijn onderzocht op dit gebied. Een standaardonderzoek houdt de lesomstandigheden in de controle groep gelijk en in de experimentele groep wordt er gewerkt met drama. Hierbij kan gedacht worden aan rollenspellen en improvisatieopdrachten. Na afloop van deze periode worden de groepen getest op hun woordenschat. De resultaten laten een gemiddeld effect zien. Er is geen significant effect wat laat zien dat drama bijdraagt aan de ontwikkeling van woordenschat. Wel kan hierbij worden genoemd dat naarmate er langere tijd met drama wordt gewerkt de effecten groter worden. Meer onderzoek hiernaar is wenselijk.

Als laatste heeft Podlozny (2000) gekeken naar schrijfvaardigheid. Voor dit onderdeel zijn acht studies onderzocht. Schrijfvaardigheid wordt het vaakst onderzocht door de experimentele groep deel te laten nemen aan discussies over schrijven en drama-activiteiten zoals improvisatie. De controlegroep neemt tevens deel aan de discussies maar hervat daarna het originele lesprogramma. Hierna stellen beide groepen schriftelijk een verhaal op dat wordt beoordeeld op de mate waarin er verhalend is geschreven. De resultaten geven een gemiddeld effect weer van drama-activiteiten op schrijfvaardigheid. De effecten waren groter voor jongere participanten dan voor oudere participanten. Dit kan komen doordat jongere kinderen een sterkere ‘boost’ ervaren door drama aangezien ze eerst actief bezig zijn voordat leerlingen gaan zitten om de schrijven. Daarnaast zijn kortere, gestructureerde drama-activiteiten effectiever dan langere ongestructureerde activiteiten.

Concluderend kan op basis van de meta-analyse van Podlozny (2000) gesteld worden dat drama over het algemeen positief bijdraagt aan verbale vaardigheden. Hierbij verschilt per vaardigheid hoe sterk het effect is. Ook is het effect soms afhankelijk van de duur van de drama-interventies of de leeftijd van de participanten. Wat opvalt is dat gestructureerde drama-activiteiten een positiever effect hebben dan ongestructureerde bij veel van de onderzochte aspecten. Dit betekent dat er gebruik wordt gemaakt van vaststaande verhalen en plots. Een andere interessante conclusie van Podlozny (2000) is dat drama-activiteiten niet alleen bijdragen aan de prestaties binnen het onderzoek zelf, maar ook bijdragen aan prestaties op de lange termijn. Dit komt voornamelijk naar voren bij begrijpend lezen. Afsluitend benoemt Podlozny (2000) dat verder onderzoek kan bijdragen aan de kennis over de verbanden tussen verbale vaardigheden en drama. Hierbij zou er voornamelijk aandacht besteed moeten worden aan: ‘how much drama, in what doses, is the most effective?’

(p.268).

Kritisch denken

Naast verbale vaardigheden wordt er ook een link gevonden tussen drama en kritisch denken. Om te beginnen is het interessant om te kijken naar hoe de OECD aankijkt tegen deze link. Volgende de OECD (2013) is er nog te weinig onderzoek gedaan om uitspraken te kunnen doen over het bestaan van de link tussen kunst- en cultuuronderwijs en kritisch denken. Een verband wordt plausibel gevonden, maar aangegeven wordt dat dit tot nu toe sterk afhankelijk blijkt van de invulling die aan de lessen wordt gegeven. Hierdoor is het moeilijk om te concluderen of de verbanden aan het vak drama zijn toe te schrijven of dat er sprake is van pedagogische aspecten binnen een les. Er is voornamelijk theoretisch onderzoek gedaan waardoor er nog geen causale verbanden zijn onderzocht.

Eén van de weinige empirische onderzoeken is gedaan door Lampert (2006). In dit onderzoek is er gekeken naar twee groepen studenten. De eerste groep bestond uit kunststudenten en de tweede groep niet. Daarnaast is er ook onderscheid gemaakt tussen eerstejaars studenten en studenten die al langer met hun studie bezig zijn. Aan de hand van de ‘California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI)’ zijn deze groepen onderzocht. De CCTDI is een vragenlijst die ingaat op het oplossen van problemen door middel van denken en redeneren. Hierbij wordt er tevens aandacht besteed aan kritisch denken. In totaal deden er 141 studenten mee aan het onderzoek. De resultaten van de gehele vragenlijst laat zien dat men zowel voor eerstejaars als hogere jaren kan concluderen dat kunststudenten hoger scoren. Daarnaast moet wel vermeld worden dat de studenten uit hogere jaren die geen kunstopleiding volgen wel hoger scoren dan eerstejaars kunststudenten. Deze verschillen zijn significant op drie aspecten van de CCTDI, namelijk het zoeken naar de waarheid, volwassen kritisch denken en ruimdenkendheid. Al deze aspecten zijn belangrijke aspecten van kritisch denken waardoor er uit de studie van Lampert (2006) geconcludeerd kan worden dat kunst- en cultuuronderwijs bijdraagt aan kritisch denken. Aan de andere kant is het ook mogelijk dat studenten die kritisch denken kiezen voor een vak of opleiding in de richting van drama. Op de vraag hoe kunstonderwijs bijdraagt aan kritisch denken moet geantwoord worden dat er geen aandacht is besteed aan causaliteit binnen deze studie, maar dat uit andere onderzoeken wel naar voren komt dat kritisch denken gestimuleerd wordt door het aanmoedigen van discussies, onafhankelijk

kunnen onderzoeken, probleem oplossen en analyseren. Lampert (2006) maakt hiermee duidelijk dat de effecten vooral te maken kunnen hebben met het heuristische karakter van het curriculum dat wordt gehanteerd binnen de kunst- en cultuurvakken. Door middel van het impliceren en bevorderen van kritisch denken binnen lessen zal deze vaardigheid worden ontwikkeld en men kan zich afvragen in hoeverre dit samenhangt met het vak of met de heuristische aanpak. Dit sluit aan bij de bevindingen van de OECD (2013) die eerder genoemd zijn.

Lampert (2006) heeft empirisch onderzoek gedaan naar de impact van kunstvakken in het algemeen. Als we willen kijken naar het specifieke kernvak drama moet er geconcludeerd worden dat hier vrijwel geen empirisch onderzoek naar is gedaan. Wel is er onderzoek met een meer theoretische insteek. Zo heeft Bailin (1998) theoretisch onderzoek gedaan naar de link tussen dramaonderwijs en kritisch denken. Als eerste is het van belang stil te staan bij de betekenis die Bailin (1998) geeft aan kritisch denken. Hierover schrijft ze het volgende:

‘’… critical thinking involves thinking through problematic situations about what to believe of how to act where the thinker makes reasoned judgements that embody the attributes of quality thinking.’’

Hieruit kan worden opgemaakt dat kritisch denken gedefinieerd wordt als het denken over problematische situaties en hierbij goed beredeneerde argumenten geven die de kwaliteit van zijn of haar denken benadrukken. Ook heeft Bailin (1998) een aantal aanvullingen op deze definitie. Als eerste wordt aangegeven dat kritisch denken binnen een kernvak als drama alleen mogelijk is zodra er achtergrondkennis beschikbaar is. Kritisch evalueren is niet mogelijk als men geen inhoudelijke kennis heeft om te evalueren. Ten tweede is kritisch denken geen algemene vaardigheid. Kritisch denken vindt plaats binnen vele verschillende contexten en deze beïnvloeden de aard van kritisch denken dat binnen de context toepasbaar is. Als derde benadrukt Bailin (1998) dat de kwaliteit van de gedachte bepaalt in hoeverre er sprake is van kritisch denken. Zodra er sprake is van een ondoordachte oplossing voor een probleem, kan er dus ook geen sprake zijn van kritisch denken. Al met al leiden deze aannames tot drie dimensies van kritisch denken (Bailin, 1998):

1. Kritische uitdagingen 2. Intellectuele bronnen

3. Kritisch doordachte reacties

Aan de hand van deze drie dimensies is er onderzocht in hoeverre dramaonderwijs invloed heeft op de ontwikkeling van kritisch denken. Concluderend wordt gesteld dat er verschillende aspecten zijn binnen dramaonderwijs die bijdragen aan kritisch denken. Bailin (1998) geeft hiervoor verschillende redenen. De verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van kritisch denken binnen het vak drama ligt voornamelijk bij de docenten. Ten eerste is het van belang dat docenten de leerlingen kritisch uitdagen ter stimulering van kritisch denken. Daarnaast is het noodzakelijk dat docenten genoeg bronnen bieden zodat leerlingen kritische gedachten kunnen onderbouwen. Dit is gerelateerd aan de achtergrondkennis waar leerlingen over moeten bezitten om kritisch te kunnen denken. Het laatste, en volgens Bailin (1998) het belangrijkste aspect, is het ontwikkelen van een klimaat waarin kritisch

onderzoek centraal staat. Dit kan worden bereikt door het stellen van vragen, stimuleren van discussie en debat en een open atmosfeer en respect.

Sociale vaardigheden

Nu zal er aandacht worden besteed aan de bijdrage die drama levert aan sociale vaardigheden. De OECD (2013) benoemt sociale vaardigheden als een van de voornaamste vaardigheden waar drama een bijdrage aan levert. Sociale vaardigheden worden opgedeeld in verschillende aspecten volgens de OECD (2013) die allemaal aan de hand van meerdere artikelen zijn onderzocht:

1. Zelfbeeld en zelfvertrouwen 2. Sociaal gedrag

3. Empathie

4. Regulatie van emoties

5. Perspectief kunnen aannemen (begrijpen van anderen)

De OECD (2013) heeft al deze aspecten verder toegelicht, maar eerst worden de sociaal-cognitieve uitkomsten van dramaonderwijs besproken. Sociaal-cognitief is in dit geval een overkoepelende term voor zowel sociale als cognitieve uitkomsten. Hierover zegt de OECD (2013) het volgende:

‘There are theoretical reasons to expect that theatre training might improve certain social-cognitive skills. Acting requires students to analyse characters, and hence acting training might help students become more psychologically astute, and more able to understand the minds of others. Acting also requires students to create and control and express their emotions and hence might help students develop better emotion regulation strategies in which they express rather than suppress. And acting requires students to feel the emotions of the characters they enact, and hence might help students to become more empathetic.’ p. 217 – 218

Dit citaat omschrijft dat er theoretisch aannames gedaan kunnen worden over of en hoe dramaonderwijs bijdraagt aan sociaal-cognitieve vaardigheden. Aansluitend kan worden genoemd dat er nog maar weinig onderzoek beschikbaar is over de invloed van drama op sociaal-cognitieve vaardigheden. Hierna gaat de OECD (2013) verder in op de eerder genoemde aspecten van sociale vaardigheden.

Aan de hand van een aantal quasi-experimentele onderzoeken die de OECD (2013) heeft uitgevoerd zijn er per vaardigheid een aantal resultaten op een rijtje gezet. Deze zullen kort toegelicht worden. Als eerste is er gekeken naar zelfconcept. Vier studies (quasi-experimenteel en (quasi-experimenteel) hebben de samenhang tussen zelfconcept en dramaonderwijs onderzocht. Drie van de vier studies vinden geen verband tussen deze twee aspecten. Concluderend stelt de OECD (2013) dan ook dat dramaonderwijs niet significant bijdraagt aan het ontwikkelen van zelfconcept. Meer onderzoek op dit gebied is noodzakelijk. Vervolgens is er gekeken naar het reguleren van emoties en de invloed die dramaonderwijs hierop heeft. Er zijn drie studies geraadpleegd die allemaal een positief verband laten zien tussen dramaonderwijs en het reguleren van emoties. Twee van deze onderzoeken zijn quasi-experimenteel. Hierdoor is het wenselijk dat er ook meer

experimenteel onderzoek gedaan wordt naar de effecten van dramaonderwijs op sociale vaardigheden. Als derde kijkt de OECD (2013) naar de ontwikkeling van empathie onder invloed van dramaonderwijs. Er zijn twee onderzoeken die een positief effect laten zien. Daarom spreekt men van een kleine hoeveelheid bewijs voor de samenhang tussen dramaonderwijs en de ontwikkeling van empathie. Ook hier is meer onderzoek wenselijk. Als laatste is er aandacht besteed aan dramaonderwijs en het kunnen innemen van perspectief. Aan de hand van zes studies kan er geconcludeerd worden dat er een sterk positief verband is. Samenvattend kan gesproken worden van een positief verband tussen sociale vaardigheden en dramaonderwijs (OECD, 2013).

Een interessante vraag is hoe dramaonderwijs invloed heeft op sociale vaardigheden. De OECD (2013) geeft hier helaas weinig experimentele informatie over en beschrijft onderzoeken op een statistische wijze. Hierbij wordt niet ingegaan op causale verbanden of de wijze waarop dramaonderwijs bijdraagt aan sociale vaardigheden. Alleen bij de regulatie van emoties en perspectief kunnen aannemen staat men stil bij de wijze waarop dit gebeurt. Over het reguleren van emoties zegt de OECD (2013) dat acteurs controle moeten hebben over hun eigen emoties om de emoties van een karakter te kunnen weergeven. Om dit te kunnen moeten de acteurs in staat zijn emoties te reguleren. Door middel van drama kan, mits er actief gespeeld wordt, deze vaardigheid worden getraind. Als we kijken naar het kunnen aannemen van perspectief zegt de OECD (2013) dat acteurs aspecten van het karakter (intenties, motivaties, emoties, geloof) dat gespeeld wordt moeten begrijpen zonder dat de acteur deze aspecten zelf daadwerkelijk voelt. Men omschrijft dit als ‘cold understanding’ waarbij koud staat voor het feit dat er geen eigen emoties bij komen kijken. In de literatuur wordt hier ook aan gerefereerd als ‘Theory of Mind’. Binnen deze theorie is het van belang dat iemand vanaf een bepaald perspectief kan kijken naar een ander (OECD, 2013). Aangezien ook deze vaardigheid, net zoals bij het reguleren van emoties, actief wordt beoefend in dramalessen kan dit bijdragen aan de ontwikkeling van het aannemen van perspectief.

Om dit positieve verband nog verder uit te werken zal er inhoudelijk op een tweetal onderzoeken worden ingegaan. Goldstein en Winner (2012) hebben in eerste instantie onderzoek gedaan naar de mate waarin adolescente acteurs sensitiever zijn voor gezichtsuitdrukkingen en meer empathie tonen dan adolescenten die geen acteurs zijn. Hiervoor zijn 111 studenten onderzocht waarvan er 68 acteurs (experimentele groep) waren en 43 niet (controlegroep). De participanten zijn onderzocht op sensitiviteit aan de hand van de ‘Reading the Mind in the Eyes Test (RME)’. Hierbij worden er 37 zwart-witfoto’s van ogen getoond waarna de participant uit vier mentale toestanden kan kiezen welke bij de foto hoort. Empathie is gemeten aan de hand van de ‘Empathy for Adolescents’ test die bestaat uit 22 korte situatieomschrijvingen die de participant op een vierpunts likertschaal moet beoordelen. Het onderzoek concludeert uiteindelijk dat participanten met acteurservaring significant hoger scoren op het gebied van sensitiviteit. Daarentegen zijn er geen significante verschillen gevonden ten opzichte van empathie.

Een tweede onderzoek dat verder uitgewerkt zal worden is dat van Catterall (2007). In dit onderzoek is er gekeken naar het verbeteren van het oplossen van conflicten door dramaonderwijs. Hierbij is er aandacht besteed aan pro-sociaal gedrag en zelfconcept. Deze experimentele studie heeft plaatsgevonden in het voortgezet onderwijs op een school in Los

Angeles waarbij de meeste leerlingen een lage sociaaleconomische status hebben. In totaal hebben 155 participanten meegewerkt aan dit onderzoek waarvan er 71 in de experimentele groep zijn geplaatst en 84 in de controlegroep. Zowel de experimentele groep als de controlegroep heeft een vragenlijst ingevuld aan de start van het onderzoek. De experimentele groep heeft daarna deelgenomen aan het ‘school project’ waarbij de participanten na schooltijd actief met drama bezig waren gedurende 24 weken. Na deze periode vulden beide groepen wederom een vragenlijst in. De resultaten laten zien dat de experimentele groep significant hoger scoort op verschillende aspecten zoals samenwerken en kunnen reflecteren op het eigen gedrag. Hoe drama bijdraagt aan deze sociale vaardigheden wordt door Catterall (2007) niet specifiek benoemd. Daarentegen komt wel naar voren, zoals eerder is genoemd, dat dramalessen waarbij sociale en morele issues worden behandeld bijdragen aan de vaardigheden die eerder zijn genoemd (samenwerken, reflecteren). Een kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst kan worden is dat de participanten allemaal risicoleerlingen waren waardoor de effecten lastig te generaliseren zijn naar een grotere groep.

Burgerschap

Na de vaardigheden die hiervoor zijn besproken zal er ook aandacht worden besteed aan houdingen die verband houden met het kernvak drama. In de literatuur wordt drama in verband gebracht met burgerschap. Onder een houding verstaan we een bepaalde persoonlijke positie ten opzichte van de samenleving, onderwijs of anderen in de omgeving. Burgerschap is een voorbeeld van een houding ten opzichte van de samenleving. De OECD (2013) besteedt geen aandacht aan de ontwikkeling van burgerschap onder invloed van kunst- en cultuuronderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er weinig onderzoek is gedaan naar dit aspect. Ook binnen de Nederlandse context is er weinig bekend over de effecten van dramaonderwijs op de ontwikkeling van burgerschap.

Een algemene kijk op kunst- en cultuuronderwijs ten opzichte van burgerschap wordt geschetst door van Heusden (2012) in een essay, genaamd ‘Wat leren we van Cultuuronderwijs?’. In dit essay wordt onder andere aandacht besteed aan burgerschap. Van Heusden (2012) geeft de volgende definitie van burgerschap:

‘Burgerschap’ houdt in dat men betrokken is bij, en zich verantwoordelijk voelt voor het publieke domein – en dat men bereid is deel te nemen en bij te dragen aan de ontwikkeling van het culturele (zelf)bewustzijn – bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan kunstvormen, aan nieuws en achtergronden (opinie), door deel te nemen aan discussies over politiek en ideologie, aan

debatten over zingeving en waarden. (van Heusden,

2012)

Voornamelijk het culturele (zelf)bewustzijn waar van Heusden (2012) over spreekt is een onderdeel waar kunst- en cultuuronderwijs aan bijdraagt. Op deze wijze linkt van Heusden (2012) drama aan het ontwikkelen van burgerschap.

Een interessant theoretisch inzicht op het gebied van burgerschap en kunst- en cultuureducatie is ontwikkeld door Nussbaum (2002). Nussbaum omschrijft dat het voor de ontwikkeling van burgerschap van belang is dat leerlingen zich kunnen inleven in de situaties van andere mensen. Ze noemt dit de ‘narrative imagination’. Met narrative

imagination bedoelt Nussbaum (2002) dat de verbeelding van de leerling dusdanig ontwikkeld moet zijn dat het mogelijk is zich in te beelden hoe het zal zijn om in de schoenen van een ander te staan. Letterlijk zegt ze: ‘Citizens cannot think well on the basis

of factual knowledge alone.’(p. 299). Het aanleren van feiten is dus niet voldoende om

burgerschap te ontwikkelen. Binnen kunst- en cultuuronderwijs wordt er veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van kennis die niet puur gericht is op feiten. Voornamelijk in drama komt deze ‘narrative imagination’ sterk naar voren. De ontwikkeling van burgerschap kan in dit opzicht dus versterkt worden door het kernvak drama, mits er voldoende aandacht wordt besteed aan het inleven in situaties van anderen die inhoudelijk relevant zijn voor het ontwikkelen van kennis over verschillende samenlevingen en culturele achtergronden.

Veel onderzoek dat gericht kijkt naar dramaonderwijs en burgerschap legt de nadruk op ‘wereldburgerschap’. McNaughton (2014) heeft de effecten van ‘Global Storylines’ bij drama op wereldburgerschap onderzocht. Bij ‘Global Storylines’ worden er afhankelijk van de leeftijd van de leerling verhalen ontwikkeld die zich richten op verschillende samenlevingen. Hierbij speelt er altijd een probleem, conflict of uitdaging. Door middel van drama en spel wordt er gekeken naar de verschillende verhalen en uiteindelijk toegewerkt naar een oplossing. Het onderzoek van McNaughton (2014) laat zien dat deze methode actief bijdraagt aan het ontwikkelen van kennis over de omgeving, sociale contexten, economische contexten en politieke issues over humaniteit in de 21ste eeuw. Volgens McNaughton (2014) draagt dramaonderwijs bij aan de ontwikkeling van burgerschap door de inhoudelijke invulling van het vak. Als er aandacht wordt besteed aan bovengenoemde aspecten kan dat het burgerschap ten goede komen.

Een tweede onderzoek van DICE (Drama verbetert de Lissabon Sleutelcompetenties in Educatie) (2010) richt zich op onderzoeksresultaten en aanbevelingen over educatief theater en drama. Dit onderzoek is een van de weinige dat een cross-culturele en longitudinale opzet heeft. Uit twaalf verschillende naties zijn gegevens verzameld uit verschillende onderwijssectoren. De participanten waren tussen de dertien en zestien jaar oud. Drama en/of theateractiviteiten zijn opgedeeld in eenmalige activiteiten of een doorlopende vorm van drama- en theateronderwijs. Ook is er voor deze beide groepen gekeken naar een controlegroep die niet heeft deelgenomen aan drama- of theateronderwijs. Deze groepen zijn met elkaar vergeleken. Twee longitudinale onderzoeken (vier maanden en één maand) hebben uiteindelijk geleid tot de volgende resultaten. Uit de resultaten komen sterke verschillen naar voren. Leerlingen die vaker deelnemen aan theater- en drama-activiteiten zijn actievere burgers. Dit blijkt uit het feit dat ze meer interesse hebben in stemmen en openbare kwesties. Daarnaast zijn ze toleranter tegenover buitenlanders en minderheden in de samenleving (DICE, 2010). Men zou kunnen aannemen dat deze vaardigheden vallen onder burgerschap en dat drama daardoor bijdraagt aan de ontwikkeling van burgerschap. Toch blijft het lastig om te onderzoeken in hoeverre dramaonderwijs de oorzaak of het gevolg is van de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden of houdingen aangezien er geen richting aan de effecten is gegeven. Zoals eerder aangegeven is het ook mogelijk dat leerlingen die sterker betrokken zijn bij de samenleving kiezen voor een vak als drama in plaats van dat drama actief deze betrokkenheid stimuleert en ontwikkelt.

Een derde wat kleiner onderzoek van Üstündağ (1999) heeft gekeken naar de effecten van drama bij het aanleren van burgerschap en mensenrechten. Om dit te onderzoeken zijn

er 58 Turkse leerlingen onderzocht binnen twee verschillende condities. De ene conditie kreeg les over deze onderwerpen door middel van drama (experimentele groep) en de andere groep op de traditionele manier (controlegroep). Ook uit dit onderzoek komt naar voren dat de experimentele groep die les heeft gekregen door middel van drama significant hoger scoort op een attitudetest dan de controlegroep. Daarnaast is de houding en attitude ten opzichte van mensenrechten en democratie van de experimentele groep significant sterker veranderd ten opzichten van de controlegroep. Uit deze resultaten blijkt dat drama een effectieve methode is voor het aanleren van vaardigheden als burgerschap in vergelijking met traditionele methoden. Een kanttekening hierbij is wel dat dit een zeer specifieke onderzoeksgroep is geweest aangezien er een kleine groep (N=58) is onderzocht op één school. Daarnaast impliceert dit effect dat burgerschap voor deze doelgroep effectiever onderwezen kan worden door drama.

Concluderend kan er over de ontwikkeling van ‘burgerschap’ gesteld worden dat kunst- en cultuuronderwijs hieraan kan bijdragen. Volgens Nussbaum (2002) is drama hierbij zelfs één van de belangrijkste onderdelen door middel van ‘narrative imagination’. Toch blijkt ook dat er weinig onderzoek ik gedaan naar de verbanden tussen burgerschap en dramaonderwijs waardoor de feitelijke uitspraken tot een minimum beperkt blijven. Meer onderzoek is dus zeker wenselijk.

De invloed van drama op de sociale vaardigheden van kinderen met autisme en andere beperkingen

Uit onderzoek blijkt dat dramaonderwijs niet alleen bijdraagt aan de ontwikkeling van vaardigheden en houdingen bij leerlingen die op reguliere wijze onderwijs volgen, maar ook bij leerlingen die speciaal onderwijs volgen of extra ondersteuning krijgen. Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van dramaonderwijs in het speciaal onderwijs en dan voornamelijk naar de invloed van drama op de sociale vaardigheden van kinderen met autisme. Aangezien dit een veelvuldig onderzocht aspect is, is het van belang hier kort aandacht aan te besteden.

Jindal-Snape en Vettraino (2007) hebben een meta-analyse uitgevoerd naar de invloed van dramaonderwijs op het ontwikkelen van sociaal-emotionele vaardigheden bij kinderen met speciale behoeftes. Uiteindelijk zijn er acht experimentele studies geschikt geacht voor de analyse. Binnen deze studies zijn de volgende speciale behoeftes aan bod gekomen: visuele beperkingen, sociale problematiek, emotionele problematiek, gedragsproblematiek, mentale retardatie en leerproblemen. Aan de hand van een analyse van de resultaten die in deze onderzoeken naar voren zijn gekomen concluderen Jindal-Snape en Vettraino (2007) dat drama kan bijdragen aan sociale vaardigheden bij kinderen met speciale behoeftes. Wel wordt er benadrukt dat bijna alle onderzoeken ernstige beperkingen hebben op het gebied van validiteit en het onderzoeksdesign.

Een van de onderzoeken in de meta-analyse van Jindal-Snape en Vettraino (2007) is dat van de la Cruz, Ming-Con en Morreau (1998). Binnen dit onderzoek zijn twee groepen leerlingen met leerproblemen vergeleken aan de hand van een interventie. De experimentele groep (n=21) kreeg dramalessen (12 lessen van 40 minuten) en wekelijks spraak- en taaltherapie. De controlegroep (n=14) kreeg alleen wekelijks spraak- en taaltherapie. Alle participanten waren tussen de zeven en twaalf jaar oud. Aan de hand van de resultaten

stellen de la Cruz, Ming-Con en Morreau (1998) dat de experimentele groep significant hoger scoort op sociale vaardigheden in vergelijking met de controlegroep. Hiermee impliceren ze dat dramaonderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden bij kinderen met leerproblematiek.

Eén van de onderzoeken die kijkt naar de invloed van dramaonderwijs op sociale vaardigheden bij autisme is dat van Kempe en Tissot (2012). Dit kwalitatieve onderzoek maakt gebruik van een case-study. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op een school in het zuiden van Engeland waar leerlingen in de leeftijd van drie tot negentien les krijgen. Deze leerlingen hebben allemaal extra ondersteuning nodig door uiteenlopende problematiek. Er is kwalitatief onderzoek gedaan naar twee vrouwelijke leerlingen met een autismespectrumstoornis. Deze leerlingen hebben beide meegedaan aan dertien dramalessen die gericht waren op het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Aan de hand van gesprekken met de onderwijzer en analyses van dagboekfragmenten die de participanten hebben bijgehouden concluderen Kempe en Tissot (2012) het volgende:

“The focus of this article was on how one class of mixed-ability secondary students contributed to the development of social skills in two students with autistic spectrum disorder by working in drama. The drama provided a structure wherein the class developed an ongoing story for an imaginary character. Through the process of interacting and co-creating a dramatic context a ‘safe space’ was established which enabled two young women with autism to practice transferable social skills. Inclusion thus became part of the work in practice as well as the object of the exercise.” (p. 101)

In hoeverre sluiten de vaardigheden en houdingen waar drama aan bijdraagt aan bij 21st century skills?

Nu er is gekeken naar de vaardigheden en houdingen waar drama een bijdrage aan kan leveren zal er ingegaan worden op de koppeling naar 21st century skills. Om te beginnen is het van belang te omschrijven wat deze 21st century skills precies inhouden. Dit zal worden gedaan aan de hand van de discussienota die Voogt en Roblin (2010) hebben geschreven over 21st century skills. Daarna zal voor elke eerder besproken vaardigheid of houding gekeken worden wat de relatie ervan is met 21st century skills. Voogt en Roblin (2010) omschrijven de veranderingen in de maatschappij van de afgelopen decennia als een overgang van een industriële maatschappij naar een kennis- en informatiemaatschappij. Deze overgang is tevens de aanleiding voor het feit dat er vraag is naar nieuwe competenties en vaardigheden. De verschuiving in de maatschappij zorgt voor verschuivingen op de arbeidsmarkt waardoor ook het onderwijs de nodige veranderingen heeft ondergaan. Het wordt belangrijk geacht dat leerlingen worden opgeleid met competenties die bijdragen aan de toekomst van de maatschappij. Men zou zelfs kunnen stellen dat leerlingen opgeleid dienen te worden voor banen die op dit moment nog niet eens bestaan (Voogt & Roblin, 2010).

“…de term 21st century skills als overkoepelend concept voor de kennis, vaardigheden en disposities die mensen moeten bezitten om bij te kunnen dragen aan de kennismaatschappij.” (p. 2)

Deze omschrijving zal ook in dit literatuuronderzoek gehanteerd worden. Voogt en Roblin (2010) hebben in eerste instantie een literatuuronderzoek gedaan waarbij gekeken is naar verschillende modellen omtrent 21st century skills. Er zijn verschillende modellen geanalyseerd. De volgende modellen zijn aan bod gekomen:

1. Partnership for 21st century skills (P21)

Dit model komt uit de Verenigde Staten en wil 21st century skills een plek geven in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Verschillende organisaties en de Amerikaanse overheid hebben dit project gesteund.

2. EnGauge

Dit model is ook ontwikkeld in de Verenigde Staten met als doel 21st century skills verder te implementeren. Dit focust niet alleen op leerlingen maar ook op docenten en schoolleiders.

3. Assessment and Teaching of 21st century skills (ATCS)

Dit internationale project is gesteund door de bedrijven Ciso, Intel en Microsoft. Dit project richt zich sterker op het formuleren van operationele definities van 21st century skills en de manieren waarop ze beoordeeld zouden kunnen worden.

4. National Education Technology Standards (NETS)

De NETS richten zich voornamelijk op wat mensen in het onderwijs (leerlingen, docenten en leiders) moeten kunnen en kennen op het gebied van ICT. Deze zijn ontwikkeld door de International Society for Technology in Education (ISTE).

5. Technological Literacy Framework for the 2012 National Assessment of Educational Progress (NAEP)

De NEAP is ontstaan in de Verenigde Staten en is ontwikkeld door WestEd, een organisatie die onderwijs in de VS ondersteunt door middel van onderzoek, service en ontwikkeling. Zoals de titel al aangeeft wil dit project een raamwerk ontwikkelen zodat er voor toekomstige nationale evaluaties van technologische geletterdheid criteria zijn.

Naast deze modellen is er ook gekeken naar de invulling die de OECD en de EU geven aan 21st century skills. De ATCS en de NEAP leggen een sterkere nadruk op het beoordelen van 21st century skills en de NETS en EnGauge kijken meer naar de ICT-gerichte vaardigheden die kunnen bijdragen aan 21st century skills. De OECD en de EU liggen op een lijn met P21. Dit komt doordat deze modellen zich bezig houden met het optimaliseren van het curriculum zodat ze 21st century skills ondersteunen en ontwikkelen.

Voogt en Roblin (2010) hebben gekeken naar 59 documenten die allemaal gericht zijn op één van de bovengenoemde modellen. Uiteindelijk zijn er hiervan 32 geselecteerd waarvan de meeste documenten gericht zijn op P21. Voogt en Roblin (2010) besteden na de analyse van de documenten aandacht aan twee belangrijke vragen. Als eerste moet worden beantwoord waarom de 21st century skills belangrijk zijn waarna er ook gekeken moet worden wat er dan daadwerkelijk moet worden geleerd. Dit zal nu omschreven worden.

De 21st century skills zijn van belang om verschillende redenen. De snelle veranderingen in de maatschappij staan binnen alle modellen centraal. Hierbij valt op dat technologie een centrale rol speelt in deze ontwikkelingen aangezien deze impact heeft op

de totale samenleving. Toch zijn er inhoudelijk ook onderlinge verschillen. De EU en de OECD vinden de veranderingen in de economie en de arbeidsmarkt van groot belang. Deze veranderingen worden gestimuleerd door de globalisering en internationalisering van de samenleving. P21 legt daarnaast een nadruk op het ‘flexibel’ zijn. Hiermee bedoelen ze dat mensen zich moeten kunnen aanpassen aan verschillende situaties. Als derde zijn er ook modellen (P21, EnGauge) die de uitkomsten van onderzoek op het gebied van onderwijsvernieuwingen een drijfveer vinden voor 21st century skills aangezien deze onderzoeken aanzet geven tot nieuwe onderwijsimplicaties (Voogt & Roblin, 2010). Helaas worden er door Voogt & Roblin (2010) geen concrete onderzoeken genoemd die tot deze drijfveer leiden.

De tweede vraag, namelijk welke 21st century skills er op school geleerd zouden moeten worden, is van groot belang voor dit onderzoek aangezien deze vaardigheden de brug zullen vormen tussen dramaonderwijs en 21st century skills. Voogt en Roblin (2010) vallen met de deur in huis door aan te geven dat de modellen moeilijk met elkaar te vergelijken zijn omdat ze allemaal vrijwel dezelfde competenties hanteren, maar hier een andere invulling aangeven. De modellen hebben hier verschillende ideeën over. Aangezien P21, de EU en de OECD het meest overeenkomen op het gebied van de invulling van competenties en het doel, namelijk het ontwikkelen van curriculum, zullen deze drie modellen worden gebruikt. Er is gekozen voor drie modellen, in tegenstelling tot één model, aangezien er anders een eenzijdig beeld ontstaat en het belangrijk is de verschillen en verveeldheid binnen 21st century skills weer te geven. Om dit gestructureerd te kunnen doen zal er eerst ingegaan worden op de drie modellen. De hoofdcompetenties van deze drie organisaties zijn te vinden in tabel 1.

P21 EU OECD Competenties om te leren en te innoveren • Kritisch denken en probleemoplosvaardigheden • Creativiteit en innovatie. • Communicatie en samenwerking. Informatie, media en technologische vaardigheden • Informatievaardigheden. • Mediageletterdheid. • ICT-vaardigheden. Loopbaan- en levensvaardigheden • Flexibiliteit en aanpassingsvermogen. • Initiatief en zelfregulering. Leren om te leren Communicatie • Communicatie in de moedertaal • Communicatie in vreemde talen Digitale Competentie Cultureel bewustzijn en uitdrukking Sociale en burgerschaps-competenties

Gevoel van initiatief en ondernemerschap

Functioneren in heterogene groepen

• Goed met elkaar omgaan.

• Samen (in teams) werken.

• Omgaan met en oplossen van conflicten.

Interactief gebruik maken van instrumenten

• Interactief gebruik van tekst, taal en tekens. • Interactief gebruik van

kennis en informatie. • Interactief gebruik van

• Sociale en culturele vaardigheden. • Productiviteit en verantwoordelijkheid. • Leiderschap en verantwoordelijkheid. Kernvakken • Moedertaal. • Vreemde talen. • Kunstvakken. • Wiskunde. • Economie. • Natuurwetenschappen. • Aardrijkskunde. • Geschiedenis. • Maatschappijleer. Interdisciplinaire thema’s • Mondiale bewustwording. • Financiële, economische, zakelijke en ondernemende geletterdheid. • Maatschappelijke geletterdheid. • Gezondheid en milieugeletterdheid. Wiskunde en basisvaardigheden in natuurwetenschappen en techniek technologie. Autonoom opereren • Functioneren in “het grote plaatje”. • Het opstellen en uitvoeren van persoonlijke ontwikkelingsplannen. • Het verdedigen en gebruikmaken van rechten, belangen en behoeften.

Tabel 1; Conceptualisering van 21st century skills (Voogt & Roblin, 2010)2.

De drie modellen die in tabel 1 naar voren komen zullen de leidraad vormen voor de verdere analyse. Hiervoor zullen de drie modellen kort worden toegelicht aan de hand van ideeën en standpunten uit Voogt en Roblin (2010) zodat de komende alinea’s beter te begrijpen zijn. P21 is een model dat overtuigd is van het feit dat onderwijs het gat moet dichten tussen leven en leren waarbij de wetenschappelijke inzichten een leidraad moeten vormen voor onderwijsvernieuwingen. Daarnaast is P21 het enige model dat aandacht besteedt aan kernvakken in het onderwijs. Het model van de EU richt zich op het feit dat specifieke vaardigheden en rekenen en lezen bijgehouden moeten worden, maar daarnaast moet er ook aandacht besteed worden aan generieke vaardigheden die ervoor zorgen dat men met veranderingen om kan gaan. Deze vaardigheden worden gezien als vakoverschrijdende elementen die niet vakspecifiek zijn. De OECD vindt dat de kerncompetenties in het onderwijs bij moeten dragen aan zinvolle resultaten voor zowel individuen als voor de samenleving. Deze EU en P21 willen beide het curriculum aanpassen door nieuwe didactische methoden en beoordelingsprocedures. Daarentegen benadrukt de

2 _{Alleen de drie hoofdstromingen zijn in deze tabel opgenomen aangezien de andere hierop}

OECD dat 21st century skills niet zozeer geïmplementeerd moeten worden in het curriculum maar als overkoepelend aspect gezien moeten worden (Voogt & Roblin, 2010).

Voordat er een koppeling zal worden gelegd met de eerder besproken vaardigheden en houdingen waar drama een bijdrage aan kan leveren, is het interessant kort in te gaan op eerder onderzoek. Helaas is er geen onderzoek dat de specifieke link legt tussen dramaonderwijs en 21st century skills maar er is wel onderzoek gedaan naar deze link voor cultuureducatie. Vanuit het Windesheim College is het D21 project opgezet (Ter Beek- Geertse, van der Bruggen, Oldeboom, Petersen en Potters, 2015). In dit project wordt er door middel van een literatuurstudie, een kwantitatieve studie en een kwalitatieve studie onderzoek gedaan naar de 21st century skills en vaardigheden in het Nederlandse basisonderwijs. De conclusies van de literatuurstudie zijn niet opzienbarend. dat Cultuuronderwijs is belangrijk en zodra het op de juiste wijze geïmplementeerd wordt in het onderwijs kan het bijdragen aan de ontwikkeling van 21st century skills. Wat dat betreft is het interessanter het kwantitatieve onderzoek te bespreken dat ook onder het D21 project valt en is geschreven door Potters (2015).

Het kwalitatieve onderzoek van Potters (2015) in het kader van D21, is uitgevoerd onder een steekproef van 741 basisscholen in Nederland. Uiteindelijk hebben 69 directeuren van basisscholen een online survey ingevuld waarin vragen werden gesteld over cultuureducatie, schooltypering en 21st century skills. De 21st century skills zijn bevraagd met een reeds bestaande vragenlijst van Thijs, Fisser en Van der Hoeven (2014) die bestaat uit vier subschalen (creativiteit, samenwerken, informatievaardigheden en sociale en culturele vaardigheden) en zestien items. Voor de sub-schaal cultuureducatie zijn er schalen ontworpen (cultureel zelfbewustzijn, cognitieve vaardigheden en kunstzinnige uitingsvormen) die zijn ondervraagd met vijftien items. Schooltypering is opgedeeld in verschillende typeringen (neoklassikale school, ontwikkelingsschool, geïndividualiseerde school en de gemeenschapsschool). Deze typeringen werden onderzocht aan de hand van antwoorden op andere items in het onderzoek. Deze items sluiten aan bij de verschillende typeringen waardoor er is gekeken waar men hoog op scoort. De vragen omtrent schooltypering hebben helaas zwakke betrouwbaarheden waardoor er voorzichtig omgegaan moet worden met deze resultaten. De resultaten zijn uiteindelijk onderzocht door middel van beschrijvende statistiek waarbij voornamelijk correlaties zijn berekend.

Cultuureducatie en 21st century skills blijken een positief verband te hebben wat concludeert dat de sub-schalen die gericht zijn op 21st century skills en cultuureducatie een hoge correlatie vertonen. Het meest opvallende resultaat uit dit onderzoek is naar mijn mening dat scholen die geen gebruik maken van een methode en zelf leerdoelen ontwikkelen het meest bijdragen aan 21st century skills (Potters, 2015). Deze resultaten laten zien dat cultuuronderwijs een bijdrage levert aan de ontwikkeling van 21st century skills. Aangezien deze resultaten zich richten op cultuuronderwijs in het algemeen, en niet specifiek op het kernvak drama, is het van belang ons te richten op dit kernvak. Er zal nu gekeken worden in hoeverre er, op basis van de vaardigheden en houdingen waaraan drama volgens de literatuur bijdraagt, reden is om aan te nemen dat het kernvak drama bijdraagt aan de ontwikkeling van 21st century skills.

Verbale vaardigheden

Er is gebleken dat dramaonderwijs verband houdt met verbale vaardigheden. Onderzoek van Podlozny (2000) heeft laten zien dat drama bijdraagt aan verbale vaardigheden en dat er een sterker verband is zodra er sprake is van gestructureerde vormen van dramaonderwijs. Verbale vaardigheden komen ook terug in de modellen van 21st century skills. P21 richt zich sterk op de vaardigheid ‘communicatie’ in het algemeen. Deze vaardigheid is ook gerelateerd aan samenwerken aangezien hier communicatie van belang is. Dit kan eigenlijk gesteld worden voor veel meer punten die P21 noemt. Om goed te kunnen communiceren en je stem te kunnen laten horen is het van belang dat je verbaal vaardig bent. Denk hierbij bijvoorbeeld aan woordenschat, een van de onderdelen die door Podlozny (2000) is besproken. Met een goede woordenschat bezit een persoon meer mogelijkheden zich uit te drukken en vrij te communiceren met anderen. Het model omtrent 21st century skills van de EU komt sterk overeen met P21. Ook hier is communicatie een vast onderdeel van de 21st century skills. Het model van de OECD besteedt minder aandacht aan specifieke verbale vaardigheden of communicatieve vaardigheden. Wel noemt de OECD het ‘interactief gebruik van tekst, taal en tekens’. Dit laat zien dat het een overkoepelende vaardigheid is die volgens de OECD niet specifiek in het curriculum geïmplementeerd wordt. Verbale vaardigheden kunnen hier een onderdeel van uitmaken aangezien verbale activiteit een interactief gebruik is van tekst, taal en tekens. Zodra men spreekt, schrijft of leest komen deze aspecten aan de orde.

Kritisch denken

Kritisch denken is een vaardigheid die binnen dramaonderwijs wordt ondersteund mits er voldoende aandacht wordt besteed aan lesinvullingen die deze vaardigheid faciliteren (Bailin, 1998). De EU en de OECD benoemen kritisch denken niet specifiek in hun invulling van 21st century skills. Men zou kritisch denken kunnen plaatsen onder het ‘gevoel van initiatief en ondernemerschap’ dat een element is van de EU-invulling van 21st century skills. Ondernemerschap vergt dat men kritisch kan kijken naar eigen ideeën, de samenleving en anderen. De OECD spreekt van ‘interactief gebruik van kennis en informatie’. Het verwerven en delen van kennis en informatie vergt een kritische blik en de mogelijkheid te analyseren en probleemoplossend te denken. P21 spreekt daarentegen wel specifiek van ‘kritisch denken en probleemoplossingsvaardigheden’ als onderdeel van 21st century skills. P21 vindt het kritisch kunnen denken en het oplossen van problemen een essentieel onderdeel van 21st century skills dat ook daadwerkelijk benoemd moet worden. Aangezien de literatuur laat zien dat dramaonderwijs mogelijk bijdraagt aan de ontwikkeling van 21st century skills, en de visie van P21 bij deze vaardigheden (kritisch denken en oplossingsvaardigheden) aansluit, zou dramaonderwijs kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van 21st century skills (Bailin, 1998; Lampert, 2006).

Sociale vaardigheden

Voornamelijk uit het onderzoek van de OECD (2013) en daarnaast de onderzoeken van Goldstein en Winner (2012) en Catterall (2007) is gebleken dat dramaonderwijs bij kan dragen aan sociale vaardigheden. Sociale vaardigheden worden onderverdeeld in vele deelvaardigheden waardoor het moeilijk is algemene uitspraken te doen over sociale