Op welke manieren kan de Vicieuze Cirkel van Faalangst en Dyslexie bij Kinderen worden doorbroken door de docent?
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam student: Jiska Appel Studentnummer: 10556443
Vak: bachelorscriptie Datum: 25-01-2016 Docent: Anna Plakas Aantal woorden: 5496
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ... 2
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
De vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie... 7
Bidirectionele relatie tussen faalangst en dyslexie ... 8
Faalangst als gevolg van dyslexie ... 10
De invloed van faalangst op dyslexie ... 11
Deelconclusie ... 13
De werkzame elementen in de begeleiding van leerlingen met dyslexie en faalangst... 14
Werkzame elementen in de begeleiding van leerlingen met dyslexie ... 14
Werkzame elementen in begeleiding leerlingen met faalangst ... 16
Deelconclusie ... 19
Discussie ... 20
Abstract
In deze literatuurstudie staat de vraag centraal hoe leraren kunnen ingrijpen in de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie. De eerste deelvraag gaat over het verband tussen faalangst en dyslexie. Daar komt naar voren dat er sprake is van een bidirectionele relatie tussen deze twee problemen. In de tweede deelvraag wordt ingegaan op werkzame elementen voor faalangst en dyslexie afzonderlijk. Voor het omgaan met dyslexie kunnen leestrainingen worden ingezet, en voor de behandeling van faalangst CGT en EMDR. Aan de hand van deze literatuurstudie kan geconcludeerd worden dat het van belang is om leerproblemen vroegtijdig te signaleren om zo het aantal faalervaringen te beperken, waardoor de kans op het ontwikkelen van faalangst afneemt. Wanneer de faalangst eenmaal is ontstaan kan gekozen worden voor CGT met daarnaast extra leesbegeleiding.
Inleiding
Tijdens de taalbijles schrijft Floor één voor één de gevraagde woorden op. Er is echter iets
speciaals aan de hand: na elke woord dat Floor opschrijft slaat zij haar hand op het
opgeschreven woord zodat de bijlesdocent het antwoord niet kan zien. Floor is dyslectisch. Ze
heeft er al sinds groep drie last van, maar het duurde lang voordat de diagnose werd gesteld.
Door alle faalervaringen kampt Floor nu niet alleen met de problemen van haar dyslexie,
maar vertoont zij ook kenmerken van faalangst.
Het percentage leerlingen met dyslexie op de basisschool wordt geschat op 3,6% (Blomert, 2002). Dyslexie wordt in de DSM-IV beschreven als een probleem waarbij de leesvaardigheid significant afwijkt van wat er verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing (American Psychiatric Association, 2013). Daarnaast interfereert de leesstoornis ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen en met activiteiten in het dagelijks leven die leesvaardigheid vragen. In de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) is dyslexie opgenomen in een bredere diagnostische beschrijving van leerproblemen.
Dyslexie gaat vaak samen met sociaal-emotionele problemen (Elliot & Dweck, 2005). Faalangst is één van de problemen die samen kan gaan met dyslexie (Westwood, 1997). Leerlingen met dyslexie of een andere specifieke leesstoornis, hebben vijf keer vaker last van faalangst dan leerlingen zonder specifieke leesstoornis (Nelson, Lindstrom, & Foels, 2013). Faalangst is een vorm van angst voor negatieve (zelf)evaluatie van een geleverde prestatie, die een dermate grote spanning veroorzaakt dat het prestatievermogen negatief wordt beïnvloed door deze spanning (Mashayekh & Hashemi, 2011). Ook faalangst is volgens de DSM-5 geen afzonderlijke stoornis, maar wordt gezien als onderdeel van sociale angst of als onderdeel van een gegeneraliseerde angst (APA, 2013).
Er zijn drie soorten faalangst te onderscheiden: cognitieve faalangst, sociale faalangst en motorische faalangst (Depreeuw, 1996). Bij cognitieve faalangst is sprake van angst voor
schoolse taken, bij sociale faalangst gaat het om de angst om afgewezen te worden of om negatief te worden beoordeeld door vrienden, klasgenoten, familie of andere groepen waar de persoon bij wil horen en bij motorische faalangst gaat het om angst om fouten te maken bij het uitvoeren van lichamelijke handelingen (Van der Zalm-Grisnich, 2009). Met name
cognitieve faalangst is één van de sociaal-emotionele problemen waar dyslectici meer kans op hebben dan mensen zonder dyslexie (Nelson, Lindstrom,& Foels, 2013). Deze literatuurstudie richt zich dan ook op cognitieve faalangst. Als er in het vervolg van dit stuk gesproken wordt over faalangst gaat het om cognitieve faalangst.
Faalangst kan ontstaan door invloeden van verschillende factoren. Zowel biologische, psychologische, gedragsmatige en fysieke factoren kunnen meespelen bij de ontwikkeling van faalangst (Jolles, 2012). Belangrijke factoren binnen het onderwijs die een rol spelen zijn onder andere de prestatiedruk en de sfeer in de klas. Bij herhaling van negatieve
gebeurtenissen, zoals negatieve feedback op school, kan er een stabiel patroon van negatieve gedachtes ontstaan die het zelfbeeld van een dyslectische leerling negatief kan beïnvloeden. Deze negatieve beïnvloeding van het zelfbeeld kan vervolgens het fundament gaan vormen voor een aangeleerde hulpeloosheid bij het ondergaan van stressopwekkende gebeurtenissen in de toekomst (Bosman & Braams, 2005). Faalangst kan op zijn beurt als gevolg hebben dat iemand onzeker wordt, minder goede prestaties behaalt en daarnaast ook last kan krijgen van lichamelijke klachten (Yehuda, Rabinovitz & Mostofsky, 2005). De slechtere schoolprestaties kunnen ook betrekking hebben op de leesprestaties, die onderdeel uitmaken van de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie.
In de huidige maatschappij wordt er steeds meer nadruk gelegd op het feit dat iedereen goed moet presteren. Niet ‘automatisch’ kunnen lezen levert grote beperkingen op in het maatschappelijk functioneren (Ruijssenaars, Minnaert & Ghesquière, 2014). Faalangst kan als gevolg hebben dat mensen dichtklappen op toetsen, en dus slechte resultaten behalen (Clark,
2010). In de huidige maatschappij, waar de nadruk ligt op het behalen van hoge cijfers, is het niet wenselijk dat een kind met een hoge/gemiddelde intelligentie onderpresteert vanwege faalangst. Faalangst is dus niet wenselijk in onze maatschappij. Naast het feit dat faalangst niet wenselijk is voor de maatschappij, is het ook niet wenselijk voor het individu. Faalangst heeft namelijk ook negatieve gevolgen voor het individu wat betreft welzijn, de motivatie, de academische voortgang, concentratie en het zelfvertrouwen van een jongere (Gürses, Kaya, Doğar, Günes, & Yolcu, 2010).
Omdat faalangst en dyslexie beiden (negatief) van invloed zijn op schoolprestaties van kinderen (Yasutake & Bryan, 1995), en daarmee ook op andere domeinen, is het van belang om te kijken hoe de negatieve invloed van de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie kan worden doorbroken. De leerkracht speelt een belangrijke rol bij de begeleiding van
leerproblemen (Washburn, Joshi, & Binks-Cantrell, 2011). Door te kijken hoe een leerkracht kan inspelen op de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie kan het aantal kinderen dat onderpresteert door deze vicieuze cirkel wellicht teruggedrongen worden, waardoor onnodig onderpresteren wordt tegengegaan en waardoor (inter)persoonlijke problemen kunnen worden beperkt.
Er zijn aanwijzingen dat vroegtijdige onderkenning van dyslexie, steun van ouders en steun en begrip van leerkrachten beschermende factoren kunnen die de kans op de
ontwikkeling van sociaal-emotionele problemen bij dyslectische leerlingen kunnen verkleinen (Loonstra & Schalwijk, 1999). Een vroegtijdige signalering van dyslexie schept duidelijkheid bij het kind. Het kind weet dat de leesproblemen niet te wijten zijn aan gebrek aan inzet of intelligentie, maar het kind weet dan dat er een reden is voor de leesproblemen, namelijk: dyslexie. Door deze kennis weet het kind dat het falen niet aan zijn eigen cognitieve vaardigheden ligt, maar dat de oorzaak ligt in het feit dat hij/zij dyslexie heeft (Riddick,
Farmer,& Sterling, 1997). Echter, soms is het al te laat en is de faalangst als gevolg van dyslexie al ontwikkelt.
Er is nog geen eerder onderzoek dat kijkt naar effectieve elementen om de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie te doorbreken. Er zijn enkel studies gedaan naar de werkzame elementen van faalangst en dyslexie afzonderlijk. Omdat er in onderzoek naar voren komt dat er een sterk verband is tussen faalangst en dyslexie (oa Yasutake & Bryan, 1995; Jiménez-Fernández et al., 2015; Grills-Taquechel et al., 2011) lijkt het van belang onderzoek te doen naar interventies die zowel effectief zijn voor faalangst als voor dyslexie.
De vraag die centraal staat in deze studie luidt dan ook ‘op welke manieren kan een leraar de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie kan doorbreken bij kinderen’. Deze vraag zal beantwoord worden aan de hand van twee deelvragen. De eerste deelvraag gaat over de vraag hoe de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie precies in elkaar zit. Het is belangrijk te weten hoe de vicieuze cirkel in elkaar zit, alvorens te kijken hoe er kan worden ingespeeld op het doorbreken van die vicieuze cirkel door de docent. De tweede deelvraag gaat over de vraag wat de werkzame elementen zijn om om te gaan met dyslexie en hoe faalangst
gereduceerd kan worden. In de conclusie zal ten slotte gekeken worden hoe een leerkracht kan interfereren in de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie om de negatieve invloeden van deze vicieuze cirkel te beperken.
De vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie
Er zijn relatief weinig specifieke onderzoeken waarin bidirectionele invloeden tussen faalangst en dyslexie onderzocht zijn. Er zijn echter vele studies naar de bidirectionele relatie tussen angst en leesproblemen én onderzoeken waarin de relatie tussen faalangst en dyslexie unidirectioneel is onderzocht. Om het beeld van de vicieuze cirkel tussen faalangst en
dyslexie zo compleet mogelijk te krijgen, is dit hoofdstuk opgedeeld in vier paragrafen en een deelconclusie. Allereerst zullen drie onderzoeken worden beschreven waarin de bidirectionele
verbanden tussen dyslexie en faalangst worden besproken. Daarna volgt een beschrijving van enkele onderzoeken naar de unidirectionele invloeden van dyslexie op faalangst en vervolgens de unidirectionele invloed van faalangst op dyslexie. Ten slotte volgt de deelconclusie.
Bidirectionele relatie tussen faalangst en dyslexie
Grills-Taquechel, Fletcher, Vaughn en Stuebing (2011) deden onderzoek naar
modellen voor de bidirectionele invloeden van angst en leesprestaties bij 153 etnisch-diverse kinderen (84 man, 69 vrouw) van algemene onderwijsklassen. Zowel in de winter als in de lente van het eerste jaar op de middelbare school werden bij de deelnemende kinderen gestandaardiseerde metingen gedaan naar leesprestaties en angst. Uit de Woodcock-Johnson PsychoEdaucational Test Battery-III werd de Basic Reading composite score gehaald die de letter-woord identificatie meet. Ook de Continuous Monitoring of Early Reading Skills werd gebruikt om leesvaardigheid te meten. Angst werd gemeten door middel van de
Multidimension Anxiety Scale for Children. In alle gevallen bleek de gemeten angst op meetmoment 1 een significante voorspeller voor de gemeten leesprestatie op moment 2. Leesprestaties als voorspeller voor angst op meetmoment twee bleek alleen voor meisjes significant (Grills-Taquechel et al., 2011).
Yasutake en Bryan (1995) deden geen specifiek onderzoek naar de relatie tussen faalangst en leesproblemen, maar wel naar de relatie tussen negatief affect en leesproblemen. Omdat faalangst een vorm is van een negatieve affectieve toestand, wordt ook dit onderzoek hier nader besproken. Door middel van een systematische review van 45 wetenschappelijke artikelen tonen Yasutake en Bryan (1995) aan dat er een bidirectioneel verband lijkt te zijn tussen negatief affect en leesproblemen. Yasutake en Bryan (1995) suggereren dat negatieve affectieve toestanden, zoals faalangst, makkelijker kunnen ontstaan bij kinderen met
leerproblemen, en dat op hun beurt leerproblemen kunnen zorgen voor het ontstaan van angst. Ter illustratie kan genoemd worden dat angst de veroorzaker (of vesterker) kan zijn van een
verstoring in het leren, die op lange termijn kan leiden tot afnames in de toetsprestaties. Door het bewustzijn over het eigen niveauachterstand van kinderen kan de angst van de leerling verhogen en kan de focus van leerlingen verlagen waardoor het angst-gerelateerde gedrag weer kan toenemen. Zo kan een cirkel ontstaat waarin angst en leerprestaties elkaar wederzijds blijven beïnvloeden (Yasutake & Bryan, 1995).
Het derde onderzoek dat wijst op een bidirectionele reactie tussen faalangst en dyslexie is een vragenlijstonderzoek van Jayawickreme, Jayawickreme, Atanasov,
Goonasekera, en Foa (2012). Jayawickreme et al. (2012) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen angst en functionele beperkingen in het dagelijks leven bij 197 Tamils die psychosociale hulp kregen in een revalidatiecentrum. De deelnemers kregen een kleine vergoeding voor deelname aan het onderzoek. Voor het onderzoek werd de PTSD Symptom Scale-Self Report afgenomen om de ernst van het trauma vast te stellen en de Beck
Depression Inventory voor depressieve en angstige symptomen. Om de beperkingen in het dagelijks leven te meten werd de World Health Organization Disability Assessment Schedule gebruikt. Jayawickreme et al. (2012) gaan er van uit dat trauma een mogelijke oorzaak kan zijn van faalangst. Dit kan een zeer ernstig of juist klein trauma zijn. Omdat de kindertijd een kwetsbare tijd is kunnen dergelijke kleine gebeurtenissen grote angstgevoelens oproepen (Jayawickreme et al., 2012). Wanneer iemand in een situatie terecht komt die lijkt op een vroegere traumatiserende gebeurtenis geeft dit in de hersenen verschillende reacties. Hoe hoger de spanning oploopt, hoe sterker de reactie in de hersenen. Wanneer er teveel angst en spanning wordt ervaren, worden meerdere structuren in de hersenen door het emotionele brein afgeremd of uitgeschakeld. Zo remt het emotionele brein bijvoorbeeld de gehele neocortex, maar vooral ook de frontaalkwab af door onder andere de energietoevoer daar naartoe te blokkeren (Dam, 2009). Hierdoor worden de hogere cognitieve functies, zoals informatie
reproduceren, plannen, strategisch denken en problemen oplossen sterk afgeremd (Dam, 2009).
Faalangst als gevolg van dyslexie
Nelson en Harwood (2010) hebben in een meta-analyse onderzoek gedaan naar verschillende empirische studies over angstige symptomen onder leerlingen met
leerproblemen, in vergelijking met hun leeftijdsgenoten zonder leerproblemen. In de meta-analyse werden 4444 wetenschappelijke artikelen meegenomen die waren geselecteerd op vijf inclusiecriteria. Ten eerste moesten de leesproblemen gedefinieerd zijn als in de DSM. Ten tweede moesten de leerlingen in aanmerking komen voor speciale voorzieningen op basis van de leerproblemen. Ten derde moest het instrument dat angst beoogde te meten alleen angst meten. Bovendien moesten auteurs van de studies statistieken rapporteren om een effect size te kunnen berekenen. Ten slotte moesten studies gepubliceerd zijn in peer-reviewd
tijdschriften of doctorele dissertaties. Uit de meta-analyse werd geconcludeerd dat leerlingen met leerproblemen een verhoogde kans hadden op het ontwikkelen van faalangst omdat dit in een meerderheid van de artikelen naar voren kwam.
Omdat taken op school vaak erg taalgericht zijn, hebben leerlingen met een specifieke leesstoornis, zoals dyslexie, een groter risico dan kinderen zonder leesstoornis op het
ontwikkelen van faalangst (Nelson, Lindstrom & Foels, 2013). In het onderzoek van Nelson et al. (2013) waren er twee groepen van beide 50 leerlingen (één groep met leesproblemen (M=20.39) en één groep zonder leesproblemen (M=19.26)). Bij de deelnemers werden de Test Anxiety Inventory en Adults Manifest Anxiety Scale-College Version Test Anxiety Scale afgenomen om door middel van zelfrapportage de (faal)angst te meten. De Wechsler Adult Intelligence Scale en Woodcock-Johnson III Tests of Achievement werden gebruikt om de cognitieve vaardigheden van de proefpersonen te meten. Ten slotte werd ook de Test of Word Reading Efficiecy afgenomen om de leesvaardigheid te meten. De groep met leerlingen
met leesproblemen vertoonde significant meer symptomen van faalangst dan verwacht zou mogen worden op basis van de prevalentie van faalangst. Dit laat zien dat er sprake is van correlationeel verband tussen faalangst en dyslexie, maar geeft geen bewijs voor een causaal verband.
Een mogelijke verklaring voor de negatieve invloed van zwakke leesprestaties op faalangst wordt gegeven door Burton (2004) in een paper over het inzetten van groepswerk om kinderen te laten praten over gevolgen van hun dyslexie. Burton liet 8 kinderen meegaan naar een week groepswerk waar de kinderen gestimuleerd werden openlijk te praten over de gevolgen van hun dyslexie. Naar voren kwam dat kinderen met dyslexie op school vaak negatieve feedback krijgen door de vele fouten die zij maken. Dyslectici voldoen niet aan de eisen van school, omdat zij het leesonderwijs minder snel oppakken dan andere kinderen. Omdat taal zo belangrijk is in de huidige maatschappij kunnen angst, schaamte, prestatiedrang en vermijdingsgedrag ontstaan als gevolg van de dyslexie. Dit kunnen tevens uitingen zijn van faalangst (Burton, 2004).
De invloed van faalangst op dyslexie
Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma en Defior (2015) onderzochten de relatie tussen negatieve feedback, stress en dyslexie bij 62 kinderen (31 met dyslexie en 31 zonder
dyslexie). De dyslectische leerlingen waren voorgeselecteerd door hun leraren en de niet-dyslectische leerlingen werden geselecteerd op basis van matching met de groep niet-dyslectische leerlingen op basis van leeftijd, schoolklas en de score op een non-verbale IQ test. Uit de studie van Jiménez-Fernández et al. (2015) komt naar voren dat als gevolg van negatieve feedback die dyslectische kinderen vaak krijgen, en het feit dat zij inzien dat zij anders zijn dan hun klasgenoten, er vaak stress bij deze dyslectische leerlingen ontstaat. Deze stress vertraagt of blokkeert vervolgens de niet-dominante hersenhelft. Bij dyslectische leerlingen zou de linkerhersenhelft dan blokkeren. Hierdoor kunnen problemen ontstaan met een goede
verwerking van de taal. Terwijl dyslectici al moeite hebben om taal te automatiseren, wordt schrijven en lezen extra moeilijk door de verminderde bloedtoevoer naar de linkerhersenhelft. Bij stress valt het vermogen om taal te gebruiken uit waardoor de dyslexie versterkt wordt door de stress (Jiménez-Fernández et al., 2015).
Ook doctorandus Wiltink (2000) gaat in haar boek uit van het feit dat faalangst voor een blokkade van de hersenen in het functioneren zorgt en daarmee de dyslexie zelf verergert. Angst kost de hersenen veel energie waardoor er minder energie over is om na te denken. Tot op zekere hoogte kan de angst en adrenaline prestatie-verhogend werkend, omdat het ook zorgt voor een betere concentratie en grotere alertheid. Als de spanning toeneemt, en boven dit optimale punt komt, dan gaat de spanning averechts werken. De prestaties worden dan minder, er ontstaat een geblokkeerd gevoel en er kan niet meer goed nagedacht worden. Dit wordt negatieve stress genoemd. Als er negatieve stress ontstaat door de negatieve gedachten, ontstaan vaak ook mislukkingen, waardoor de stress de volgende keer toeneemt en de
resultaten weer slechter worden (Wiltink, 2000).
Een mogelijke theorie over angst als oorzaak voor dyslexie die aansluit bij Wiltink (2000) en Jiménez-Fernández et al. (2015) komt van Hannaford (2005). Hannaford (2005) beweert dat de rechterhersenhelft bij dyslectici dominant is en dat er tekorten zijn in de linkerhersenhelft. De linkerhersenhelft is de hersenhelft die zorgt voor een goede verwerking van de taal. Uit hersenscans is gebleken dat met name de niet-dominante hersenhelft, links bij dyslectici, onder invloed van stress en angst minder bloed krijgt toegevoerd (Hannaford, 2005). Bij stress wordt de niet-dominante hersenhelft sterk afgeremd en zelfs tijdelijk uitgeschakeld. Hannaford beweert dat door de stress die ontstaat in de hersenen door de faalangst, een dyslect minder goed kan presteren. Tegenwoordig is er veel discussie over de benadering van onder andere Jiménez-Fernández et al. (2015), Wiltink (2000) en Hannaford
(2005). Richlan (2012) laat in zijn meta-analyse zien dat er maar weinig empirisch bewijs voor de theorie dat de oorsprong van dyslexie in hersenen vastgelegd is.
Naast neurologische processen die een verergerde dyslexie als gevolg van faalangst verklaren, zijn er ook andere verklaringen onderzocht. Zo heeft onderzoek van Everson, Smodlaka en Tobias (1994) aangetoond dat angst een negatieve invloed heeft op
probleemoplossend vermogen, zelfregulatie en het volbrengen van nieuwe of moeilijke taken die een efficiënte informatieverwerking vereisen. Aan het onderzoek van Everson et al. (1994) deden 117 studenten mee waarbij allemaal drie meetinstrumenten werden gebruikt: een zelfrapportage over faalangst, een metacognitieve woordkennistest en een
gestandaardiseerde meting van leesbegrip. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de cognitieve component van faalangst (zorgen maken) een negatieve invloed had op de metacognitieve woordbegrip-taak. Dit verband was onafhankelijk van de globale
leesvaardigheid. Uit het onderzoek van Everson et al. (1994) komt daarnaast naar voren dat zwakkere academische resultaten kunnen ontstaan wanneer studenten negatief angstig gedrag (bevende handen) of negatieve angstige gedachten hebben zoals ‘ik ben bang dat ik het niet kan’.
Deelconclusie
Er is voldoende bewijs dat de relatie tussen faalangst en dyslexie bidirectioneel van aard is. Uit onder andere de systematische review van Yasutake en Bryan (1995) komt naar voren dat er een bidirectioneel verband is tussen angst en schoolprestaties: angst kan leiden tot slechtere schoolprestaties, maar de slechte schoolprestaties kunnen op hun beurt de angst weer versterken waardoor er een vicieuze cirkel ontstaat. Naast Yasutake en Bryan (1995) zijn er ook recentere studies die deze bidirectionele relatie lijken te bevestigen (Jiménez-Fernández et al., 2015; Grills-Taquechel et al., 2011). Ook de unidirectionele verbanden tussen dyslexie en faalangst zijn onderzocht. Dyslexie kan faalangst veroorzaken door de
negatieve feedback die kinderen krijgen als zij taalkundige fouten maken op school (Burton, 2004). Door deze negatieve feedback kan een negatief zelfbeeld kan ontstaan. Dit negatieve zelfbeeld kan vervolgens het fundament gaan vormen voor een soort (aangeleerde)
hopeloosheid bij het ondergaan van stressopwekkende gebeurtenissen in de toekomst (Bosman & Braams, 2005). Faalangst kan op haar beurt de dyslexie versterken doordat de stress die kan ontstaan door faalangst kan zorgen voor een verminderde hersenfunctionaliteit die kan zorgen voor leesmoeilijkheden bij dyslectici (Hannaford, 2005).
De werkzame elementen in de begeleiding van leerlingen met dyslexie en faalangst In dit hoofdstuk zullen verschillende werkzame elementen worden besproken voor de begeleiding van leerlingen met dyslexie en faalangst. De eerste paragraaf wordt gewijd aan de werkzame elementen in de begeleiding van kinderen met dyslexie en de tweede paragraaf aan de begeleiding van leerlingen met faalangst. Tenslotte worden deze werkzame elementen voor beide problemen samengevoegd in de deelconclusie.
Werkzame elementen in de begeleiding van leerlingen met dyslexie
Wanneer voortekenen van dyslexie worden opgemerkt, blijkt het van belang om zo snel mogelijk te starten met extra leesbegeleiding omdat zij anders een grote achterstand op lopen (Wouters & Wentink, 2005). Daarnaast blijkt dat tijdig ingrijpen voorkomt dat de leerling te veel gefrustreerd raakt en te veel faalervaringen opdoet waardoor de motivatie van het leren verloren gaat en er een kans bestaat dat de leerling sociaal-emotionele problemen ontwikkelt zoals faalangst (Riddick, 1996). Het voorkomen van faalangst is van essentieel belang om problemen met motivatie, academische resultaten, welzijn, concentratie en het zelfvertrouwen van een jongere te voorkomen (Gürses, Kaya, Doğar, Günes, & Yolcu, 2010).
Eén van de dingen die effectief blijkt voor een leerkracht is werken volgens de voorschotbehandeling (Smits, 2000). De voorschotbenadering is een programma dat erop
gericht is om risicokleuters een voorsprong te geven op het gebied van geletterdheid zodat zij met meer kansen en meer zelfvertrouwen kunnen beginnen in groep drie. De
voorschotbenadering is speciaal bedoeld om de vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie te voorkomen (Smits, 2000). In de voorschotbenadering worden drie fasen onderscheiden: identificatie van fonemen/letters, manipulatie van fonemen/letters en klank/tekenkoppelingen aanleren om zo de leesprestatie te bevorderen (Murray, 1998). Naar de voorschotbenadering zelf is nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan, maar naar de drie fases van de
benadering wel. Murray onderzocht bij een representatieve groep kinderen van vier scholen in de Verenigde Staten wat effectieve manieren waren om kinderen met leesproblemen te
helpen. Alle drie de manieren om de drie fases van de voorschotbenadering te bevorderen bleken na een voor- en na-meting effectief te zijn om de leesproblemen te verminderen.
Naast preventieve interventies, zijn er ook interventies mogelijk om het lezen in een later stadium te verbeteren. Dolan et al. deden al in 1993 onderzoek naar de interventie Mastery Learning om zwakke lezers te helpen. Bij Mastery Learning werd ingezet op verrijking van het leescurriculum. Speerpunten in de Mastery Learning interventie waren duidelijke uitleg van doelen, communicatie over hoge succesverwachtingen, gefaseerde korte uitleg, gebruik van formatief en summatief toetsen, gebruik van een verscheidenheid aan correctiemethodes tot dat het succes was bereikt, presentatie van successtandaarden voor elk instrument, onmiddellijke feedback aan studenten en duidelijke, en bijgehouden resultaten van de voortgang van de leerlingen. De meta-analyse van Kulik en Kulik (1990) met daarin bevindingen van 108 gecontroleerde evaluaties laat zien dat programma’s op basis van
Mastery Learning positieve effecten hebben op de resultaten van scholieren van verschillende leeftijden. De effecten blijken het sterkst bij de zwakkere leerlingen.
Naast Dolan et al. (1993) hebben recenter Gelzheiser, Scanlon, Vellutino en Hallgren-Flynn (2010) ook onderzoek gedaan naar interventies om leesvaardigheid al vroeg te
bevorderen en te verbeteren. Gelzheiser et al. (2010) deden een onderzoek waarin een groep zwakke lezers uit de 4th grade (groep 6) de zogenaamde ‘X’ interventie kregen. De ISA-X interventie is een interventie waarin verschillende werkzame elementen om het lezen te bevorderen zijn samengevoegd. De doelen van de ISA-X zijn het verhogen van motivatie, kennis en alfabetische codes, woordenschat en begrip. Het is een interventie die op de eerste groepen van de basisschool is gericht, daarom zijn ook fonemische bewustzijn en schrijfwijze opgenomen in de doelen. In het onderzoek naar de ISA-X is het effect van de interventie op woordniveau, leesbegrip en ontwikkeling van het inhoudsbegrip onderzocht. In het onderzoek wordt geconcludeerd dat ISA-X significante effecten heeft op basis leesvaardigheden,
leesaccuratesse en leesbegrip. Op het vloeiend lezen heeft de interventie geen significant effect.
Geconcludeerd kan worden dat de leesinterventies op basis van de
voorschotbenadering, Mastery Learning en ISA-X een positieve invloed hebben op de leesontwikkeling van dyslectische leerlingen.
Werkzame elementen in begeleiding leerlingen met faalangst
Eén van de manieren om faalangst te verminderen is om de faalangst onder ogen te zien (Bower, 2011). Uit het onderzoek van Bower (2011) bleek dat studenten en leerlingen op het voortgezet onderwijs baat hadden bij het opschrijven van hun angsten. In het onderzoek moesten de leerlingen/studenten tien minuten voor de toets begon hun angsten opschrijven. Door vooraf innerlijke angst voor falen op te schrijven stonden studenten voorafgaand aan de toets al stil bij hun angsten waardoor tijdens de toets minder angstig waren (Bower, 2011).
Het vergroten van het bewustzijn van de faalangst wordt ook meegenomen in de aandacht- en taakconcentratietraining (Bögels, 2006). Bögels (2006) deed onderzoek naar de effectiviteit van een cognitieve gedragstherapie (CGT) voor kinderen en adolescenten van 8 tot 18 jaar met klinische angststoornissen waarbij het hele gezin werd betrokken. Het
onderzoek naar CGT waarin het hele gezin werd betrokken liet zien dat zowel de angst bij het kind verminderde, evenals de angst bij de ouder(s). Na het verzamelen van verschillende data werd de familiaire CGT ingezet. De behandeling startte met een sessie voor het hele gezin. In de eerste fase van de behandeling werden zowel aan ouders als kinderen technieken
aangeleerd, zoals mentale reflectieschema’s, om te reflecteren op eigen cognities. In de tweede fase werden de dysfunctionele opvattingen tussen ouders en kinderen die het proces van verandering in de weg staan besproken en zo mogelijk veranderd. In fase drie werden communicatie en probleemoplossing tussen de ouders en in het hele gezin verbeterd. Op een follow-up één jaar na de therapie bleek 71% van de kinderen van hun angst af te zijn (Bögels, 2006).
Een andere manier om faalangst te verminderen is het zogenaamde ‘skimming’ waarbij een tekst eerst alleen globaal wordt gelezen (Mavilidi, Hoogerheide & Paas, 2014). Mavilidi et al. (2014) lieten 117 leerlingen uit de 7th grade (1e klas van de middelbare school) eerst een angstvragenlijst invullen. Op basis van de vragenlijst werden de leerlingen ingedeeld in de categorieën “een beetje angstig”, “gemiddeld angstig” en “erg angstig”. Vervolgens werden de studenten random toegewezen aan de experimentele of controle conditie. Een week na de angstvragenlijst kregen de leerlingen een rekentoets. De controlegroep kreeg voor de eerste opgave 4 minuten, en voor de overige 9 opgaven 3 minuten per stuk. De leerlingen van de experimentele groep hadden 1 minuut om alle opgaven snel te bekijken, en daarna kregen zij voor elke opgave 3 minuten de tijd. Door de toets van te voren te skimmen bleken er bij de leerling al voor het starten aan de toets cognitieve schema’s geactiveerd waardoor de opgaven tijdens de test makkelijker op te lossen zijn. Naast een cognitief voordeel, biedt het skimmen ook een affectief voordeel. Zo weten leerlingen die de toets al geskimd hebben hoe de toets er uit ziet en wat zij kunnen verwachten van de toets. Doordat deze leerlingen weten wat zij kunnen verwachten van de toets blijkt hun zelfvertrouwen en daarmee ook hun prestaties toe
te nemen. De drie groepen leerlingen (laag, midden en hoog angstniveau) laten alle drie hogere resultaten en meer zelfvertrouwen zien na het skimmen (Mavilidi, Hoogerheide & Paas, 2014).
Dweck (2006) heeft veel onderzoek gedaan naar faalangst en motivatie door middel van vragenlijsten en observaties en in haar onderzoek komt juist naar voren dat
zelfvertrouwen niet altijd een goede voorspeller van schoolse prestaties is. Dweck geeft aan dat veel kinderen met faalangst bij faalervaringen een hulpeloze reactie tonen. Uit haar onderzoek blijkt dat deze kinderen, die een hulpeloze reactie vertonen bij een faalervaring, geen gebrek aan succes of zelfvertrouwen hebben, maar dat hun denkkader veranderd dient te worden. Vaak wordt tegen kinderen bij een faalervaring gezegd dat zij wel degelijk slim zijn, in de hoop dat die kinderen zich beter gaan voelen en hun volle potentieel kunnen
ontwikkelen. Echter, Dweck zegt dat er betere boodschappen kunnen worden geven,
boodschappen over wat het betekent om slim te zijn en hoe iemand slimmer kan worden. Het vertrouwen dat kinderen met faalangst écht nodig hebben is het vertrouwen dat zij, en alle anderen, kunnen bijleren als ze hun inspanningen en hun strategieën voldoende aanwenden. Kortom, volgens Dweck is het belangrijk om de motivatie om bij te leren voor leerlingen met faalangst te vergroten (Dweck, 2006).
Een wat minder voor de hand liggende benadering om faalangst te verminderen is het gebruik van EMDR (Shapiro & Silk Forrest, 2005). EMDR staat voor Eye Movement
Desensitization and Reprocessing en is een methode voor traumaverwerking. Omdat een eerste faalervaring vergeleken kan worden met een trauma, zie hoofdstuk 1, kan EMDR ook effectief zijn voor het verminderen van (faal)angst (Shapiro et al., 2005). Maxfield en Melnyk (2000) deden uitgebreid onderzoek naar EMDR als behandeling bij volwassenen met
faalangst. Ze concludeerden dat EMDR fysiologische stress, zorgen en angst van negatieve evaluatie kon reduceren. In het onderzoek van Maxfield en Melnyk (2000) werd gebruik
gemaakt van een experimentele groep en een wachtlijstgroep. Door middel van metingen met verschillende vragenlijsten over faalangst werd geconcludeerd dat de experimentele groep een significante vermindering van de faalangst liet zien. De wachtlijstgroep, die later de EMDR-therapie onderging, liet tijdens het wachten geen significante verbetering van de faalangst zien, maar na de therapie wel. Foster en Ledl (1996) en Lovett (1999) deden al eerder casusonderzoek, en ook zij zagen positieve effecten van EMDR in de behandeling van faalangst bij volwassenen. Lovett (1999) bekeek drie casussen met kleine trauma’. De casussen betroffen kinderen van 3, 9 en 11 jaar oud en kregen verschillende stimuli
aangeboden tijdens de EMDR. De behandeling leek positief uit te werken bij de casussen van Lovett (1999), maar om hier sterkere conclusies over te trekken is vervolgonderzoek
essentieel.
Deelconclusie
Als het om de begeleiding van kinderen met dyslexie gaat, lijkt het raadzaam om aan de ene kant de kenmerken van dyslexie aan te pakken en aan de andere kant om de kans op faalervaringen te minimaliseren, waardoor ook de kans op het ontwikkelen van faalangst afneemt. Geconcludeerd kan worden dat de leesinterventies op basis van de
voorschotbenadering, Mastery Learning en ISA-X een positieve invloed hebben op de leesontwikkeling van dyslectische leerlingen. Wanneer de faalervaring al is voorgevallen, is het van belang om de denkschema’s van de faalangstige dyslectische leerling te onderzoeken en zo mogelijk te veranderen. CGT waarin het gezin wordt meegenomen is effectief
bevonden, evenals de taakconcentratietraining (Bögels, 2006). Daarnaast zou EMDR kunnen worden toegepast om het trauma van de faalervaring van de dyslectische leerling te verwerken (Lovett, 1999), maar over EMDR zijn tot op heden enkel case-studies uitgevoerd, wat de validiteit beperkt.
Discussie
Het doel van deze literatuurstudie was om te onderzoeken hoe een leraar kan ingrijpen bij een leerling die verstrikt zit in een vicieuze cirkel van faalangst en dyslexie. Dit is
onderzocht door eerst te kijken naar het verband tussen faalangst en dyslexie, en vervolgens is er gekeken naar de werkzame elementen voor het begeleiden van dyslectische en faalangstige leerlingen. De verschillende besproken onderzoeken maken aannemelijk dat er sprake is van een bidirectionele relatie tussen faalangst en dyslexie (o.a. Yasutake & Bryan, 1995; Jiménez-Fernández et al., 2015; Grills-Taquechel et al., 2011). De tweede deelvraag uit dit onderzoek behandelde de werkzame elementen in de begeleiding van faalangstige en dyslectische leerlingen. Geconcludeerd werd dat het belangrijk was om dyslexie zo snel mogelijk de diagnosticeren om zo het aantal faalervaringen te reduceren. Dyslectische leerlingen lijken baat te hebben bij verschillende interventies als de voorschotbenadering (Smits, 2006), Mastery Learning (Kulik & Kulik, 1990) en ISA-X (Gelzheiser et al., 2010). Wanneer de faalangst eenmaal is ontstaan lijkt het effectief om te werken met CGT (Bögels, 2006) of EMDR (Maxfield & Melnyk, 2000) met daarbij extra leesondersteuning waardoor de kans op faalervaringen kan afnemen.
Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat faalervaringen door dyslexie oorzaak kunnen zijn voor het ontwikkelen van faalangst. Omdat faalangst dyslexie niet kan veroorzaken (maar wel kan versterken) en faalangst wel veroorzaakt kan worden door
dyslexie, lijkt de meest effectieve oplossing om in te spelen op de werkzame elementen bij de onderkenning en behandeling van dyslexie, zodat faalervaringen beperkt worden. Bij
vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden of bij een interventie, gericht op verbetering van de leesproblemen bij dyslectische leerlingen, naast een verbetering van de
leesvaardigheden, ook een vermindering in de kenmerken van faalangst te zien is. Het is hierbij van belang om een groep kinderen te selecteren die zowel last heeft van dyslexie als
van faalangst, om zo te kunnen vaststellen of ook de dyslexie vermindert wanneer er wordt ingezet op het verminderen van de leerproblemen. Dit vervolgonderzoek kan in een
experimentele situatie worden uitgevoerd waarbij kinderen met zowel faalangst en dyslexie worden geselecteerd om mee te doen aan een interventie naar bijvoorbeeld CGT of EMDR. Bij de nameting moet dan niet alleen gekeken worden naar faalangst, maar er moet gekeken worden ook de dyslexie is verminderd door de interventie. Hierdoor wordt gekeken naar de complete vicieuze cirkel.
Een kanttekening bij de besproken onderzoeken naar EMDR (Maxfield en Melnyk, 2000; Foster en Ledl, 1996; Lovett, 1999) is dat deze onderzoeken gebaseerd zijn op een klein aantal casussen, wat beperkend is voor de validiteit van deze onderzoeken. Omdat de casussen wel positieve effecten laten zien lijkt het van belang om meer (wetenschappelijk) onderzoek te doen om te kijken of EMDR daadwerkelijk kan worden ingezet om faalangst te
verminderen. Daarnaast is het van belang om te kijken of een eventuele vermindering van de faalangst door de EMDR ook kan leiden tot verbeterde leesprestaties bij deze faalangstige, dyslectische leerlingen.
In dit onderzoek zijn al verschillende interventies naar voren gekomen voor dyslectische leerlingen, maar tegenwoordig zijn er ook veel technologische hulpmiddelen voor dyslectische leerlingen. Praktijkervaringen laten al positieve ervaringen zien met de nieuwe technologische software-programma’s (Oostdam, Blok & Boendermaker, 2011), maar wetenschappelijk onderzoek is hier nog nauwelijks naar gedaan. Omdat er wel positieve praktijkervaringen zijn, lijkt het nuttig om het wetenschappelijke onderzoek hiernaar uit te breiden.
Vanwege het feit dat lezen van essentieel belang is in de huidige maatschappij is het belangrijk om kinderen die hier problemen mee hebben zo goed mogelijk te helpen. Door kinderen met dyslexie al vroeg te helpen, kan faalangst beperkt worden, waardoor er geen
vicieuze cirkel kan ontstaan waarin de faalangst de dyslexie weer zou versterken. Wanneer de vicieuze cirkel eenmaal is ontstaan is het van groot belang om zo in te grijpen dat zowel de faalangst en de dyslexie kan worden aangepakt waardoor er zo min mogelijk negatieve beïnvloeding plaatsvindt van de schoolse prestaties.
Literatuurlijst
Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1991). Does Phoneme Awareness Training in Kindergarten Make a Difference in Early Word Recognition and Developmental Spelling? Reading Research Quarterly, 26(1), 49–66. doi:10.1598/rrq.26.1.3
Bögels, S.M., & Siqueland L. (2006). Family cognitive behaviour therapy for children and adolescents with clinical anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2, 134-141. doi:10.1097/01.chi.0000190467.01072.ee Bosman, A. M. T., & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met
dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, 213-223.
Bower, B. (2011). Humans: The write stuff for test anxiety: Fearful students score better if they jot down their worries. Science News, 179(4), 9–9. doi:10.1002/scin.5591790407 Blomert, L. (2002). Stand van zaken dyslexie. In R. Reij, (2003). Dyslexie naar een vergoedingsregeling. Amsterdam: College voor Zorgverzekeringen
Burton, S. (2004). Self‐esteem groups for secondary pupils with dyslexia. Educational Psychology in Practice, 20(1), 55–73. doi:10.1080/0266736042000180410
Clark, F. A. (2010). Faalangst/examenvrees, wat is dat eigenlijk? Help! Mijn Kind Heeft Faalangst, 13–18. doi:10.1007/978-90-313-8332-0_2
Depreeuw, E. (1995). De waarheid over faalangst. Caleidoscoop, 7e jrg, (1).
Dolan, L. J., Kellam, S. G., Brown, C. H., Werthamer-Larsson, L., Rebok, G. W., Mayer, L. S., … Wheeler, L. (1993). The short-term impact of two classroom-based preventive interventions on aggressive and shy behaviors and poor achievement. Journal of Applied Developmental Psychology, 14(3), 317–345.
doi:10.1016/0193-3973(93)90013-
Elliot, A., & Dweck, C. (2005). Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press.
Elliott, D., Polman, R., & Taylor, J. (2011). The effects of relaxing music for anxiety control on competitive sport anxiety. European Journal of Sport Science, 14(sup1), S296–S301. doi:10.1080/17461391.2012.693952
Everson, H. T., Smodlaka, I., & Tobias, S. (1994). Exploring the relationship of test anxiety and metacognition on reading test performance: A cognitive analysis. Anxiety, Stress & Coping, 7, 85–96. doi:10.1080/10615809408248395
Foster, S. en Lendl, J. (1996). Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Four Case Studies of a New Tool for Executive Coaching and Restoring Employee Performance After Setbacks. Journal of the American Psychological Association, Vol. 48 (3), 155-161.
Gels, S. M. B. (2007). Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten: Met het cognitief-gedragstherapeutisch protocol Denken+ Doen= Durven. Bohn Stafleu van
Loghum.
Gosslelin, P. en Matthews, W. (1995). Eye Movement Desensititization and Reprocessing in the Treatment of Test Anxiety: a Study of the Effects of Expectancy and Eye
Movement. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, Vol. 26, No.4, 331-337.
Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., & Stuebing, K. K. (2011). Anxiety and Reading Difficulties in Early Elementary School: Evidence for Unidirectional- or Bi-Directional Relations? Child Psychiatry & Human Development, 43(1), 35–47. doi:10.1007/s10578-011-0246-1
Gürses, A., Kaya, Ö., Doğar, Ç., Günes, K., & Yolcu, H. H. (2010). Measurement of
secondary school students’ test-anxiety levels and investigation of their causes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1005–1008. doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.276 Hannaford, C. (2005). Smart Moves. Why learning is not all-in your head. Salt Lake City,
UT: Great River Books.
Jayawickreme, N., Jayawickreme, E., Atanasov, P., Goonasekera, M. A., & Foa, E. B. (2012). Are culturally specific measures of trauma-related anxiety and depression needed? The case of Sri Lanka. Psychological Assessment, 24(4), 791–800. doi:10.1037/a0027564 Jiménez-Fernández, G., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2015). Impaired stress awareness
in Spanish children with developmental dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 37, 152–161. doi:10.1016/j.ridd.2014.11.002
Jolles, J. (2012). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag & educatie. Amsterdam – Maastricht, Nederland: Neuropsych Publishers.
Kulik, C.-L. C., Kulik, J. A., & Bangert-Drowns, R. L. (1990). Effectiveness of Mastery Learning Programs: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265– 299. doi:10.3102/00346543060002265
Loonstra, J.H & F. Schalwijk (1999). Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten. Leuven, Apeldoorn: Garant.
Lovett, J. (1999). Small Wonders. Healing Childhood Trauma with EMDR. New York: The Free Press.
Mashayekh, M, & Hashemi, M. (2011). Recognizing, reducing and coping with test anxiety: causes, solutions and recommendations. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 2149- 2155. doi:10.1016/j.sbspro.2011.10.417
Mavilidi, M.-F., Hoogerheide, V., & Paas, F. (2014). A Quick and Easy Strategy to Reduce Test Anxiety and Enhance Test Performance. Appl. Cognit. Psychol., 28(5), 720–726. doi:10.1002/acp.3058
Murray, B. A. (1998). Gaining Alphabetic Insights: Is Phoneme Manipulation Skill or Identity Knowledge Causal? Journal of Educational Psychology, 90, 461-475.
Nelson, J. M., & Harwood, H. (2010). Learning Disabilities and Anxiety: A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 44, 3–17. doi:10.1177/0022219409359939
Nelson, J. M., Lindstrom, W., & Foels, P. A. (2013). Test Anxiety Among College Students With Specific Reading Disability (Dyslexia): Nonverbal Ability and Working Memory as Predictors. Journal of Learning Disabilities, 48, 422–432.
doi:10.1177/0022219413507604
Oostdam, R., Blok, H., & Boendermaker, C. (2011). Zwakke lezers effectief helpen met begeleid hardop lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50(11), 574-583.
Reiff, H. B., Hatzes, N. M., Bramel, M. H., & Gibbon, T. (2001). The relation of LD and gender with emotional intelligence in college students. Journal of Learning Disabilities, 34, 66–78.
Richlan, F. (2012). Developmental dyslexia: dysfunction of a left hemisphere reading network. Front. Hum. Neurosci., 6. doi:10.3389/fnhum.2012.00120
Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia. London: Routledge Falmer.
Riddick, B., Farmer, M. Sterling, Ch. (1997). Students and Dyslexia: Growing up with a specific learning difficulty. London: Whurr Publishers.
Ruijssenaars, W., Minnaert, A., & Ghesquière, P. (2014). Leerproblemen en leerstoornissen. Handboek Klinische Ontwikkelingspsychologie, 349–371. doi:10.1007/978-90-368-0495-0_15
Scanlon, D. M., Vellutino, F. R. (2000). Instructional influences on Early Reading Succes. Perspectives. The International Dyslexia Association, 23, 35-37.
Shapiro, F. & Silk Forrest, M. (2005). EMDR: vernieuwde therapie tegen angst, stress en trauma. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers.
Smits, A.E.E. (2000). Risicokleuters helpen lezen en spellen. Tijdschrift voor remedial Teaching, 3, 24-28
Sterk, F., & Swaen, S. (2006). Studiefaalangst en spanning. In Omgaan met studiefaalangst (pp. 11-20). Bohn Stafleu van Loghum.
Van der Zalm-Grisnich, M. (2009). Over faalangst. Je Bibbers de Baas, 10–13. doi:10.1007/978-90-313-7431-1_2
Van Elsäcker, W & Verhoeven, L. (1997). Kleuters leren meer van voorlezen in kleine groepen. Pedagogische Studiën, 74, 117-129.
Voogt, S. de, & Veen, C. van der (2015, juni 12). Vanaf volgend jaar cum laude voor scholieren. NRC.nl
Washburn, E. K., Joshi, R. M., & Binks-Cantrell, E. S. (2011). Teacher knowledge of basic language concepts and dyslexia. Dyslexia, 17(2), 165–183. doi:10.1002/dys.426 Westwood, P. (1997). Commonsense Methods for Children with Special Needs. London:
Routledge.
Wiltink, H. (2000). Ik kan het! Ik kan het! Faalangst overwinnen, Amersfoort: CPS Wouters, E., & Wentink, W. M. J. (2005). Protocol leesproblemen en Dyslexie voor het
Speciaal Basisonderwijs. Expertisecentrum Nederlands.
Yasutake, D., & Bryan, T. (1995). The Influence of Affect on the Achievement and Behavior of Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 329–334. doi:10.1177/002221949502800603
Yehuda, S., Rabinovitz, S., & Mostovsky, D. I. (2005). Mixture of essential fatty acids lowers test anxiety. Nutritional Neuroscience, 8(4), 265-267. doi:10.1080/10284150500445795
