Abstract
In deze studie werd gekeken naar executieve functies van zwakbegaafden op het
praktijkonderwijs en vmbo. Verwacht werd dat verschillen in executieve functies kunnen verklaren waarom zwakbegaafde leerlingen soms mee kunnen komen op het vmbo, en soms worden doorverwezen naar het praktijkonderwijs. Leerlingen werden klassikaal gescreend, waarna 56 proefpersonen werden geselecteerd. Deze proefpersonen werkten vervolgens individueel een aantal taken voor executieve functies af. Proefpersonen op het vmbo behaalden hogere scores op taken voor verbaal kortetermijngeheugen, visueel-spatieël werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie. Achteraf bleken 18 proefpersonen in het bezit van een lwoo beschikking, waardoor het onderscheid tussen beide condities mogelijk is vertroebeld. De resultaten tonen aan dat verschillen in executieve functies mogelijk
Zwakbegaafde Leerlingen
Verschillen in de executieve functies van leerlingen op het
praktijkonderwijs en het vmbo.
Master these klinische ontwikkelingspsychologie Djurre Bouman, 0455423
Inleiding
In deze studie wordt onderzoek gedaan naar de executieve functies van kinderen met een lagere intelligentie op het vmbo en het praktijkonderwijs. Bij een intelligentiescore in de range 70 tot 85, wordt in de regel gesproken van zwakbegaafdheid (AAIDD; Luckasson et al., 2002; DSM IV, 1994). In de Engelstalige literatuur wordt in dit geval gesproken van
borderline intellectual disability. Naast een lagere IQ-score wordt deze groep gekenmerkt door een breed scala aan beperkingen. Zo komen psychopathologie en gedragsproblemen bij zwakbegaafden relatief vaak voor (Emerson, Einfeld & Stancliffe, 2010). Jammer genoeg is onderzoek naar zwakbegaafdheid, of de gevolgen van zwakbegaafdheid voor gezondheid, opleidingsniveau, arbeidsperspectief, etc. schaars (Ferrari, 2009; van der Molen, 2009). Wanneer er in het reguliere onderwijs in onvoldoende mate tegemoet gekomen kan worden aan de behoeften van zwakbegaafde leerlingen, is het mogelijk de leerling naar een school voor speciaal basisonderwijs (sbo) te verwijzen. Het sbo bestaat uit de voormalige leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lom) en moeilijk lerende kinderen (mlk) scholen (Bakker & de Vroedt, 2005). De toelatingscriteria worden vastgesteld door de regionale permanente
commissie leerlingenzorg (PCL) en kunnen dus per regio van elkaar verschillen (Van Rijswijk
& de Greef, 2007). In het voortgezet onderwijs kunnen zwakbegaafde leerlingen terecht op het Praktijkonderwijs. Een toelatingsbeschikking wordt afgegeven wanneer een leerling een intelligentieniveau tussen de 55-80 heeft, in combinatie met een aanzienlijke
leerachterstand1 (van Rijswijk & de Greef, 2007). Deze toelatingscriteria hebben vooral
betrekking op de gemeten intelligentie en de daarmee samenhangende
onderwijsachterstand. Het landelijk kenniscentrum LVG (licht verstandelijk gehandicapten; mensen met een IQ-score in de range 50-85) stelt echter dat bij de indicatiestelling voor speciale zorg of onderwijs, een te grote waarde wordt toegekend aan de IQ-score. Zij is voorstander van een bredere diagnostiek, waarbij er minder gewicht wordt toegekend aan de IQ-score. Vooral bij een IQ-score tussen de 70 en 85 is er onderzoek nodig naar andere terreinen (Ponsioen, Pesch & Harder, 2006).
Van leerlingen met een vergelijkbare intelligentie zou men verwachten dat zij over het algemeen een vergelijkbaar niveau van onderwijs aan kunnen, temeer daar de IQ-score een hard criterium is in het afgeven van een beschikking voor speciale vormen van onderwijs. Dit blijkt echter niet altijd het geval. In Engeland is onderzoek gedaan naar de prevalentie van de lichte verstandelijke beperking (gedefinieerd als een IQ-score onder de 70) onder 12 tot 13 jaar oude kinderen (Simonoff et al., 2006). Het bleek dat de meerderheid van de kinderen met een IQ-score lager dan 70 op een school voor regulier onderwijs zat. Er was hierbij geen sprake van leerlingen met een persoonsgebonden budget of individueel handelingsplan.
1Deze leerachterstand wordt bepaald aan de hand van de formule 1 minus didactische leeftijdsequivalent / didactische leeftijd gelijk aan of groter dan 0,50 op ten minste twee van de vier domeinen. De domeinen betreffen inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen, waarbij tenminste een van deze domeinen inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft. ( van Rijswijk & de Greef, 2007) Bij het vaststellen van de leerachterstand wordt uitgegaan van de relatieve leerachterstand ten opzichte van de leeftijd van de leerling. De didactische leeftijdsequivalent wordt berekend door vanaf het begin van groep drie het aantal maanden genoten onderwijs bij elkaar op te tellen. Een DLE van 10 komt overeen met een volledig jaar onderwijs in groep drie. De maximale DLE is 60 (van groep drie tot groep 8, zes jaar genoten onderwijs). Door één minus het DLE te delen door de daadwerkelijke didactische leeftijd wordt een relatieve
onderwijsachterstand verkregen.
Ondanks de lage IQ-score volgden deze kinderen een reguliere vorm van onderwijs, zonder dat ze daarbij geregistreerd stonden als een leerling met leerproblemen. Niet de gemeten intelligentie, maar de mate van gedragsproblemen was de beste voorspeller van de gevolgde vorm van onderwijs (Simonoff et al. 2006). Op basis van het onderzoek van Simonoff kan de verwachting worden uitgesproken dat een aanzienlijk deel van de zwakbegaafde leerlingen (IQ 70-85) regulier onderwijs volgt. Ook uit Nederlands onderzoek blijkt dat zwakbegaafde leerlingen niet altijd een speciale vorm van onderwijs volgen (Jepma, 2003). Tot dusver is het niet mogelijk te verklaren waarom zwakbegaafden soms een speciale vorm van onderwijs volgen, en soms mee kunnen komen in het reguliere onderwijs. Wat maakt het mogelijk dat een deel van de zwakbegaafde leerlingen zich kan handhaven op het vmbo en een ander deel naar een school voor praktijkonderwijs gaat? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet gekeken worden naar eigenschappen van zwakbegaafden die van belang zijn bij schoolprestaties. In deze studie zal gekeken worden naar cognitieve vaardigheden die
onderlinge verschillen in schoolprestaties tussen zwakbegaafde leerlingen kunnen verklaren. In gelijktijdig uitgevoerd onderzoek (Kristian Kruijswijk, 2011) zullen sociaal-emotionele factoren worden onderzocht.
Executieve Functies
Onderzoek naar de executieve functies vindt zijn oorsprong in het neuropsychologisch onderzoek naar patiënten met hersenletsel in de prefrontale cortex. Hersenletsel in deze gebieden leidt vaak tot problemen of zelfs uitval van een aantal specifieke cognitieve vaardigheden (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki & Howerter, 2000). Deze executieve functies kunnen worden omschreven als “hogere orde cognitieve vaardigheden welke nodig zijn doelgericht gedrag te verwezenlijken” (Giancola, Martin, Tarter, Pelhal, & Moss, 1996). Deze cognitieve vaardigheden zijn verwant, maar niet gelijk aan intelligentie (Friedman et al., 2006). In het model van Miyake (Miyake et al., 2000) wordt onderscheid gemaakt tussen drie executieve functies: het werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en het inhibitievermogen. Miyake et al. onderzochten als eerste het onderscheid tussen executieve functies middels een factoranalyse (Huizinga, 2007). Deze drie executieve functies konden van elkaar worden onderscheiden. Ook wordt dit model ondersteund door fmri-onderzoek (Huizinga, 2007). Bij het meten van hersenactiviteit blijkt dat verschillende executieve functies in verband kunnen worden gebracht met verschillende gebieden in het brein. In deze studie zal dan ook de indeling van Miyake worden aangehouden. Hoewel executieve functies samenhangen met intelligentie, hebben zij onafhankelijk van intelligentie invloed op de schoolprestaties van kinderen (Maehler & Schuchardt, 2009). Zo vormt het werkgeheugen van 5 jarige leerlingen een betere voorspeller van latere lees- en rekenvaardigheid dan een IQ-score (Alloway & Alloway, 2009). Onderlinge verschillen in executieve functies bieden een mogelijke verklaring voor de verschillen in schoolprestaties van zwakbegaafde leerlingen.
Werkgeheugen.
Het werkgeheugen heeft betrekking op het tijdelijk opslaan en manipuleren van informatie. In deze studie zal het werkgeheugenmodel van Baddeley (2003) worden gehanteerd.
Baddeley stelt dat de “Central Executive” verantwoordelijk is voor het coördineren van aandacht en het verwerken van informatie. De “Central Executive” stuurt daarnaast twee kortetermijngeheugen systemen aan. De fonologische lus en het visueel-spatiële schetsbord, welke verantwoordelijk zijn voor het kortdurend opslaan van respectievelijk fonologische en
visueel ruimtelijke informatie. Het werkgeheugen heeft betrekking op het proces waarbij informatie uit het kortetermijngeheugen wordt gemanipuleerd.
De invloed van het werkgeheugen op de schoolprestaties is uitvoerig onderzocht. Problemen met het werkgeheugen hangen samen met achterblijvende prestaties op het gebied van rekenen en taal (Gathercole & Pickering, 2000; Bull & Sceriff, 2001; Gathercole et al. 2004; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Mähler & Schuchardt, 2009; Henry & Winfield, 2010). Er is weinig onderzoek gedaan naar het werkgeheugen van zwakbegaafden. Uit het onderzoek dat voorhanden is ontstaat geen helder patroon wanneer zwakbegaafden met normaal begaafden worden vergeleken. Verschillen op zowel het kortetermijngeheugen als het werkgeheugen, en zowel het verbale als het visueel-spatiële aspect worden gevonden, maar zijn onvoldoende eenduidig om conclusies te kunnen trekken over werkgeheugen van zwakbegaafden (Henry, 2001; Rosenquist, Conners, Roskos-Ewoldsen, 2003). Deze gegevens zijn echter van slechts betrekkelijke waarde voor deze studie. De genoemde studies
vergelijken zwakbegaafden met groepen van een afwijkend intelligentie niveau. Deze studie richt zich op verschillen binnen de groep zwakbegaafden. Binnen de groep zwakbegaafde leerlingen lijken er subgroepen te bestaan met een afwijkend werkgeheugenprofiel. Deze subgroepen worden gekenmerkt door verschillen op alle aspecten van het
werkgeheugenmodel (van der Molen, van Luit, Jongmans & van der Molen, 2009). Wanneer zwakbegaafde leerlingen onderling van elkaar verschillen met betrekking tot aspecten van het werkgeheugen, kan dit een mogelijke verklaring bieden voor de verschillen in
schoolprestaties. In deze studie zullen zowel het verbaal kortetermijn- en werkgeheugen, als het visueel-spatieel kortetermijn- en werkgeheugen van zwakbegaafde leerlingen worden onderzocht. De verwachting is dat zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs in vergelijking met zwakbegaafde leerlingen op het vmbo, lager scoren op taken voor alle werkgeheugen componenten.
Cognitieve flexibiliteit
De tweede executieve functie uit het model van Miyake betreft de cognitieve flexibiliteit. De cognitieve flexibiliteit staat ook bekend als taakomschakeling of switching en heeft betrekking op het vermogen te “schakelen” tussen verschillende taken, handelingen of strategieën (Monsell, 1996; St. Clair-Thompson & Gathercole., 2006). De cognitieve
flexibiliteit wordt doorgaans gemeten met relatief complexe taken, zoals de Wisconsin Card Sorting test. Het gebruik van de WSCT en andere complexere taken bij het meten van de cognitieve flexibiliteit is echter controversieel (Bull & Sceriff, 2001). De WSCT wordt
verondersteld een beroep te doen op meerdere executieve functies, waardoor er sprake zou kunnen zijn van task impurity (taakonzuiverheid). De gebruikte test zou een beroep doen op meerdere constructen, wat vervolgens het interpreteren van de gegevens bemoeilijkt. Ondanks de moeilijkheden bij het meten van dit complexe construct wordt algemeen aangenomen dat de cognitieve flexibiliteit tot de executieve functies behoort. De cognitieve flexibiliteit lijkt van belang voor de schoolprestaties. Leerlingen met een relatief lagere rekenvaardigheid behalen lagere scores op taken die een beroep doen op de cognitieve flexibiliteit (Bull, Johnston & Roy, 1999; Bull & Scerif, 2001). De cognitieve flexibiliteit zou van belang zijn bij het schakelen tussen verschillende strategieën. Bij het oplossen van een probleem kan het voorkomen dat een leerling een reeds geleerde strategie moet
onderdrukken en een nieuwe strategie moet toepassen. Daarnaast kan cognitieve flexibiliteit een rol spelen bij het generaliseren van geleerde strategieën, zodat reeds geleerde
Er is weinig onderzoek gedaan naar de cognitieve flexibiliteit van zwakbegaafde kinderen. Alloway (2010) onderzocht het werkgeheugen en de executieve functies van zwakbegaafde kinderen en vond bij zwakbegaafde kinderen een verminderde cognitieve flexibiliteit. Wanneer werd gecontroleerd voor de behaalde IQ-score was dit verschil echter niet meer significant. In zijn promotieonderzoek onderzocht Ponsioen (2001) vier groepen leerlingen. Leerlingen met een IQ-lager dan 50, een IQ-score tussen de 50 en 70, een IQ-score tussen de 70 en 85 (zwakbegaafden) en leerlingen met een IQ-score boven de 85. Alle vier de groepen verschilden significant van elkaar op de Trail Making Task, een taak voor cognitieve
flexibiliteit. Op basis van eerder onderzoek kan de verwachting worden uitgesproken dat zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs lager scoren op taken voor cognitieve flexibiliteit dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Inhibitie
De executieve functie inhibitie heeft betrekking op het vermogen sterke of automatische reflexen te onderdrukken, of te inhiberen. Patiënten met hersenletsel in de frontale of prefrontale gebieden van het brein vertonen vaak moeite met het onderdrukken van automatische of sterke responsen. Dit wordt vervolgens toegeschreven aan een beperking van het inhibitievermogen als gevolg van de hersenbeschadiging (Dubois, Slachevsky, Litvan & Pillon, 2000). Uit onderzoek naar leerlingen met een relatief zwakke rekenvaardigheid blijkt dat zij relatief veel moeite hebben met taken die een beroep doen op het
inhibitievermogen (Bull & Scerif 2001). Het inhibitievermogen lijkt echter niet exclusief betrokken bij de ontwikkeling van rekenvaardigheid alleen. In plaats daarvan speelt het een rol bij het algemene leerproces (Dempster & Corckhill, 1999; St. Clair-Thompson &
Gathercole, 2006). De rol van het inhibitievermogen in het leerproces kan niet
opzichzelfstaand worden beschouwd. De genoemde executieve functies zijn afzonderlijke constructen, maar zijn nauw verwant. Het toepassen van een nieuwe strategie of werkwijze, waarbij de cognitieve flexibiliteit een rol speelt, kan niet plaats vinden wanneer de neiging tot het gebruiken van een reeds geleerde strategie niet kan worden onderdrukt (Bull & Sceriff, 2001).
Onderzoek naar het inhibitievermogen van zwakbegaafde kinderen is schaars. In het promotieonderzoek van Ponsioen (2001) werd geen verschil gevonden tussen het
inhibitievermogen van zwakbegaafde kinderen en het inhibitievermogen van kinderen met een IQ-score van 85 of hoger. In het onderzoek van Alloway (2010) bleken zwakbegaafde leerlingen wel over een significant zwakker inhibitievermogen te beschikken, vergeleken met kinderen met een IQ-score van 95 of hoger. Wanneer intelligentie als covariaat werd
meegenomen, bleek het verschil echter niet langer significant.
Onderzoek naar onderlinge verschillen in inhibitievermogen van zwakbegaafde kinderen werd niet gevonden. Hoewel op basis van de besproken studies niet is gebleken dat zwakbegaafden leerlingen worden gekenmerkt een verminderd inhibitievermogen, is het niet uitgesloten dat onderlinge verschillen in inhibitie verband houden met verschillen in schoolprestaties. Gezien het belang van inhibitievermogen voor de schoolprestaties is het mogelijk dat zwakbegaafde leerlingen op het vmbo een sterker inhibitievermogen hebben dan zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs.
Gediagnosticeerde Leerstoornissen
Naast de genoemde executieve functies, zal ook gekeken worden naar leerstoornissen. Leerstoornissen kunnen worden gezien als specifieke leerproblemen die op basis van het IQ
als onverwacht kunnen worden aangemerkt. Onderzoek naar leerstoornissen onder
zwakbegaafde kinderen werd niet gevonden. Doordat een significante leerachterstand deel uit maakt van de criteria voor verwijzing naar het praktijkonderwijs, lijkt het echter
aannemelijk dat leerstoornissen relatief vaak voorkomen onder zwakbegaafden op het praktijkonderwijs. Zwakbegaafde leerlingen met leerstoornissen zouden een groter risico kunnen lopen op verminderde schoolprestaties dan zwakbegaafde leerlingen zonder deze problematiek. Mogelijk kan een dubbele achterstand (een lagere intelligentie in combinatie met een specifieke leerstoornis) een verklaring bieden voor de verschillen in
schoolprestaties.
Op basis van de besproken literatuur werden de volgende hypothesen opgesteld.
Hypothese 1: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores voor verbaal kortetermijngeheugen dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Hypothese 2: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores voor verbaalwerkgeheugen dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Hypothese 3: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores voor visueel-spatieël kortetermijngeheugen dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Hypothese 4: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores voor visueel-spatieël werkgeheugen, vergeleken met zwakbegaafde leerlingen op het vmbo. Hypothese 5: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores op taken voor cognitieve flexibiliteit dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Hypothese 6: Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs behalen lagere scores op taken voor inhibitie dan zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Hypothese 7: Onder zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs komen leerstoornissen vaker voor dan onder zwakbegaafde leerlingen op het vmbo.
Methode Proefpersonen
In totaal zijn 54 proefpersonen opgenomen in dit onderzoek. De proefpersonen waren afkomstig uit het eerste en tweede jaar van het vmbo en het praktijkonderwijs. Betrokken scholen werden middels een brief benaderd, met het verzoek om een gesprek waarin een toelichting op het onderzoek zou volgen. In totaal deden twee scholen voor vmbo en twee scholen voor praktijkonderwijs mee aan het onderzoek. Potentiële proefpersonen werden gescreend met de Raven SPM. Leerlingen met een IQ score tussen de 70 en de 85 voldeden aan het inclusiecriterium en werden opgenomen in het onderzoek. De screening op het vmbo bleef beperkt tot klassen voor de basisberoepsgerichte leerweg en de
kaderberoepsgerichte leerweg1. Verondersteld werd dat in deze klassen de kans op het 1 Het vmbo bestaat uit de volgende vier leerwegen (niveaus), oplopend in moeilijkheidsgraad:
basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde leerweg en theoretische leerweg.
vinden van leerlingen met een IQ-score tussen de 70 en de 85 het grootst was. Hoewel in theorie ook op de overige vormen van vmbo of zelfs Havo geschikte proefpersonen
gevonden konden worden, is uit praktisch oogpunt besloten deze klassen niet te screenen. Het aantal geschikte proefpersonen zou in deze vormen van voortgezet onderwijs zeer laag zijn, waardoor er een te groot aantal klassen gescreend zou moeten worden.
In totaal voldeden 122 leerlingen aan de criteria (IQ score in de range 70-85). Er is echter getracht om de twee condities in termen van IQ en geslacht zoveel mogelijk te matchen, waardoor niet alle potentiële proefpersonen zijn opgenomen in het onderzoek. Op één van de participerende scholen voor regulier vmbo bestond de populatie vrijwel volledig uit jongens. Om te voorkomen dat de verhouding tussen jongens en meisjes per conditie zou verschillen, is er voor gekozen om een groot deel van de potentiële mannelijke
proefpersonen op de andere school niet op te roepen voor de testfase van het onderzoek. In totaal werden 27 proefpersonen ingedeeld in de praktijkonderwijs conditie en 27
proefpersonen in de vmbo conditie. Tijdens het onderzoek bleek een groot deel van de proefpersonen uit de vmbo conditie in het bezit van een lwoo beschikking (Leerweg ondersteunend onderwijs). Deze beschikking biedt kinderen een vorm van ondersteuning binnen een reguliere vorm van onderwijs. Leerlingen kunnen in aanmerking komen voor een lwoo beschikking wanneer zij een IQ-score behalen in de range 75 – 90, en wanneer er sprake is van een omvangrijke leerachterstand1. Deze leerachterstand wordt vastgesteld zoals dat ook bij het afgeven van een praktijkonderwijs beschikking gebeurd. Het verschil is dat de onderwijsachterstand die benodigd is voor de lwoo beschikking slechts half zo groot hoeft te zijn (0.25 tot 0.5). Bij 13 van de in totaal 27 geselecteerde proefpersonen op het vmbo was er sprake van een lwoo beschikking. Tijdens onderzoek op één van de scholen voor praktijkonderwijs bleken ook daar leerlingen met een lwoo beschikking te zijn
opgenomen. In dit geval betrof het leerlingen waarvoor geen pro-beschikking kon worden aangevraagd. De school had in deze gevallen echter besloten dat het praktijkonderwijs beter aansloot bij betreffende leerlingen. In totaal bevonden zich vijf leerlingen met een lwoo beschikking in de praktijkonderwijsgroep. De proefpersonen met een lwoo beschikking werden ontdekt in een vergevorderde fase van het onderzoek. Het was om praktische redenen niet meer mogelijk extra proefpersonen te werven. Deze studie is er echter primair gericht een verband te vinden tussen cognitieve vaardigheden en de gevolgde vorm van onderwijs. Vanuit die redenering kunnen condities nog steeds met elkaar worden
vergeleken. Leerlingen met een lwoo beschikking volgen immers een vorm van onderwijs waarvan de school vindt dat deze het meest geschikt is. Toch moet worden erkend dat de verschillen tussen de condities mogelijk zijn vertroebeld door het opnemen van
proefpersonen met een lwoo beschikking. Zo kan bijvoorbeeld niet langer worden gesteld dat proefpersonen uit de vmbo conditie vrij zijn van handelingsplannen en
persoonsgebonden budgetten. Om na te gaan of het opnemen van proefpersonen met een lwoo beschikking invloed heeft gehad op de resultaten zullen alle hypothesen twee maal worden getest. In eerste instantie worden alle gegevens gebruikt, in tweede instantie worden de gegevens van proefpersonen met een lwoo beschikking niet meegenomen. 1
Deze leerachterstand wordt bepaald aan de hand van de formule 1 minus didactische leeftijdsequivalent / didactische leeftijd in de range 0.25 – 0.5, op ten minste twee van de vier domeinen. De domeinen betreffen inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen, waarbij tenminste een van deze domeinen inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft ( van Rijswijk & de Greef, 2007).
Wanneer het weglaten van deze gegevens tot andere resultaten leidt zal dat worden gerapporteerd.
Materialen Raven
Potentiële proefpersonen werden gescreend met de Raven SPM. De Raven is een non-verbale intelligentie test, welke een beroep doet op de fluid intelligence (Raven, Court & Raven, 1979). Per item worden een matrix van negen figuren (drie bij drie) gegeven, waarbij het item rechts onder in de matrix blanco is gelaten. De proefpersoon moet de gegeven figuren analyseren en aangeven welke van de acht antwoordmogelijkheden op de blanco plek hoort te staan. In totaal worden vijf sets van twaalf items aangeboden. Per set neemt de moeilijkheidsgraad toe, waardoor het de proefpersoon in toenemende mate moeite kost het achterliggende patroon te achterhalen. De maximum score is 60 punten. De ruwe score wordt omgezet in een genormeerde score, waarna deze kan worden gekoppeld aan een corresponderende IQ score (Horn, 2009).
Digit recall (Pickering & Gathercole, 2001)
De digit recall taak doet een beroep op het verbaal kortetermijngeheugen. Proefpersonen wordt gevraagd te luisteren naar een reeks cijfers en deze vervolgens in de juiste volgorde te herhalen. De taak bestaat uit zeven series van zes items. De eerste serie items bevat
cijferreeksen van twee cijfers. Wanneer proefpersonen vier van de zes items goed
beantwoorden, worden de cijferreeksen met een cijfer uitgebreid tot een maximum van acht cijfers. De ruwe score wordt verkregen door het aantal correct beantwoorde reeksen op te tellen (range: 0 -42).
Digit Recall Backwards (Pickering & Gathercole, 2001)
De Digit Recall Backwards taak doet een beroep op het verbaal werkgeheugen (Kort et al. 2005). Proefpersonen worden gevraagd te luisteren naar een reeks cijfers en deze
vervolgens in de omgekeerde volgorde te herhalen. Proefpersonen moeten hierbij verbale informatie opslaan en deze vervolgens bewerken. Deze taak bestaat uit zes series van zes items. De items bevatten aanvankelijk reeksen van twee cijfers. Wanneer proefpersonen vier van de zes items goed beantwoorden, worden nieuwe items gepresenteerd waarbij de reeksen worden uitgebreid met een cijfer. De ruwe score wordt verkregen door het aantal correct beantwoorde reeksen bij elkaar op te tellen (range: 0 – 36).
Visual Patterns (Della Salla, Gray, Baddeley & Wilson, 1997)
De Visual patterns taak doet een beroep op het visueel-spatieel werkgeheugen. Tijdens deze taak dienen proefpersonen blokpatronen te bekijken en te onthouden. Nadat items zijn gepresenteerd kruisen proefpersonen blokken aan in een blanco figuur, om zo het
gepresenteerde item te reproduceren. Het aantal blokken in de blokfiguren neemt toe, tot dat proefpersonen niet langer in staat zijn de items te reproduceren. De test bestaat uit 42 items, oplopend in moeilijkheidsgraad. De score wordt verkregen door het aantal correct gereproduceerde figuren op te tellen (range : 0 - 42).
De Corsi taak doet een beroep op het visueel-spatieel kortetermijngeheugen Tijdens deze taak raakt de testleider een aantal blokken in een bepaalde volgorde aan. Proefpersonen worden gevraagd deze reeks in de juiste volgorde te herhalen. Deze taak bestaat uit negen series items. Wanneer vier van de zes items per serie goed beantwoord worden, wordt direct overgegaan naar de volgende serie. In de eerste serie wordt slechts één blok aangeraakt, en per serie wordt het aantal blokken met één uitgebreid tot een totaal van negen. De ruwe score wordt verkregen door het totaal aantal goed beantwoorde items op te tellen (range 0-54).
Spatial Span (Alloway, 2007)
De Spatial Span taak doet een beroep op het visueel-spatieel kortetermijngeheugen. Proefpersonen krijgen bij deze taak een aantal kaarten gepresenteerd. Op de kaarten staan een aantal figuren die, ofwel gelijk maar gedraaid zijn, ofwel gespiegeld en dus ongelijk zijn. Proefpersonen dienen een toenemende reeks van deze items te observeren en na het zien van het laatste item in de juiste volgorde aan te geven of de gepresenteerde figuren gelijk of ongelijk waren. Wanneer de proefpersonen bekend zijn met de werkwijze, wordt een
tweede aspect geïntroduceerd. Naast het vergelijken van de figuren, dienen proefpersonen de plek van een rode stip op de kaart te onthouden. Proefpersonen dienen vervolgens na een reeks items aan te geven of de figuren gelijk of ongelijk waren en de locatie van de rode stip aan te wijzen. Aanvankelijk wordt slechts een kaart met een figuurvergelijking en een rode stip gepresenteerd. Zolang de proefpersoon vier van de zes reeksen goed beantwoordt, worden de reeksen met een kaart uitgebreid, totdat er in totaal 6 kaarten moeten worden vergeleken. De ruwe score wordt verkregen door het totaal aantal goed beantwoorde opgaven op te tellen (range: 0 -42).
Stroop (Hammes, 1978)
De Stroop taak doet een beroep op het inhibitievermogen van proefpersonen. Tijdens de taak krijgen proefpersonen vier kaarten gepresenteerd. De eerste kaart bevat tien rijen van tien zwartgedrukte namen van kleuren (rood, blauw, groen en geel). Proefpersonen wordt gevraagd zo snel mogelijk de namen van de kleuren op te lezen. De tweede kaart bevat tien rijen van tien gekleurde blokken (eveneens rood, blauw, groen en geel). Proefpersonen wordt gevraagd de kleuren van de blokken zo snel mogelijk op te noemen. De derde kaart bevat tien rijen van tien namen van kleuren (rood, blauw, groen en geel) die in een van de drie andere kleuren zijn gedrukt. Proefpersonen word gevraagd zo snel mogelijk de kleur waarin de woorden gedrukt staan op te noemen. Proefpersonen moeten hierbij hun neiging het gelezen woord op te lezen onderdrukken en de kleur van de tekst op te noemen. Het aantal seconden dat de proefpersonen langer nodig hebben voor de derde kaart in
vergelijking met de tweede kaart, levert een inhibitiescore op, en dient als indicatie voor het inhibitievermogen. Een lagere score impliceert een lagere interferentie en dus een beter ontwikkeld inhibitievermogen.
Trail Making Test (Delis Kaplan & Kramer, 2001)
De Trail Making Test (TMT) doet onder andere een beroep op de cognitieve flexibiliteit. Proefpersonen krijgen een A3 formaat formulier gepresenteerd, waarop een aantal omcirkelde cijfers en letters staan gedrukt. Proefpersonen moeten afwisselend en in de juiste volgorde middels een getrokken lijn cijfers en letters in oplopende volgorde met elkaar verbinden (van A naar 1, van 1 naar B, van B naar 2 etc.). Proefpersonen moeten tijdens
deze taak afwisselen tussen het optellen van cijfers, het nalopen van het alfabet en de voortgang van de twee afzonderlijke reeksen onthouden. Een sub-taak van deze test doet een beroep op de verwerkingssnelheid. Proefpersonen krijgen hier een A3 formaat formulier gepresenteerd, waarop een aantal cirkels middels een stippellijn is verbonden.
Proefpersonen dienen zo snel mogelijk een lijn te trekken tussen de verbonden cirkels.
Exploratief testmateriaal.
De afname van Trail Making Test (Delis, Kaplan & Kramer, 2001) levert niet alleen gegevens op aangaande de cognitieve flexibiliteit op, maar meet ook de verwerkingssnelheid. Hoewel de verwerkingssnelheid tot de executieve functies gerekend kan worden, is er geen
literatuur gevonden die de verwerkingsnelheid aan zwakbegaafdheid koppelt. In de
exploratieve analyse zijn deze gegevens meegenomen. Tijdens de exploratieve analyse werd ook gekeken naar de beschikbare NIO scores (Nederlandse Intelligentietest voor
Onderwijsniveau). De NIO is een klassikale test die wordt gebruikt bij het vaststellen van de meest geschikte vorm van voortgezet onderwijs voor individuele leerlingen (van Dijk & Tellegen, 2004). Daarnaast wordt de NIO gebruikt bij de indicatiestelling voor speciale
vormen van voortgezet onderwijs. Hoewel de naam anders doet vermoeden, betreft het hier geen intelligentietest. De NIO voorspelt schoolsucces en doet daarbij een beroep op
schoolse vaardigheden. Hierin onderscheid de NIO zich van de RAVEN.
Procedure
In de screeningsfase werd klassikaal de Raven Progressive Matrices afgenomen. De screening vond plaats in het reguliere klaslokaal en altijd in aanwezigheid van de docent. Proefpersonen kregen klassikaal de reguliere instructie aangeboden, met als uitzondering dat leerlingen werden gevraagd om na elke rij van twaalf ingevulde items met een
opgestoken vinger aan te geven dat een rij volledig was ingevuld. Hierdoor was het mogelijk om met twee testleiders te controleren of de proefpersonen alle items hadden beantwoord. Leerlingen die het eerste item van de eerste vier rijen fout beantwoordden, werd gevraagd nogmaals naar de vraag te kijken. In totaal kregen leerlingen 50 minuten de tijd om de vragen te beantwoorden. In de praktijk is het slechts twee keer voorgekomen dat leerlingen onvoldoende tijd hadden om de test af te ronden. Deze leerlingen voldeden uiteindelijk niet aan de criteria en zijn niet opgenomen in het onderzoek.
Na de screeningsfase werden proefpersonen voor de testfase geselecteerd. De testafname vond plaats in een daarvoor gereserveerde, rustige ruimte binnen de school. Proefpersonen werden vooraf en op de dag zelf op de hoogte gesteld dat zij voor het onderzoek uit de klas zouden worden gehaald. Voorafgaand aan de testafname werd het doel van het onderzoek en de procedure van de testafname toegelicht. Vervolgens werden middels de
intakevragenlijst gegevens van de leerling genoteerd. Er werd gevraagd naar naam, woonplaats, leeftijd, afkomst en opleiding ouders, psychiatrische diagnoses en leerproblemen. Omdat bepaalde informatie bij kinderen onbekend kan zijn en om te voorkomen dat informatie door ouders of kinderen om wat voor rede dan ook wordt verzwegen, is de intakevragenlijst zowel aangeboden aan de proefpersonen als opgestuurd naar de ouders. Proefpersonen werd verteld dat deelname niet verplicht was maar wel op prijs werd gesteld. Tijdens de testfase is de volgorde van de tests gevarieerd. Daarnaast was er vaak onvoldoende tijd om de proefpersoon binnen de beschikbare lesuren de gehele
testbatterij te laten maken. Hierdoor is de testafname bij een aanzienlijk aantal van de proefpersonen in twee delen opgesplitst, waardoor het onwaarschijnlijk is dat de volgorde van testafname invloed heeft gehad op de testscores. Gemiddeld hadden proefpersonen 70 minuten nodig voor het testmateriaal. De testafname verschilde niet per conditie.
Resultaten
In de testfase is er geen sprake geweest van proefpersoonuitval. Er werd geen vaste volgorde van proefpersonen aangehouden, waardoor eventuele absentie op een later moment kon worden gecompenseerd. De condities verschilden niet significant van elkaar op leeftijd, sekse en IQ.
Tabel 1: Gemiddelde leeftijd en Ravenscore van proefpersonen per conditie.
Variabel Conditie M SD N Leeftijd vmbo 13.99 0.56 27 praktijkonderwijs 13.87 0.51 27 Totaal 13.93 0.53 54 Raven vmbo 79.55 3.43 27 praktijkonderwijs 79.88 3.51 27 totaal 79.72 3.44 54
De BRIEF was aanvankelijk opgenomen als exploratief testmateriaal (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000). De BRIEF is een vragenlijst die door ouders en leerkrachten wordt ingevuld en zou de executieve functies van een kind moeten meten. Een voordeel van het gebruik van de BRIEF is dat inzicht kan worden verkregen in de executieve functies van kinderen, zonder dat daarvoor een testbatterij hoeft worden afgenomen. Al bij de eerste deelnemende school is er vanuit de leerkrachten weerstand ontstaan tegen de grote hoeveelheid vragenlijsten die zij in dienden te vullen voor het onderzoek. Omdat de BRIEF slechts exploratief was opgenomen en de overige vragenlijsten essentieel waren voor het onderzoek van Kruijswijk (2011), is besloten om voorrang te geven aan het overige
materiaal, om zo de response rate bij de leerkrachten te vergroten. De respons rate onder ouders was bijzonder laag. Op het praktijkonderwijs werd 37% van het testmateriaal terug gestuurd. Op het vmbo werd slechts 11% van het testmateriaal terug gestuurd. Ook de oudervariant van de BRIEF is daarmee komen te vervallen. Het verschil in respons rate tussen ouders van leerlingen op het vmbo en het praktijkonderwijs kan mogelijk worden toegeschreven aan de kleinschaligheid van het praktijkonderwijs, de grotere
ouderbetrokkenheid bij een kleine school of het intensieve contact met ouders.
Om te bepalen of de onderzoeksresultaten van de vmbo conditie en de praktijkonderwijs conditie van elkaar verschilden werd een MANOVA uit gevoerd. Uit de multivariate test bleek dat de condities significant van elkaar verschilden (Wilks Lambda = 0.581,
Tabel 2: Gemiddelde scores en standaardeviaties per variabele per conditie, p waarden en effectgroottes. Variabele Conditie M SD F (p) d*** Verbaal kortetermijngeheugen Digit Recall Praktijkonderwijs 20.11 3.34 11.52 (.001)* .93 Vmbo 22.96 2.80 Verbaal Werkgeheugen
Backwards Digit Recall
Praktijkonderwijs 12.29 3.29 3.03 (.09) 0.48
vmbo 14.11 4.30
Visueel-spatieel kortetermijngeheugen
Corsi block recall
Praktijkonderwijs 25.70 4.50 1.43 (.24) .33
vmbo 27.11 4.13
Visueel-spatieel kortetermijngeheugen
Visual Patterns test
Praktijkonderwijs 14.63 3.67 1.25 (.27) .30
vmbo 15.66 3.13
Visueel-spatieel werkgeheugen
Spatial span task
Praktijkonderwijs 14.22 3.93 9.55 (.003)* .85 vmbo 18.07 5.14 Inhibitievermogen Stroop Praktijkonderwijs 50.22 17.17 4.94 (.03)* .66 vmbo 40.07 13.48 Cognitieve flexibiliteit Trailmaking Task Praktijkonderwijs 6.33 3.22 18.33 (.000)* 1.2 vmbo 9.44 1.96 Verwerkingssnelheid** Trailmaking Task Praktijkonderwijs 11.77 1.36 13.91 (.000)* 1.06 vmbo 12.92 0.82
*: Significant bij α=0.5 , **: Exploratieve analyse, *** : effect size 0.2=small, 0.5=medium, 0.8=large
Uit de univariate tests bleek dat de proefpersonen uit de vmbo conditie conform de verwachting significant hoger scoorden op de taak voor verbaal kortetermijngeheheugen (F(1,52)=11.52, p=0.001). Hoewel proefpersonen uit de vmbo conditie ook hogere scores op de taak voor verbaal werkgeheugen behaalden, was dit verschil niet significant terwijl dat wel werd verwacht. Proefpersonen uit de vmbo condities behaalden conform de
verwachting hogere scores op de taak voor visueel-spatieel werkgeheugen dan proefpersonen uit de praktijkonderwijs conditie (F(1,52)=9.56, p=0.003). Hoewel proefpersonen uit de vmbo conditie ook hogere scores behaalden op beide taken voor visueel-spatieel kortetermijngeheugen, bleek dit verschil in beide gevallen niet significant te zijn terwijl dit wel werd verwacht. De resultaten met betrekking tot de overige executieve functies waren volgens verwachting. Proefpersonen uit de vmbo conditie behaalde
significant hogere scores op de taak voor cognitieve flexibiliteit (F(1,52)=18.33, p=<0.00), en deden het significant beter op de taak voor inhibitievermogen (F(1,52)=4.94, p=0.03). Ook bleek dat proefpersonen uit de vmbo conditie significant hogere scores op de taak voor verwerkingsnelheid behaalden dan proefpersonen uit de praktijkonderwijs conditie
(F(1,51)=13.91, p=<0.00.De effectgrootten van alle significante verschillen variëren van een middelgroot tot groot effect. Het uitblijven van een significant verschil tussen de prestaties op de taak voor verbaal werkgeheugen is opvallend. Het werkgeheugen zou in vergelijking met het kortetermijngeheugen van groot belang zijn voor de schoolprestaties. (Towse & Gowan, 2005).
Wanneer de proefpersonen met een lwoo beschikking niet worden meegenomen in de analyse ontstaat er een ander beeld. In tabel 3 zijn de resultaten weergegeven. Door het
uitsluiten van achttien proefpersonen wordt de analyse uitgevoerd over een aanzienlijk kleiner aantal proefpersonen en ontstaan er twee groepen van ongelijke grootte. Dit heeft tot gevolg dat de volgende resultaten met gepaste voorzichtigheid moeten worden
geïnterpreteerd.
Tabel 3: Gemiddelde scores en standaardeviaties per variabele per conditie, zonder proefpersonen met een lwoo beschikking
Variabele Conditie M SD F (p) d** Verbaal kortetermijngeheugen Digit Recall Praktijkonderwijs (n=22) 20.18 3.38 6.64 (.02)* .92 Vmbo (n=13) 23.08 2.90 Verbaal Werkgeheugen
Backwards Digit Recall
Praktijkonderwijs 12.45 3.46 4.12 (.04)* .74
vmbo 15.08 3.64
Visueel-spatieel kortetermijngeheugen
Corsi block recall
Praktijkonderwijs 25.95 4.83 1.02 (.32) .36
vmbo 27.54 4.01
Visueel-spatieel kortetermijngeheugen
Visual Patterns test
Praktijkonderwijs 14.5 3.91 0.33 (.57) .20
vmbo 15.2 3.19
Visueel-spatieel werkgeheugen
Spatial span task
Praktijkonderwijs 13.59 3.83 20.73 (.000)* 1.66 vmbo 19.23 2.98 Inhibitievermogen Stroop Praktijkonderwijs 51.14 17.86 5.08 (.03)* .81 vmbo 37.92 14.61 Cognitieve flexibiliteit Trailmaking Task Praktijkonderwijs 6.01 3.04 16.88 (.000)* 1.7 vmbo 9.77 1.36 Verwerkingssnelheid Trailmaking Task Praktijkonderwijs 11.68 1.32 10.96 (.002)* 1.3 vmbo 13.00 0.71
*: Significant bij α=0. , ** : effect size 0.2=small, 0.5=medium, 0.8=large
Proefpersonen met een lwoo beschikking niet meetesten in de statistische analyse heeft een aantal gevolgen. Allereerst blijkt dat het uitsluiten van proefpersonen met een lwoo
beschikking leidt tot een significant verschil tussen de condities op de variabele verbaal werkgeheugen (F(1,33)=4.12, p=0.04). Daarnaast is het opvallend dat de meerderheid van de effectgrootten hoger uitvallen Het uitsluiten van de proefpersonen met een lwoo
beschikking lijkt geen verdere noemenswaardige resultaten op te leveren.
Middels een chi kwadraat toets werd gezocht naar significante verschillen in prevalentie van gedragsstoornissen en leerstoornissen. Bij gedragsstoornissen moet gedacht worden aan diagnoses die relevant zijn voor de schoolprestaties, zoals AD(H)D, autisme spectrum stoornissen en ODD. Er bleek geen verschil tussen de condities op grond van de aanwezige psychopathologie (X²(1)=1.71, p=0.19). Ook verschilden de condities niet in de prevalentie van leerstoornissen (X²(1)=0.49, p=0.48). Een verschil op deze maten werd wel verwacht. Het uitsluiten van proefpersonen met een lwoo beschikking had geen effect op de gevonden resultaten.
Tabel 4: Psychopathologie en leerproblemen per conditie
Gediagnosticeerde
gedragsstoornissen Gediagnosticeerde leerstoornissen
Praktijkonderwijs n=8 n=6
Vmbo n=4 n=4
Deelnemende scholen hanteerden allen de Nederlandse Intelligentietest voor
Onderwijsniveau (NIO). Uit de exploratieve analyse bleek dat de gemiddelde NIO score van proefpersonen in het vmbo(m=84.28, sd=8.96) significant hoger lag dat de gemiddelde NIO score van proefpersonen uit het praktijkonderwijs (m=70.67, sd=5.22, t(41)=-5.77, p=<0.00). Daarbij moet worden opgemerkt dat voor zeven proefpersonen uit de praktijkonderwijs conditie geen NIO gegevens beschikbaar waren. Het uitsluiten van proefpersonen met een lwoo beschikking leidde niet tot andere resultaten. Ook is gekeken naar gezinssamenstelling (d.w.z. een gezin met beide biologische ouders tegenover een afwijkende
gezinssamenstelling) en etniciteit van proefpersonen. Geen van beide factoren bleek samen te hangen met de gevolgde vorm van onderwijs.
Discussie
In deze studie zijn de executieve functies van zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs en op het vmbo onderzocht. Er werd nagegaan of verschillen in de executieve functies samenhangen met het soort onderwijs dat zwakbegaafde leerlingen volgen. Zwakbegaafde leerlingen op het praktijkonderwijs presteren minder goed op taken voor executieve functies, wanneer zij worden vergeleken met zwakbegaafde leerlingen op het vmbo. De resultaten ondersteunen de notie dat verschillen in schoolprestaties onder zwakbegaafden terug te brengen zijn tot verschillen in executieve functies. Dit wordt verder ondersteund door het feit dat in het gelijktijdig uitgevoerde onderzoek (Kruijswijk, 2011) onder dezelfde steekproef geen verschil werd gevonden op sociaal-emotionele- en gedragsmaten. Daarnaast moet worden opgemerkt dat deze studie er in is geslaagd zwakbegaafde leerlingen op het vmbo te vinden. Ons is geen onderzoek bekend dat dit eerder heeft aangetoond. Ook in de praktijk leek het soms moeilijk om scholen ervan te overtuigen dat er mogelijk zwakbegaafde leerlingen op het regulier vmbo zitten, zonder dat ze als zodanig bekend stonden.
De hypothesen met betrekking tot de specifieke deelaspecten van het werkgeheugen worden slechts deels ondersteund door de resultaten. Volgens verwachting verschilden de condities significant op verbaal kortetermijngeheugen. Er werd echter geen significant verschil gevonden op verbaal werkgeheugen, terwijl dat op basis van eerder onderzoek wel verwacht werd. De condities verschilden volgens verwachting op visueel-spatieel
werkgeheugen. Tegen de verwachting in, en ondanks het gebruik van twee tests werd er op spatieël kortetermijngeheugen geen significant verschil gevonden. Het visueel-spatieël kortetermijngeheugen lijkt weinig bij te dragen aan de schoolprestaties van zwakbegaafden.
Een tweede, onverwacht resultaat betreft de verhouding tussen condities m.b.t. de gediagnosticeerde leer- en gedragsstoornissen. Bij zwakbegaafde leerlingen op het
praktijkonderwijs wordt niet vaker een leerstoornis of gedragsstoornis gediagnosticeerd dan bij zwakbegaafde leerlingen op het vmbo. Dit werd op basis van Simonoff (2006) wel
verwacht. Het uitblijven van dit verschil vormt evenwel een ondersteuning voor de notie dat verschillen in gevolgde vorm van onderwijs verklaard kunnen worden aan de hand van executieve functies. Kennelijk kunnen de verschillen niet worden verklaard aan de hand van gediagnosticeerde leer of gedragsproblemen. Dit is in lijn met de resultaten van Kruijswijk (2011), waaruit bleek dat sociaal-emotionele problematiek en gedragsproblemen de verschillen in gevolgde vorm van onderwijs ook niet konden verklaren. Doordat deze mogelijke verklaringen worden uitgesloten, wordt het aannemelijker dat gekeken moet worden naar individuele, cognitieve eigenschappen. De beschikbare NIO resultaten bieden een verdere ondersteuning. Proefpersonen op het vmbo scoren gemiddeld hoger op de NIO dan proefpersonen op het praktijkonderwijs. De NIO doet een beroep op schoolse
vaardigheden en wordt gebruikt om de meest geschikte vorm van onderwijs voor leerlingen vast te stellen. Hoewel de condities worden gekenmerkt door een overeenkomstig
intelligentieniveau, is er toch sprake van verschillen in de NIO scores. Kennelijk zijn de executieve functies meer geassocieerd met schoolse vaardigheden.
Een tekortkoming van dit onderzoek betreft het grote aantal proefpersonen waarbij achteraf een lwoo beschikking werd geconstateerd. Deze proefpersonen vormen een
tussencategorie, gezien de lichtere criteria waaraan men moet voldoen om voor een lwoo beschikking in aanmerking te komen. Tijdens het analyseren van de gegevens is er rekening gehouden met het feit dat deze proefpersonen mogelijk het onderscheid tussen de condities vertroebelen. Wanneer de statistische analyse wordt herhaald, en de gegevens van
proefpersonen met een lwoo beschikking niet worden meegenomen, veranderd het beeld. Er wordt nu wel een significant verschil op verbaal werkgeheugen gevonden, waarbij
gesproken kan worden van een middelgroot effect (d=0.78). Het niet opnemen van lwoo-ers in de tweede analyse heeft echter gevolgen voor de interpretatie van de resultaten. Door het weglaten van lwoo-ers wordt de totale steekproef kleiner en ontstaan twee condities van ongelijke grootte. De resultaten dienen dus met gepaste terughoudendheid te worden geïnterpreteerd. Toch kunnen de gevolgen van het niet opnemen van lwoo-ers opvallend worden genoemd. Mogelijk vormen lwoo-ers niet alleen met betrekking tot hun
schoolprestaties, maar ook het verbaal werkgeheugen een tussencategorie.
Uit de resultaten blijkt dat verschillen in schoolprestaties samenhangen met verschillen in executieve functies. Maar hoe moet dit resultaat worden geïnterpreteerd? Het is mogelijk dat de gevonden verschillen in executieve functies worden veroorzaakt door de verschillen in het onderwijs dat de proefpersonen hebben gevolgd. Het is bekend dat het
werkgeheugen trainbaar is (van der Molen, 2009). Bepaalde kenmerken van het praktijkonderwijs zouden kunnen bijdragen aan een situatie waarbij leerlingen op het praktijkonderwijs naar verhouding onvoldoende cognitief gestimuleerd worden. Zo krijgen leerlingen na het doorlopen van het praktijkonderwijs bijvoorbeeld geen diploma uitgereikt, en lijkt het praktijkonderwijs er primair op gericht leerlingen voor te bereiden op de
arbeidsmarkt en hun zelfredzaamheid te ontwikkelen. Dit blijkt ook uit gesprekken die wij voerden met betrokkenen op de participerende scholen. Proefpersonen in deze studie werden echter geworven uit de eerste en tweede klas van het middelbaar onderwijs.
Proefpersonen hebben dus gedurende een beperkte periode praktijkonderwijs gevolgd. Het is daardoor onwaarschijnlijk dat het volgen van praktijkonderwijs op zich heeft geleid tot een zwakkere ontwikkeling van de executieve functies. Wel is het mogelijk dat leerlingen op het praktijkonderwijs ook vaker op het speciaal (basis) onderwijs hebben gezeten dan leerlingen op het vmbo. Een geschiedenis van speciaal onderwijs zou dan verantwoordelijk kunnen zijn voor de relatief zwakke ontwikkeling van de executieve functies.
Daartegenover kan echter worden gesteld dat verschillen in executieve functies een van de oorzaken zijn voor de onderlinge verschillen in het onderwijs dat zwakbegaafde leerlingen volgen. Uit de besproken literatuur is al gebleken dat de voorspellende waarde van de IQ-score voor de schoolprestaties wordt overschat (Alloway & Alloway, 2009). Ook is gebleken dat zowel sociaal-emotionele eigenschappen als cognitieve eigenschappen van leerlingen een goede voorspeller vormen voor het soort onderwijs dat zij volgen (Simonoff, 2006). Daarbij moet worden opgemerkt dat in gelijktijdig uitgevoerd onderzoek over de zelfde populatie gekeken is naar sociaal emotionele eigenschappen. In deze studie werd geen relatie gevonden tussen sociaal-emotionele eigenschappen en het soort onderwijs dat zwakbegaafden volgen.
Uiteindelijk komt deze kwestie neer op de aard van de causale relatie tussen de executieve functies en de gevolgde vorm van onderwijs. Hoewel een eenzijdig causaal effect mogelijk is, lijkt het aannemelijker dat tussen de twee een dynamische relatie bestaat. De executieve functies zijn van belang voor de schoolprestaties, en hebben dus indirect een effect op het soort onderwijs dat een leerling volgt. Het soort onderwijs dat een leerling volgt heeft vervolgens consequenties voor de mate waarin het schoolwerk leidt tot cognitieve
stimulering. Van een “hoger” niveau van voortgezet onderwijs mag verwacht worden dat het meer theoretisch van aard is. Door het trainbare karakter van de executieve functies heeft gevolgde vorm van onderwijs vervolgens een indirect effect op de ontwikkeling van de executieve functies. Een dergelijke relatie wordt schematisch afgebeeld in figuur 1. Onderzoek naar de relatie tussen de executieve functies en schoolprestaties van
zwakbegaafde leerlingen zou plaats moeten vinden in de vorm van een longitudinale studie. Een groep zwakbegaafde leerlingen zou vanaf jonge leeftijd gevolgd moeten worden,
waarbij zowel de ontwikkeling van de executieve functies, als de gevolgde vorm van onderwijs wordt geregistreerd. Op deze wijze zou de aard van de relatie tussen executieve functies en de schoolprestaties van zwakbegaafde leerlingen kunnen worden onderzocht.
Figuur 1: Schematische weergave van de dynamische relatie tussen executieve functies en het onderwijs dat een leerling volgt.
Schoolprestaties
Cognitieve stimulatie
Samenvattend kan gesteld worden dat executieve functies een belangrijke rol spelen bij de schoolprestaties van zwakbegaafde leerlingen. Ook bevestigt deze studie dat er een
omvangrijke groep zwakbegaafde leerlingen regulier vmbo volgt. Daarnaast ondersteunen de resultaten van deze studie de opvattingen van het kenniscentrum LVG, dat er binnen de indicatiestelling en zorgtoewijzing voor kinderen met een lagere intelligentie een te groot belang wordt gehecht aan de IQ-score. Door meer inzicht te verkrijgen in de specifieke eigenschappen van deze heterogene groep kan het onderwijs op de specifieke behoeften van deze leerlingen worden afgestemd. Zodoende wordt het voor meer zwakbegaafde leerlingen mogelijk een reguliere vmbo opleiding te volgen. Zwakbegaafde leerlingen krijgen daarmee onderwijs van een hoger niveau aangeboden, waarmee het toekomstperspectief van deze groep zal verbeteren. Het ondersteunen van de schoolloopbaan van deze kinderen is in de eerste plaats van groot belang voor deze kinderen zelf. Daarnaast speelt er een financieel aspect. Het kleinschaliger en intensievere praktijkonderwijs brengt hogere kosten met zich mee. Meer kennis over de specifieke behoeften van deze kinderen kan bijdragen aan een zo effectief mogelijk inzet van de financiële middelen die er binnen het onderwijs beschikbaar zijn.
Literatuur:
AAIDD ; Intellectual Disability: Definition, classification and systems of support (11th edition).
Washington DC.: American Association of Intellectual and Developmental Disabilities. Alloway, T. P. (2007). Automated Working Memmory Assessment (AWMA). London: Pearson Assessment.
Alloway, T. P. (2010). Working memory and executive function profiles of individuals with borderline intellectual functioning. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 448-456. Alloway, T. P., Alloway R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 20-29. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 4th edition. (DSM-IV-TR). Washington DC.: American Psychiatric Association.
Baddeley, A. D. (2003) Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews
Neuroscience, 4, 829-839.
Bakker, H., & Vroedt, B. de (2005). Onderwijs voor kinderen met speciale
onderwijsbehoeften: Het speciaal onderwijs in Nederland. In M. Taal & A. Dudink.
Schoolpsychologie: De school als context voor ontwikkeling(pp. 195-179). Amsterdam: Boom.
Borys, S. V., Spitz, H. H. & Dorans, B. A.(1982) Tower of Hanoi performance of retarder young adults and nonretarded children as a function of solution length and goal state. Journal of
Bull, R., Johnston, R. S., & Roy, J. A. (1999). Exploring the roles of the visual-spatial sketch pad and central executive in children’s arithmetical skills: Views from cognition and developmental neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 15, 421-442.
Bull, R., & Scerif, G. (2001) Executive functioning as a predictor of children’s mathematics ability: inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19(3), 273-293.
Büttner, G., Poloczek, S., Labuhn, A. S., & Hasselhorn, M. (2010). Unterscheiden sich Grund- und Fördderschüler gleichter Intelligenz substantiell in ihren Arbeitsgedächtnisleistungen? Presentatie tijdens AESF- Frühsahrstagung, Rostock, Duitsland.
Collot d’Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en Adolescent, 23, 197-214.
Delis, D. C., Kaplan, E. & Kramer, J. H. (2001). D-KEFS Executive Funcion System. San Antonio: The Psychological Corporation.
Della Sala, S., Gray, C., Baddeley, A. & Wilson, L. (1997). Visual Patterns test: A new test of
short-term visual recall. Suffolk: Thames Valley Test Company.
Dempster, F. N., & Corckhill, A. J. (1999). Interference and inhibition in cognition and
behaviour: Unifying themes for educational psychology. Educational Psychology Review, 11, 1-88.
Dijk, H. van & Tellegen, P. J. (2004). NIO Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau. Amsterdam: Boom testuitgevers.
Dôsen, A. (2005). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Een
integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Dubois, B., Slachevsky, A., Litvan, I. & Pillon, B. (2000). The FAB: a Frontal Assessment Battery at bedside. Neurology, 55, 1621-6.
Emerson, E., Einfeld, S., & Stancliffe, R. J. (2009) The mental health of young children with intellectual disabilities or borderline intellectual functioning. Social Psychiatry and
Psychiatric Epidemiology. 45, 579-587.
Fernell, E. & Ek, U. (2010). Borderline intellectual functioning in children and adolescents – insufficiently recognized difficulties. Acta Aediatrica, 99, 748-753.
Ferrari, M. (2009). Boderline Intellectual functioning and the intellectual disability construct.
Intellectual and Developmental Disabilities. 47, 386-396.
Gathercole, S. E.,& Alloway, T. P. (2006) Working memory deficits in neurodevelopmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 4-15.
Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2000) Working memory deficits in children with low achievements in the national curriculum at seven years of age. British Journal of Educational
Psychology, 70, 177-194.
Giancola, P. R., Martin, C. S., Tarter, P. E., Pelham,. W. E., & Moss, H. B. (1996). Executive cognitive functioning and agressive behavior in preadolescent boys at high risk for substance abuse/dependance. Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 57, 352-359.
Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating Inventory of
Executive Function (BRIEF): Professional manual. Lutz: Psychologican Assessment Recources.
Hammes, J. g. W. (1978). De Stroop Kleur Woord Test. Lisse, Swets & Zeitlinger.
Henry, L. A., Winfield, J. (2010). Working memory and educational achievement in children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 354-365.
Horn, R. (2009). Standard progressive matrices. Frankfurt am Main: Pearson Assessment. Huizinga, M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen de kindertijd en jongvolwassenheid. Neuropraxis, 3, 74-82.
Jepma, IJ. (2003) De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs. Proefschrift. Amsterdam: Thela Thesis.
Kerns, K. A., Eso, K. & Thomson, J. (1999). Investigation of a direct intervention for improving attention in young children with ADHD. Developmental Neuropsychology, 16, 273-295. Kruijswijk, K. (2011). Zwakbegaafde leerlingen in het regulier onderwijs versus zwakbegaafde
leerlingen in het praktijkonderwijs: verschillen op sociaal-emotioneel niveau. Masterthese
schoolpsychologie, Universiteit van Amsterdam.
Leeson, P., Ciarrochi, J. & Heaven, P. C. L. (2008) Cognitive ability, personality, and academic performance in adolescence. Personality and Individual Differences, 45, 630-635.
Loo, C.,& Wenar, C. (1971). Activity level and motor inhibition: their relationship to intelligence test performance in normal children. Child Development, 42, 967-971.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve, A., Schalock, R. L., Snell, M., Spilalnik, D. M., Spreat, S., & Tasse, M. J. (2002). Mental
Retardation: Definition, classification, and systems of support. Washington DC: American
Association on Mental Retardation.
Maehler, C., & Schuchardt, K. (2009). Working memory function in children with learning disabilities: does intelligence make a difference? Journal of Intellectual Disability Research,
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, MM. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000) The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal fobe” tasks: a latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.
Molen, M. J. van der (2009). Working memory in children wit mild intellectual disabilities:
Abilities and training potential. Proefschrift, Universiteit Utrecht.
Monsell, S. (1996). Control of mental processes. In V. Bruce (Ed.), Unsolved mysteries of the
mind: Tutorial essays in cognition (pp. 93-148). Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Numminen, H., Letho, J. E., & Ruoppila, I. (2001) Tower of Hanoi and working memory in adult persons with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 22, 373 387.
Pickering, S. K. & Gathercole, S. E. (2001). Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C). London: Pearson Assessment.
Ponsioen, A. J. G. B. (2001). Cognitieve vaardigheden van licht verstandelijk gehandicapte
kinderen en jongeren. Dissertatie. Universiteit van Amsterdam.
Ponsioen, A. J. G. B., Pesch, W. & Harder, P. (2006). Licht verstandelijk gehandicapte kinderen en de hardnekkige mythe van een IQ-score. Onderzoek & Praktijk, 4. 29-34. Ponsioen, A. J. G. B., & Van der Molen, M. (2002). Cognitieve vaardigheden van licht
verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren: Een onderzoek naar mogelijkheden.
Ermelo: Landelijk Kenniscentrum LVG.
Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (1979). Manual for Ravens Progressive Matrices and
Vocabulary Scales. London: H. K. Lewis & Co.
Resing, W. & Blok, J. D (2002). De classificatie van intelligentiescores. Voorstel voor een eenduidig systeem. De Psycholoog, 37, 244-249.
Rijswijk, K. van, & Greef, E. (2007). De toegang tot speciale onderwijszorg. In van Rijswijk & Berckelaer-Onnes, Indicatiestelling in het onderwijs en zorg. Hoeksteen of obstakel? (pp. 39 58). Amsterdam: Boom.
Seltzer, M. M., Floyd, F., Greenberg, J., Lounds, J., Lindstrom, M., & Hong, J. (2005). Life course impacts of mild intellectual deficits. American Journal on Mental Retardation,
110, 451-468.
Simonoff, E., Pickles, A., Chadwich, O., Gringras, P., Woord, N., Higgins, S., Maney, J.-A., Karia, N., Iqbal, H., & Moore, A. (2006). The Croydon assessment of learning study: Prevalence and educational identification of mild mental retardation. Journal of Child
Psychology and Psychiatry,47, 828-839
school: Shifting, updating, inhibition and working memory. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 20, 745-759
Towse, J., & Cowan, N. (2005). Working memory and its relevance for cognitive
development. In W. Schneider, R. Schumann-Hengsteler, & B. Sodian (Eds.). Young
children’s cognitive development: Interrelationships among executive functioning, working memory, verbal ability, and theory of mind (pp. 9-37). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zetlin, A., & Murtaugh, M. (1990). Whatever happened to those with borderline IQ’s?
