Année de formation 2013-2014
Rapport de recherche de Master professionnel d’enseignement du français Version 1: juin 2014
Auteurs: Annabel Rajfura (500613080) et Catherine Plancherel (500236206) Directrices de mémoire : Annika Groeneveld et Monique Pijls
Hogeschool van Amsterdam
Effets du travail de groupe sur la prestation et la motivation
pour la compréhension de textes en français
Table des matières
PREAMBULE ... 2
RESUME ... 3
1
HISTORIQUE ET QUESTION PRELIMINAIRE : ... 5
2
EXPLORATION DU PROBLEME ... 6
3
CADRE THEORIQUE ... 7
3.1 LE TRAVAIL DE GROUPE ... 7
3.1.1 Cadre général ... 7
3.1.2 Le travail de groupe en milieu scolaire ... 8
3.2 LA MOTIVATION SCOLAIRE ... 9
3.2.1 Cadre général ... 9
3.2.2 Le modèle ARCS ... 10
3.3 LA COMPREHENSION ECRITE EN FRANÇAIS ... 11
3.3.1 Le niveau B1 en compréhension écrite selon le CECR ... 12
3.3.2 L’approche globale pour la compréhension écrite ... 12
4
DEMARCHE METHODOLOGIQUE ... 14
4.1 DESCRIPTION DE LA PROBLEMATIQUE : ... 14
4.2 DESCRIPTION DE LA METHODE ... 15
4.3 DESCRIPTION DES INSTRUMENTS DE RECHERCHE: ... 15
4.3.1 Instrument d’évaluation de la prestation de la compréhension écrite en français ... 16
4.3.2 Instrument d’évaluation de la motivation : ... 18
4.4 DESCRIPTION DU MILIEU, DE LA POPULATION ET DE L’ECHANTILLON ... 22
4.5 DESCRIPTION DU DEROULEMENT DE LA COLLECTE DES DONNEES ... 22
4.6 DESCRIPTION DU PLAN D’ANALYSE DES DONNEES ... 24
5
PRESENTATION DES RESULTATS ... 26
5.1.1 Description de l’échantillon ... 26
5.1.2 Résultats du contrôle de l’effectivité du travail en duo ... 27
5.1.3 Résultats de prestation des élèves en tris croisés (sexe, classe, type de texte) ... 28
5.1.4 Résultats de prestation des élèves en tris à plat ... 29
5.1.5 Résultats de prestation des élèves en tris croisés avec la forme de travail ... 30
5.1.6 Résultats de la motivation liée à la forme de travail et au matériel proposé ... 30
5.1.7 Recherche de corrélation statistique entre les variables de prestation et de motivation ... 31
5.1.8 Synthèse des résultats : ... 34
6
CONCLUSION ET DISCUSSION ... 35
7
RECOMMANDATIONS ... 38
8
BIBLIOGRAPHIE ... 39
Préambule
Nous sommes reconnaissantes envers les responsables du Master Frans de la Hogeschool d’Amsterdam de nous avoir donné la possibilité de rédiger notre recherche dans notre langue maternelle, le français.
Nous tenons ensuite à remercier Annika Groeneveld, Margriet Heim, Monique Pijls et Yvonne van Rijk, pour nous avoir donné de précieux conseils afin de réaliser cette recherche, pour avoir créé des conditions d’encadrement idéales pour la réalisation de ce travail.
Nos remerciements vont de même à Annika Groeneveld et Monique Pijls pour avoir accepté de prendre part au jury de notre recherche écrite en français.
Nous souhaitons remercier également nos collègues de la section française de notre collège Han Fortmann à Heerhugowaard pour nous avoir aidées et soutenues. Leurs remarques pertinentes nous ont inspirées dans notre travail.
Nous tenons aussi à remercier toutes les personnes que nous avons pu contacter ou rencontrer, et qui nous ont accordé de leur temps pour discuter des questions soulevées par notre sujet.
Nous remercions en particulier les classes de Claudia Rieben, H5a et de Manon Wolswinkel, H5afatl. Ce fut un réel plaisir de travailler ensemble, et la réussite de cette étude doit beaucoup aux bons échanges que nous avons eus avec les élèves et à la bienveillance de nos collègues.
Nous sommes reconnaissantes également de l’ambiance et des conditions de travail au sein de notre établissement scolaire, au cours de nos études de master.
Enfin, nous n’oublions pas les remerciements plus personnels et les plus importants, qui vont à celles et ceux qui nous ont soutenu pendant cette recherche, notre famille et nos amis.
Résumé
Le propos est ici de rendre compte des effets que la forme de travail, le travail de groupe, a sur la prestation et la motivation des élèves havo5 en compréhension écrite en français.
En tant que professeur de français, nous nous sommes penchées sur cette problématique car nous avons remarqué que nos élèves sont peu motivés par cet exercice. Ce travail est d’une importance primordiale car la compréhension écrite fait partie de l’examen final de leur scolarité secondaire. En premier lieu, nous avons pris en compte des suggestions de nos collègues de la section française de notre collège, Han Fortmann à Heerhugowaard. Une de leurs remarques a attiré tout particulièrement notre attention. Elles ont suggéré que l’apprentissage de cette compétence de lecture par la forme de travail individuel n’était pas des plus motivantes pour les élèves. Cette constatation de leur part nous a conduit à nous intéresser à une autre forme de travail pour l’exercice de la compréhension de l’écrit, à savoir le travail de groupe.
Depuis ces dernières années, le travail de groupe, est d’actualité. Certains auteurs comme Van der Burg et Sijsling, décrivent cette activité comme bénéfique au développement des compétences intellectuelles dans un contexte interactif. De Souza ajoute que l’interaction entre élèves fait que les apprenants retiennent 70% des connaissances qu’ils échangent. Ebbens et Ettekovens décrivent le travail de groupe comme également un complément socio-cognitif pour le développement des élèves.
Sachant les apports positifs par la théorie de cette forme de travail, nous avons abouti à la question principale de notre recherche : «Quels sont les effets du travail de groupe sur la motivation scolaire et sur la prestation en compréhension écrite pour des élèves de havo5?»
Nous avons choisi de faire une recherche quantitative sur un échantillon d’élèves de deux classes de français havo5 (soit 40 élèves). Nous avons opté pour une expérimentation relativement courte permettant de comparer deux situations de travail sur les mêmes textes. Chaque classe a participé deux fois à une séquence de travail de groupe et de travail individuel. Ces élèves ont travaillé avec un instrument qui se compose de deux textes de niveau B1 selon le Cadre de Référence Européen avec des exercices de compréhension de l’écrit de difficulté équivalente. A l’instrument de compréhension de l’écrit, on a joint une enquête créée selon le modèle ARCS de Keller. Un modèle qui permet de mesurer l’effectivité du travail en duo, la motivation à travailler en groupe et la motivation à travailler avec le matériel proposé.
Lors de l’analyse des données, nous avons répondu à notre problématique en plusieurs étapes. Première constatation : la prestation des élèves ne varie pas de manière significative selon le sexe, la classe et le type de texte. Deuxième constatation, le travail de groupe a bien été effectif. Troisième constatation : la prestation est meilleure dans le cas du travail de groupe. Le travail check in duo a donc bien un effet sur la prestation. Et dernière constatation : les quatre graphiques, appelés nuages de points, nous ont permis d’analyser la corrélation entre la moyenne de la motivation selon la forme de travail (individuel, de groupe) et le pourcentage d’erreurs. Ils nous révèlent donc qu’il n’y a pas de corrélation entre la motivation et la prestation dans le cas du travail de groupe, mais qu’il y a effectivement une corrélation entre la motivation et la prestation dans le cas du travail individuel.
D’après nos résultats, on peut répondre à la problématique de notre recherche : il y a bien des effets positifs du travail de groupe sur la motivation scolaire et sur la prestation de la compréhension écrite auprès des élèves havo5, mais sans que l’on puisse affirmer l’existence d’une corrélation entre motivation et la prestation dans le cas du travail de groupe.
Comme toute recherche, il y a toujours des résultats qui permettent l’ouverture à d’autres problématiques. En général, nous avons relevé dans nos résultats que le travail de groupe est bénéfique pour la prestation des élèves par rapport au travail individuel. Mais par ailleurs, l’observation du tableau prestation par sexe et forme de travail, montre que le travail de groupe est plus bénéfique aux filles qu’aux garçons (-1.3% d’erreurs chez les garçons et -5,1% chez les filles). Les différences dans l’apprentissage entre les garçons et les filles est un sujet traité dans la discussion. Finalement, à l’issue de notre recherche, nous recommandons à nos collègues de la section française d’utiliser cette forme de travail de groupe, pour la compréhension de l’écrit en français car elle a des effets positifs avérés sur la motivation et la prestation des élèves.
1 Historique et question préliminaire :
Nous sommes toutes deux professeurs de français au collège Trinitas d’Heerhugowaard (Hollande septentrionale). En tant que collègues et co-étudiantes de langue maternelle française, nous avons décidé de travailler ensemble à un travail de recherche sur la didactique pour l’apprentissage de la compréhension écrite en français.
L’établissement dans lequel nous travaillons est un collège d’enseignement général de type havo (Hoger Algemeen Vormend Onderwijs) et vwo (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs) avec une section gymnasiale (enseignement des langues classiques) et tto (tweetaligtaal onderwijs). Nous donnons des cours à des élèves de niveau collège (classes 1, 2 et 3). Dans le cadre de nos études de master professionnel d’enseignement du français à la HvA (Hogeschool van Amsterdam) nous sommes intervenues en tant que stagiaires dans deux classes de niveau havo5 dont les titulaires sont Mesdames C. Rieben et M. Wolswinkel.
Comme nous pouvons le remarquer en étudiant le Fout! Verwijzingsbron niet gevonden. présent dans l’annexe 1, les résultats de l’examen central de français havo ont été durant deux années consécutives (années scolaires 2010-2011 et 2011-2012) inférieurs à la moyenne nationale. On constate aussi une baisse constante de l’écart entre la moyenne du collège et la moyenne nationale alors que les résultats étaient habituellement nettement au-dessus de ceux de la moyenne nationale : par exemple, en 2008-2009, il y avait 0.7 point d’écart.
La direction du collège s’en est alarmée en octobre 2012 et elle a demandé expressément à la section française (entre autres) de mettre ce sujet à l’ordre du jour afin de remédier à cette baisse.
En tant que membres de la section française et étudiantes en master, nous avons décidé de nous pencher sur cette problématique afin d’améliorer la prestation des élèves. Nous avons choisi de nous limiter à une des quatre compétences pour l’apprentissage du français : celle de la compréhension écrite.
De plus, il est important de signaler que la compréhension de textes en français est une composante importante des diplômes havo et vwo. En effet, la note obtenue à l’épreuve nationale finale compte pour 50 % du résultat final. Les autres compétences à savoir la compréhension orale, l’expression écrite et orale sont évaluées lors de contrôles continus et pèsent moins lourdement dans la note finale (moins de 20% par compétence).
2 Exploration du problème
Pour avoir une vision plus large du problème, nous avons décidé de sonder nos collègues professeurs de français en les soumettant à une enquête (voir annexe 2). Six de nos sept collègues trouvent que le niveau de compréhension écrite des élèves a baissé par rapport aux années précédentes. Ils évoquent différentes causes parmi lesquelles un déficit de concentration des élèves (cité par quatre collègues), un manque de vocabulaire (cité par quatre collègues également), une incompréhension ou compréhension partielle des questions posées (cité par deux collègues) et une influence négative des médias sociaux qui provoquent un désintérêt des élèves pour les taches scolaires. La motivation des élèves pour les taches de lecture est qualifiée de variable par la majorité des collègues.
Dans cette enquête, les collègues soulignent explicitement un déficit de motivation des élèves. Comment pouvons-nous y remédier ?
Nos collègues nous ont soumis différentes suggestions. La première est d’utiliser un matériel attractif notamment dans le choix des thèmes qui doivent correspondre aux attentes et préoccupations des adolescents. La seconde est de varier les formes de travail et notamment de faire travailler les élèves en groupe. Cette idée-là a retenu toute notre attention car nous pressentons que la lecture réalisée en silence et individuellement n’est pas une approche motivante.
Cet échange avec nos collègues nous a montré que la compréhension écrite est un sujet d’intérêt non seulement pour nous en tant que professeur de français mais aussi pour la section française. Depuis 2012, année d’introduction dans notre école de la méthode DELF scolaire (Diplôme d’Étude en Langue Française), le rôle du professeur a changé. Il n’est plus détenteur d’un savoir qu’il doit transmettre aux apprenants, mais il est dorénavant un guide, un « coach » pour les élèves. Il en résulte que l’approche pédagogique doit s’adapter à cette nouvelle conception du rôle du professeur. Il nous paraît que le travail de groupe est un concept qui correspond bien à ce recentrage sur l’apprenant.
A partir des résultats de l’enquête auprès de nos collègues et de nos propres constatations, nous pouvons donc formuler la question suivante : Les élèves sont-ils plus motivés et plus performants lorsqu’ils travaillent en groupe ?
3 Cadre théorique
Notre corpus est constitué de lecture de travaux scientifiques sur le travail de groupe, la motivation et la didactique des langues étrangères. Il nous sert de base pour notre instrument.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons aux effets du travail de groupe sur la motivation et la prestation pour l’apprentissage de la compréhension écrite en français pour nos élèves de lycée.
Nous allons procéder de la façon suivante : en premier lieu nous allons définir en quoi consiste le travail de groupe et ensuite plus particulièrement dans le cadre scolaire. En second lieu, nous nous pencherons sur la motivation scolaire. Enfin, dans notre dernière partie, nous étudierons les théories sous-jacentes à la compréhension écrite au niveau B1 du CECR, ce qui nous permettra de définir le niveau de prestation de nos élèves.
3.1 Le travail de groupe
3.1.1 Cadre général
L’apprentissage de groupe dans le milieu scolaire a été expérimenté par la psychologue et enseignante néerlandaise Bos en 1938.
Elle a constaté que cette pédagogie motivait les élèves à acquérir des connaissances et également à améliorer leur propre prestation. Elle s’est aussi interrogée sur les liens existants entre le travail de groupe, la motivation et la prestation des élèves :” Hoe is het te verklaren, hoe gebeurt het dat twee
kinderen die geen van beiden in staat zijn een opgave op te lossen, omdat die opgave principieel boven hun prestatiemogelijkheid ligt, deze opgave wel kunnen oplossen, wanner zij hun relatieve onvermogens samenvoegen” (Bos M. , 1938). Elle conclue que les élèves qui travaillent en groupe,
développent leur sens de l’initiative, leur réflexion personnelle, leur esprit critique, leur concentration et leur focalisation sur un but donné.
De plus, Roeder, dans son ouvrage Samen leren. Begeleidend onderwijs in kleine groepen, 1995 démontre que la prestation des élèves est meilleure dans les écoles où le travail de groupe est souvent pratiqué. En effet, les stratégies apprises et les différents rôles donnés au sein du groupe permettent aux élèves d’être plus performants.
En outre, De Souza dans son l’ouvrage « How the brain learns » (2000) appuie cette théorie en mettant en évidence que 95% des connaissances s’acquiert par la discussion et l’explication à autrui. Ainsi, il démontre que nous ne retenons que 10 % de ce que nous lisons, 20% de ce que nous entendons, 30 % de ce que nous voyons, 50% de ce que nous voyons et entendons, 70% de ce dont nous discutons ensemble, 80% de ce que nous expérimentons nous-même.
Par ailleurs, le psychologue russe Vygotski (1896-1934) par sa théorie dite « du conflit », affirme que le travail de groupe contribue également au développement social des individus. Dans son essai « Pensée et langage » (Vygotski, 1997), il émet l’idée que le développement social se fait par des échanges interactifs dans une situation conflictuelle. Il définit le conflit comme un processus productif d´acquisition de connaissances par la discussion. Le conflit prend fin lorsqu’un compromis
Linden et Haenen (Linden van der et Haenen, 2009) insistent sur le fait que les compétences sociales de coopération développées en milieu scolaire contribuent aussi au bon fonctionnement des individus au sein de la société, notamment sur leur lieu de travail.
A présent que nous avons défini le travail de groupe, voyons quelles théories s’appliquent plus particulièrement dans le milieu scolaire.
3.1.2 Le travail de groupe en milieu scolaire
Différents auteurs néerlandais (au programme des formations Bachelor et Master d’enseignement aux Pays-Bas) ont élaboré des modèles pédagogiques axés sur le travail de groupe, source de développement sociaux-cognitif en milieu scolaire. Citons par exemple Ebbens et Ettekoven dans « Samenwerkend leren » (2005).
Ces derniers présentent dans leur ouvrage plusieurs formes de travail en commun, dont une a retenu notre attention : Travailler en duo, « check in duo » .
Cette méthode permet aux élèves de comparer, d’améliorer et de corriger leur travail. Elle s’applique très bien à la correction des questions ouvertes et fermées d’un texte de lecture. Le déroulement des opérations se déroule de la façon suivante :
a) Les élèves doivent d’abord effectuer individuellement leur travail. b) Ils comparent leurs résultats (en duo) et améliorent leur épreuve.
c) Le duo d’élèves peut encore une fois comparer ses réponses avec un autre duo.
d) Reste au professeur à traiter devant la classe seulement les réponses aux questions qui ont posé problème aux élèves.
Cette forme de travail s’applique très bien pour l’apprentissage de la lecture en français. Pelgrim l´a d’ailleurs employée dans sa recherche dans « Samenlezen ; Leuk ! » (2011). Son étude a été réalisée sur un petit échantillon d’élèves qui a travaillé en groupe de trois manières différentes (check in duo, penser-partager-échanger, et expert) sur des textes d’examens (« cito-toetsen »). Il est important de mentionner que Pelgrim n’a pas mesuré séparément ces trois stratégies. Elle a groupé ces trois formes de travail sous l’appellation générale de « travail de groupe ». Elle en a conclu que le travail de groupe a eu un effet certain sur la motivation des élèves.
Voyons de plus près ce que nous entendons par la motivation scolaire avant de nous pencher sur l’aspect prestation.
3.2 La motivation scolaire
Nous retenons pour notre recherche la définition de la motivation scolaire donnée par Viau (La
motivation en contexte scolaire, 1994) « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui
a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but». En d’autre termes, la motivation se caractérise par son caractère fluctuant. De plus, elle est basée sur un ressenti des élèves, ce qui fait que ce concept est, à priori, difficile à cerner.
Cela étant posé, examinons quels sont les différents leviers de motivation scolaire à travers des recherches plus spécifiques. Par la suite nous verrons comment le travail de groupe peut améliorer la motivation scolaire des élèves.
3.2.1 Cadre général
Dans le livre de Crahay, Psychologie de l’éducation sur la motivation scolaire (2005), on retrouve les causes qui influencent la motivation scolaire (Crahay, 2005, p. 151). Tout d’abord, l’élève a sa propre perception des causes de sa réussite ou de son échec. Cette perception joue un rôle important dans sa motivation. Crahay classe ces causes en trois catégories : le lieu de la cause (interne ou externe), sa stabilité (variable ou non) et sa contrôlabilité (influençable ou non par l’élève).
Tableau 1: Combinaison des trois paramètres concernant l’attribution causale de la
réussite ou de l’échec de la tâche (du point de vue de l’élève), ainsi que les émotions
associées en cas de réussite ou d’échec
Catégories des causes de la motivation scolaire (d’après Crahay, 1999, p. 284)
Lieu de la cause Stabilité de la cause Contrôlabilité de la cause
Causes réelles Emotions ressenties par les élèves
Interne stable Contrôlable Stratégies individuelles
d’apprentissage Gratitude, colère Interne stable Non contrôlable Aptitudes intellectuelles Fierté, honte, désespoir Interne instable Contrôlable Effort Fierté, culpabilité
Interne instable Non contrôlable Maladie Désintérêt, culpabilité, résignation Externe stable Contrôlable Cours de rattrapage Désintérêt, résignation, gratitude Externe stable Non contrôlable Niveau de difficulté du travail,
programmes Désintérêt, colère
Externe instable Contrôlable Perceptions de l’enseignant Colère, résignation, gratitude Externe instable Non contrôlable Chance, humeur de
l’enseignant Gratitude, surprise, résignation
La cause est considérée comme interne lorsque l’élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, aptitude intellectuelle, fatigue, effort…). La cause est dite externe lorsqu’elle est influencée par les choix pédagogiques des enseignants, tels le travail de groupe ou le
contrôlable ou non contrôlable. Dans la première option (contrôlable), l’élève se considère comme l’acteur principal de ce qu’il a produit. La cause est incontrôlable si les facteurs qui ont produit la situation d’échec ou de réussite lui échappent.
Pour compléter la présentation des leviers de motivation, il est important de savoir que la perception de l’attribution causale par l’élève n’est pas toujours une causalité réelle. En effet, par exemple, un élève peut penser que, quoi qu’il entreprenne, son professeur le jugera inapte à faire son travail (perception de l’enseignant non contrôlable), alors qu’un autre élève peut avoir une interprétation différente de l’attitude du professeur. On peut ajouter que cette perception de causalité est personnelle. En effet, même pour des activités identiques, les élèves peuvent leur donner des interprétations différentes.
Si un élève échoue à un examen, il ressentira une grande frustration s’il considère ne pas avoir les capacités pour réussir ce genre d’épreuves (cause interne, stable et non contrôlable). Mais, il ne sera que déçu s’il attribue son échec à la difficulté de la tache.
Pour notre recherche, nous considérons que notre intervention (via le matériel proposé et la forme de travail)est une cause de type externe, contrôlable et stable dans la motivation des élèves. Externe puisque le professeur propose une activité didactique (un test de compréhension écrite) et un mode de travail (en groupe). Contrôlable puisque que les élèves sont en situation d’acteurs et doivent réaliser dans un temps limité un travail écrit à rendre au professeur. Stable, enfin en raison de la structuration de l’activité.
Comme nous l’avons évoqué précédemment, la notion de motivation est un concept complexe et varié car il est basé principalement sur le ressenti des élèves. Grâce à Crahay, nous pouvons appréhender de manière objective les différentes causes de la motivation et caractériser celles qui correspondent le plus à notre recherche.
Reste à voir comment mesurer la motivation de élèves.
3.2.2 Le modèle ARCS
Le modèle que nous propose Keller dans son ouvrage Motivational Design for Learning and
Performance : The ARCS model approach (2010) permet de mesurer le type de motivation qui nous
intéresse (externe, contrôlable et stable). Il s’agit du modèle « ARCS » acronyme anglais de Attention, Relevance, Confidence et Satisfaction qui sont, pour Keller, les quatre composantes de la motivation chez les individus. Ces quatre éléments stimulent les élèves à travailler et sont à prendre en considération dans le déroulement d’une leçon. Regardons-les en détail.
L’élément « Attention » permet d’éveiller l’intérêt de l’élève afin qu’il collabore positivement. L’élément « Relevance » permet à l’élève de voir que le résultat en vaut la peine (un diplôme, une bonne note ou une étape franchie). L’élément « Confidence » est axé sur la confiance de l’élève à réussir la tache demandée. L’élément « Satisfaction » est atteint lorsque l’élève parvient à ses fins et qu’il est récompensé des efforts qu’il a fourni lors de l’exercice.
Le schéma ci-dessous présente les effets attendus de notre intervention didactique et pédagogique selon le modèle ARCS.
Figure 1: Les quatre dimensions du modèles ARCS
Pour chaque élément, Keller a formulé une liste de questions-type fermées auxquelles peuvent répondre les élèves. Les scores obtenus permettent de mesurer leur niveau de motivation. De cette manière, le concept de motivation devient opérationnel.
A ce stade de notre cadre théorique, nous avons constaté que le travail de groupe peut avoir des effets bénéfiques sur la motivation des élèves. Par ailleurs, nous avons vu grâce à Crahay et Keller que la motivation est un processus complexe mais mesurable. Il est certain que le matériel didactique (texte et questions) choisi pour l’activité joue également un rôle important dans la motivation des élèves.
Attachons-nous maintenant à présenter les théories sous-jacentes au choix de notre matériel didactique pour l’apprentissage de la compréhension écrite. Par ce choix nous déterminons la prestation des élèves lors de l’exercice de la compréhension écrite.
3.3 La compréhension écrite en français
Comme évoqué dans la partie 2 (historique et questions préliminaires), nous souhaitons améliorer in fine le niveau de compréhension écrite des élèves par le biais d’une intervention pédagogique (forme de travail en duo) pouvant stimuler la motivation des élèves. Ce choix a été explicité et argumenté précédemment. Il nous faut à présent délimiter ce que l’on entend par le niveau de compréhension écrite de notre population d’étude.
Nous verrons donc dans un premier temps en quoi consiste le niveau cible (B1) en matière de compréhension écrite selon le CECR qui s’applique à notre matériel didactique. Dans un second temps, nous examinerons le processus général de lecture d’un texte en langue étrangère par des apprenants. Nous insisterons sur les différentes approches didactiques et sur les stratégies de lecture utilisées dans notre instrument (relevant de l’approche globale).
3.3.1 Le niveau B1 en compréhension écrite selon le CECR
Depuis les années 80 et jusqu’à l’heure actuelle, l’approche communicative est celle qui s’impose dans la communauté scientifique. Son objectif est d’apprendre aux élèves à communiquer en langue étrangère. Cette approche communicative recouvre une multitude de théories hétérogènes.
S’inscrivant dans cette approche communicative, le Conseil de l´Europe a publié le document Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR) (2001).
L’apprentissage de la lecture en FLE est l’une des quatre compétences auxquelles on forme les élèves et ce, dès la première année d’enseignement en langue étrangère. La place de cette compétence est d’ailleurs très importante dans l’enseignement néerlandais, puisque les élèves de havo5 doivent passer à la fin de l’année scolaire un examen écrit basé sur la compréhension écrit. L’examen de lecture contient 5% de textes niveau A2, 85% de texte niveau B1 et 10 % au niveau B2.
Voyons de plus près les objectifs fixés par le Conseil de l’Europe dans la compétence qui nous intéresse, à savoir la lecture pour des élèves au niveau B1 qui est le niveau cible (à 85%) requis pour les élèves de havo5 en français :
Niveau B1 : «Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. Je peux comprendre la description d'événements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles» (Conseil de l'Europe, Division des politiques linguistiques, 2001)
Les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de l’écrit) sont divisées en cinq sous-catégories par le CECR parmi lesquelles « compréhension générale de l’écrit » et « lire pour s’informer et discuter ». Toutes les catégories comprennent pour chaque niveau un « descripteur ». Par exemple : « reconnaître les grandes lignes d’un schéma argumentatif », ou « comprendre un enchaînement de faits ». La méthode d’apprentissage de français langue étrangère de laquelle nous avons tiré nos deux textes et questions est certifiée conforme au CECR. Nous avons constaté que les textes et les activités proposés correspondent effectivement niveau B1.
Maintenant que les buts de la lecture (niveau B1) sont clairement posés, penchons-nous sur la manière de les atteindre.
3.3.2
L’approche globale pour la compréhension écrite
La compréhension écrite en langue étrangère procède de stratégie de lecture. Elles ont fait l’objet de nombreuses recherches et donné naissance à plusieurs théories.
Commençons par celle de Moirand, qui en 1979 publie une recherche très importante sur la compréhension écrite basée sur l’approche globale. (Moirand, 1979) Elle part du constat que les apprenants disposent d’un savoir-faire existant en lecture dans leur langue maternelle. En effet, ils sont capables d’avoir une perception globale des mots dans leur langue maternelle, et ne lisent pas graphème par graphème. De plus, ils sont capables de distinguer le type de texte en analysant son architecture, ce qui les aident à construire le sens. Le vocabulaire manquant est comblé par d’autres habiletés du lecteur. Moirand explique qu’il est important de faire appel à ces savoirs extra-linguistiques dans l’apprentissage de la langue étrangère (Moirand, 1979, p. 23). Pour elle, le texte doit être perçu dans sa globalité, tel une image. Cuq et Gruca ont décomposé sa stratégie en deux étapes (Cuq et Gruca, 2005, p. 168):
Balayer visuellement le texte afin de repérer les illustrations et relever les titres, sous-titres, paragraphes et autres éléments typographiques. Le lecteur doit identifier à quel genre appartient le texte (article de presse, publicité, brochure d’information, e-mail, etc.). Le texte prend du sens lorsque le lecteur parvient à identifier qui écrit, à qui et pourquoi ?
Puis passer à la lecture orientée du texte vers certains éléments textuels qui va amorcer la compréhension. Par exemple, repérage de mots clés, perception de l’architecture du texte (recherche des articulateurs par exemple), analyse des entrées et fins de paragraphe (appelée méthode ELZA en néerlandais), recherche des éléments d’ordre énonciatifs et des marques de discours.
Cicurel, autre spécialiste de la didactique des langues, a renforcé le rôle de la reconnaissance d'éléments du code linguistique et des connaissances du lecteur dans l’approche globale. La méthodologie qu’elle propose est dite interactive car la compréhension du texte se produit par la « coopération »/ « interaction » entre les connaissances du lecteur et les informations fournies par le texte. Le lecteur dispose d’un certain bagage culturel et d’une expérience de lecture qui lui est propre. C’est en puisant dans son expérience tirée de ses lectures antérieures que la compréhension du nouveau texte va s’opérer car l’apprenant va pouvoir mieux anticiper le sens par sa connaissance du code linguistique et du fonctionnement textuel. C'est par l'interaction entre les mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens.
Pour Cicurel, il y a plusieurs manières de lire : la lecture studieuse est une stratégie mise en œuvre par le lecteur pour tirer le maximum d’informations du texte lu; la lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de l’essentiel du texte; la stratégie de
sélection est sollicitée lorsque le lecteur cherche une information ponctuelle; la lecture-action est
adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action à partir d’un texte contenant des consignes ; la
lecture oralisée consiste à lire un texte à haute voix.
Nous nous sommes limitées dans notre recherche aux modes de lecture studieuse, balayage et de sélection, puisqu’il n’est pas demandé aux élèves à l’examen final de français de lire un texte à haute voix ou d’effectuer une tâche à partir des consignes contenues dans un texte.
Pour Cuq et Gruca, il est préférable de varier les types de lecture en classe ainsi que les types de texte « afin de fournir aux apprenants des instruments d’analyse qu’ils pourront réinvestir par la suite et les rendre autonomes ». L’autonomie des élèves implique une « minoration progressive du rôle de l’enseignant et de l’enseignement au profit de l’apprentissage » (Cuq et Gruca, 2005, p. 123). Pour eux, « il faut encourager les échanges entre les apprenants et tenir compte de la culture de chacun dans la construction du sens » (Cuq et Gruca, 2005, p. 170).
Faire travailler les élèves en groupe va dans le sens des préconisations de Cuq et Gruca car lors de la phase de mise en commun prévue durant le check in duo, les élèves échangent leurs connaissances linguistiques (vocabulaire, grammaire, stratégies de lecture). L’enseignant s’efface au profit du duo. Au terme de notre cadre théorique, nous disposons d’une base pour évaluer de manière objective le niveau de prestation en compréhension écrite pour les apprenants de niveau B1. Précédemment, nous avons explicité ce que l’on entend par le travail de groupe et la motivation scolaire. Reste à formuler à présent notre problématique qui relie ces trois concepts entre eux.
4 Démarche méthodologique
4.1 Description de la problématique :
Notre cadre de référence nous a permis de mieux comprendre les concepts et théories qui encadrent nos questions préliminaires. De plus, nous avons lieu de supposer que faire travailler les élèves en groupe pour la compréhension de l’écrit, a un effet sur la motivation des élèves et aussi sur leur prestation.
Figure 2: Les trois variables de la recherche
Nous avons abouti à formuler la problématique suivante :
Quels sont les effets du travail de groupe sur la motivation scolaire et sur la prestation en compréhension écrite pour des élèves de havo5?
Nous avons répondu dans notre recherche aux questions suivantes :
Quels sont les effets du travail de groupe sur la prestation des élèves ? Obtiennent-ils de meilleurs résultats pour la compréhension écrite lorsqu’ils peuvent travailler ensemble (check in duo)?
Quels sont les effets du travail de groupe sur la motivation des élèves sachant que nous la mesurerons à l’aide des indicateurs définis dans le modèle ARCS ?
La forme de travail (en groupe ou en individuel) a-t-elle une influence sur la motivation à travailler avec le matériel proposé?
Peut-on mettre en évidence une corrélation statistique entre la motivation telle que mesurée dans notre enquête et la prestation des élèves en compréhension écrite des élèves? La nature de notre problématique nous a incité à mener une recherche descriptive de type quantitatif afin de mesurer et de qualifier les différences de comportements dans notre échantillon. Le traitement statistique des données recueillies nous a permis de répondre à notre problématique.
4.2 Description de la méthode
Voici la méthodologie employée dans notre expérimentation.
Nous avons analysé deux variables : la motivation des élèves (résultats d’enquêtes) et leur prestation (résultats de tests en compréhension écrite). Nous avons vérifié s’il y avait ou non un lien de corrélation entre ces variables dans deux situations distinctes :
Lorsque l’élève travaille en groupe Lorsque l’élève travaille individuellement
Figure 3: Description schématique de la méthode
4.3 Description des instruments de recherche:
Nous avons employé pour cette recherche deux instruments (voir annexes 03).
Le premier instrument contient deux textes de lecture accompagnés de neuf à dix questions sur la compréhension par texte. Le but a été de mesurer le niveau de prestation en compréhension écrite des élèves.
Le deuxième instrument est une enquête à destination des élèves sur l’évaluation de la leçon. Il nous a permis d’évaluer deux points :
l’effectivité du travail de groupe
le niveau de motivation des élèves en fonction de la forme de travail (travail de groupe et travail individuel).
4.3.1
Instrument d’évaluation de la prestation de la compréhension écrite
en français
Les textes et exercices de la compréhension écrite que nous avons choisis proviennent d’une méthode néerlandaise de français Langue Étrangère, (FLE) Libre Service, tome B de la troisième édition ThiemeMeulen (2012). Cette méthode est certifiée conforme au Cadre de Référence Européen (CRE) niveau A2/B1.
Le niveau de lecture des élèves de havo5 au moment de l’expérimentation au premier trimestre de l’année scolaire 2013-2014 était de niveau B1.
Les deux textes choisis et les exercices afférents pour notre instrument correspondent bien au niveau B1 (thème, longueur, complexité du vocabulaire et des structures grammaticales).
Le premier texte (« Accro au Jeu Vidéo ») traite de l’addiction des jeunes aux jeux vidéo, et le deuxième texte (« Garçons-filles ») porte sur les différences entre les garçons et les filles dans les relations amoureuses. Ces deux textes ont été choisi tout particulièrement pour nos élèves de havo5 car les thèmes traités font partie de leurs préoccupations d’adolescents.
Dans la méthode Libre-Service figurent deux exercices en préambule à la lecture. Dans ces exercices, il est demandé de trouver la signification de mots difficiles dans un contexte différent. Nous avons supprimé ces exercices car ils relèvent de l’entrainement aux stratégies d’apprentissage du vocabulaire et non de la compréhension écrite. Par conséquent, nous avons opté pour donner la traduction en bas de chaque texte en néerlandais des mots qui ne font pas partie du vocabulaire de base (examenidioom) des élèves. Ces mots traduits sont essentiels pour la compréhension des textes.
Il est important de signaler également que les élèves n’ont disposé d’aucun dictionnaire afin de les stimuler à mobiliser leurs propres stratégies de lecture pour la compréhension des textes. Comme Cicurel l’explique, ils ont naturellement fait appel à leurs connaissances antérieures de la langue étrangère pour traiter les informations données par le texte (interaction des mots connus et inconnus) pour le comprendre.
Les élèves n’ont eu qu’un seul texte à traiter par cours. La structure des exercices proposés est semblable pour les deux textes.
La méthode de lecture proposée dans les exercices s’inscrit dans l’approche globale telle que décrite dans notre cadre théorique. Le but des questions est d’accompagner les élèves dans les étapes de la compréhension écrite.
Les questions posées dans l’épreuve guident l’élève à adopter une lecture « concentrique ». Cette approche fait que l’élève doit lire le texte plus d’une fois.
La première partie des questions relève de la compréhension globale. Les élèves découvrent le type de texte et son thème.
La deuxième partie nommée compréhension détaillée comprend, elle, huit questions qui orientent les élèves vers une compréhension plus fine du texte. Donc au total, les élèves doivent répondre à dix questions, certaines ouvertes, certaines fermées ou d’autres sous-forme de QCM (questionnaire à choix multiples). Les consignes des questions sont formulées en langue néerlandaise, ce qui facilite la compréhension des exercices pour les apprenants.
Tableau 2: Les questions de l’enquête selon la typologie de Kwakernaak
1Texte Accro aux Jeux Vidéo Texte Garçon-Fille Type de texte et
sujet
Article de type argumentatif :
à travers les témoignages de quatre jeunes, l’article présente les différentes prises de position sur le problème de société.
Article de presse de type descriptif : Le thème générique est les différences et ressemblances entre les sexes (l’objet d’étude). Il s’en suit une énumération des domaines de différences et ressemblances.
But de la lecture Comprendre les différents points de vue sur la question et les arguments présentés
Faire une taxinomie des différences et ressemblances telles que présentées dans l’article
But et type de la question 1
Présentation du texte. Compréhension globale du texte. Exercice de localisation et de traduction des titres des différentes parties.
But et type de la question 2
Présentation du texte. Compréhension globale des différentes parties. Exercice d’association d’idées formulées en langue source avec association au paragraphe concerné. (langue cible).
Présentation du texte. Compréhension globale des différentes partie. Exercice de validation d’idées formulées en langue source avec association au paragraphe concerné.
But et type de la question 3
Question mixte : compréhension de la structure du texte et compréhension détaillée d’une partie (l’introduction)
À partir de la question 3 : compréhension détaillée du texte.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source. But et type de la
question 4
Question de type « recherche d’informations ». Mixte entre questions fermées et questions ouvertes (pour justifier les réponses aux questions fermées). Le fait que ces questions portent sur l’ensemble du texte permet aussi aux élèves de mieux comprendre la structure du texte.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source.
But et type de la question 5
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source. But et type de la
question 6
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source. But et type de la
question 7
Question (fermée) à choix multiples (4 possibilités) pour valider ou non une affirmation (en langue source).
Question (fermée) à choix multiples (vrai/faux) pour valider ou non une affirmation (en langue source) et localisation de la justification dans le texte (donner un numéro de paragraphe) afin de limiter l’effet du hasard dans la réponse.
But et type de la question 8
Question ouverte permettant un contrôle de compréhension au niveau lexical dans un paragraphe donné. Réponse en langue cible.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source.
But et type de la question 9
Question ouverte pour trouver une information sans indication du paragraphe. Réponse demandée en langue source.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source. But et type de la
question 10
Question ouverte permettant un contrôle de compréhension au niveau lexical. Réponse en langue cible.
A l’issue de la question 10, tous les paragraphes du texte auront été lus de manière détaillée.
Question ouverte pour trouver une information dans un paragraphe donné. Réponse demandée en langue source. A l’issue de la question 10, tous les paragraphes du texte auront été lus de manière détaillée.
Il convient maintenant de nous poser deux questions importantes sur notre instrument de compréhension écrite (Kwakernaak, 2009, p. 81).
En premier lieu, est-ce que les questions employées dans l’instrument sont valides ? Nous pouvons dire que oui car l’étude approfondie des différentes questions (voir tableau ci-dessus) nous montre que la compréhension globale et surtout détaillée de l’ensemble du texte est véritablement l’objet des questions. Ainsi, les réponses demandées sont à formuler en néerlandais et non en français afin de ne pas interférer avec la compétence d’expression écrite. Le facteur « chance » est faible car la plupart des questions sont ouvertes etles questions à choix multiples ont été corrigées par nos soins. En second lieu, les questions employées dans l’instrument sont-elles fiables ? Nous pouvons également l’affirmer car les réponses à donner par les élèves ne peuvent pas être ambigües. Les instructions sont claires et les réponses attendues sont brèves, nettes et précises. Par ailleurs, les élèves doivent toujours justifier leurs réponses en se référant au texte. Ils ne peuvent pas employer uniquement leurs connaissances préalables. En d’autres termes, ces questions sont fiables car les réponses des élèves pourraient être corrigées par un autre professeur sur la base de notre fiche de correction. La note obtenue serait la même que celle donnée par nous-mêmes.
En définitive, les questions utilisées dans notre instrument sont valides et fiables.
4.3.2 Instrument d’évaluation de la motivation :
Pour mesurer le niveau de motivation des élèves, nous avons élaboré deux enquêtes (une travail individuel et une version check in duo). Elles figurent en annexe de ce rapport (voir 03). Les élèves ont disposé de dix minutes à la fin de l’expérimentation pour remplir ces enquêtes.
Nos enquêtes traitent de trois thèmes: l’effectivité du travail en duo, la motivation à travailler avec le matériel proposé et la motivation à travailler en groupe. Chaque thème aborde des sujets bien précis. Nous avons adapté sept à huit questions par thème qui sont élaborées dans le modèle ARCS. a. L’effectivité du travail en duo concerne l’aide mutuelle et les échanges entre les élèves. b. La motivation à travailler avec le matériel est traitée sous forme des quatre catégories du
modèle de Keller, ARCS-model (attention, relevance, confidence et satisfaction). Les questions qui relèvent de la théorie de Keller ont pour but de mesurer la motivation des élèves lors des exercices de la compréhension de l’écrit en français.
c. La motivation à travailler en groupe est également traitée avec le modèle de Keller et ces quatre catégories (attention, relevance, confidence et satisfaction) mais pour mesurer
l’intérêt, la confiance et la stimulation que le travail de groupe peut apporter lors du déroulement d’une leçon sur la compréhension de l’écrit.
Ces questions ne sont volontairement pas regroupées par thème dans le questionnaire des élèves. L’enquête pour le travail individuel est notée version Vi et celle du travail en duo est notée Vd. Certaines questions spécifiques au travail en duo ne peuvent pas être employées pour le travail individuel (ou inversement) et sont notées non-applicables (NA) sur le questionnaire Vi ou Vd selon les cas.
Nous avons élargi la grille de réponses des élèves de 4 à 5 possibilités par rapport à celle du modèle ARCS (voir annexe 8.2.3). Cette graduation des réponses permet d’élargir l’éventail des choix, de cibler de façon claire les réponses correspondantes aux sujets de notre recherche et de nuancer les résultats.
Tableau 3: Questions sur l'efficacité du travail en duo selon le modèle ARCS
Effectivité du travail en duo
VersionVi N0 de question Version Vd N0 de question Thème Indicateur Opérationalisation
Aide mutuelle Réponses aux questions modifiées.
Bij iedere vraag geef je aan of je zelfstandig of het antwoord hebt gegeven of dat je het antwoord (of een deel daarvan) gevonden of verbeterd hebt met een tafelgenoot.
NA 1
Ik heb mijn werk verbeterd na overleg met mijn klasgenoot.
NA 2 Ik heb vragen aan mijn tafelgenoot
gesteld en/ of andersom.
NA 23 Echanges constructifs Amélioration de la capacité à faire les exercices et des compétences de lecture.
Door de bespreking met de ander begreep ik de stof beter.
NA 21
Ecoute active Bruit,
concentration
Samenwerken heeft mij afgeleid. NA 14 Het was te druk in de klas tijdens de
groepsbesprekingen.
NA 18 Ik vind dat ik meer inbreng heb gehad
dan mijn klasgenoot.
Tableau 4: Questions de motivation à travailler avec le matériel proposé selon le modèle
ARCS
Motivation à travailler avec le matériel proposé
Version Vi N0 de question Version Vd N0 de question Attention : Capter l’intérêt et l’attention de l’apprenant et garder cette attention Mesure de la curiosité par rapport au texte proposé
De tekst heeft mijn nieuwsgierigheid gewekt.
11 13
Relevance:
Transmettre pourquoi ce qui est appris est pertinent et utile à l’élève.
Mesure la
stimulation d’avoir une bonne note et d’apprendre de nouveaux savoirs.
Ik vind het belangrijk om alle opdrachten goed af te maken.
10 11 Ik vond deze les en (het maken
van) de opdrachten nuttig.
13 16
Confidence:
Mettre l’emphase sur les bonnes chances de succès si l’étudiant travaille bien,
encourager des buts réalistes. Mesure la confiance dans la réussite à comprendre le texte.
De opdrachten bij de tekst waren te moeilijk.
2 3
Ik heb de tekst niet kunnen begrijpen.
15 19 De instructies bij de opdrachten
hebben mij het vertrouwen gegeven dat ik een goed cijfer kon krijgen.
12 15
Satisfaction:
Viser l’harmonie avec les attentes, offrir une satisfaction fréquente, une fierté intrinsèque.
Mesure de la satisfaction et du plaisir à faire la tâche.
Het afmaken van de opdrachten (in deze les) heeft mij voldoening gegeven.
14 17
Ik heb met plezier in deze les gewerkt.
Tableau 5: Questions de motivation liée au mode de travail selon le modèle ARCS
Motivation liée au mode de travail
Version Vi N0 de question Version Vd N0 de question Attention Mesure de l’intérêt de l’élève et de son attention.
Door de rust in de klas begreep ik de stof beter. (Vi)
Ik vond het samenwerken een interessante ervaring. (Vd)
17 8
Het zelfstandig werken (Vi) / werken in duo (Vd) heeft mij geholpen mij beter te kunnen verdiepen in de opdracht.
16 2o
Relevance Mesure de l’aide apportée par le travail de groupe
Van zelfstandig werken leer ik veel. (Vi) Van samenwerken met andere leerlingen heb ik veel geleerd. (Vd)
8 9 Confidence Mesure de la confiance pour atteindre un bon résultat grâce au travail en commun.
Het zelfstandig werken (Vi) / werken in duo (Vd) heeft mij het vertrouwen gegeven dat ik een goed resultaat kon behalen.
5 6
Ik word door het samenwerken onzeker.
18 22 Ik vind het zelfstandig werken (Vi) / het
samenwerken (Vd)onprettig
6 7 Ik vond het zelfstandig werken
prettiger
7 NA Satisfaction Mesure de la
stimulation par le travail de groupe.
Het individueel werken
(Vi)/samenwerken (Vd) heeft mij
gestimuleerd om mijn werk goed af te maken.
3 4
Het zelfstandig werken (Vi) / De uitwisseling met een klasgenoot (Vd) vond ik het leukste moment van de les.
9 10
Ik had liever willen samenwerken. 1 NA
Notre dispositif pour opérationnaliser le niveau de motivation est valide car nous nous basons sur un test de motivation adapté au milieu scolaire et reconnu par la communauté scientifique.
Nous pouvons aussi qualifier notre test de fiable, car il est reproductible. Un autre chercheur peut le réutiliser dans un cadre de recherche qui mesure la motivation des élèves lors d’un travail de groupe ou d’un travail individuel.
Enfin, du côté des répondants, les questions sont mélangées (sans suite logique entre elles) et nous avons des questions de contrôles pour s’assurer que le test est rempli correctement.
A présent que nos instruments sont définis, voyons de plus près la population à laquelle nous nous adressons.
4.4
Description du milieu, de la population et de l’échantillon
La population étudiée est celle des élèves de havo5 ayant choisi le français à l’examen final. Notre expérimentation est basée sur un échantillon d’élèves provenant de deux classes de cinquième année havo du niveau secondaire néerlandais. Notre échantillon, que l’on peut qualifier de micro-échantillon non probabiliste, comprend tous les élèves de niveau havo5 qui ont choisi le français dans notre école. Ces deux classes appartiennent au groupe scolaire, Trinitas qui compte deux établissements à Heerhugowaard (Hollande Septentrionale) à savoir Johannes Bosco (collège/lycée technique) et Han Fortmann (collège/lycée général). Nous ne sommes intervenues dans ces deux classes qu’à l’occasion de notre expérimentation.
La plus grande classe est la H5a. Elle est composée de 22 élèves, 10 garçons et 12 filles. Le professeur de français (qui est aussi professeur principal) est Madame Rieben. La seconde classe est la H54fatl. Elle se compose de 18 élèves (7 garçons et 11 filles) qui viennent de différentes classes Havo5. Leur professeur de français est Madame Wolswinkel. L’âge moyen de ces lycéens est de 16 ans ¾ pour la H54fatl et d’un peu plus de 17 ans pour la classe H5a.
4.5 Description du déroulement de la collecte des données
Les deux classes ont effectué ce travail sur une période de trois semaines durant le dernier trimestre 2013. Nous avons choisi de procéder à nos expérimentations dans des créneaux horaires fournis par les professeurs titulaires (cinquième et sixième heures de cours de la journée). Les professeurs titulaires les ont avertis au préalable qu’ils seraient testés pour la compréhension écrite en français en vue d’une recherche menée par des professeurs intervenants. De plus, ils ont été informé que les notes attribuées lors notre expérimentation ne rentreraient pas en compte dans les notes du bulletin de la période. Enfin, les élèves n’avaient aucun travail préparatoire à fournir pour ces leçons.
Nos expérimentations se sont déroulées selon le calendrier suivant:
Tableau 6: Calendrier des expérimentations classe H54fatl
Classe
H54fatl
Manon
Wolswinkel
7-11-2013 (13.35-14.25)Expérimentation 2 : Texte Garçon-fille
10 élèves travaillent en groupe et 8 élèves travaillent individuellement. (0 absents).
14-11-2013 (13.35-14.25)
Expérimentation 3 : Texte Accro aux jeux vidéo
7 élèves travaillent en groupe et 7 élèves travaillent individuellement. (4 absents).
28-11-2013 (13.35-14.25)
Expérimentation 5 (rattrapage) : Texte Accro aux jeux vidéo 3 élèves travaillent individuellement.
Tableau 7: Calendrier des expérimentations classe H5a
Chaque expérimentation s’est déroulée selon la même trame :
Brève introduction des professeurs intervenants quant aux buts de notre recherche et à la façon de procéder.
Division de la classe par les professeurs intervenants en deux groupes: le groupe A et le groupe B. Le groupe A (check in duo) est resté dans la classe, sous la supervision d’un professeurs
intervenant, le groupe B (travail individuel) s’est installé dans un local libre réservé au préalable pour cette expérimentation sous la supervision de l’autre professeur.
Distribution des exemplaires, lecture et explication des consignes. Séquence par forme de travail :
Tableau 8: Séquence par forme de travail
Groupe A (check in duo) Groupe B (travail individuel)
1. Lecture silencieuse du texte 1. Lecture silencieuse du texte 2. Faire le travail de
compréhension écrite individuellement
2. Faire le travail de compréhension écrite individuellement
3. Check in duo 3. Répondre aux questions de l’enquête 4. Répondre aux questions de
l’enquête
4. Rassemblement des copies par le professeur
5. Rassemblement des copies par le professeur
5. Discussion et feed-back oral sur les réponses et fin de la séquence
6. Discussion et feed-back oral sur les réponses et fin de la
séquence
Rassemblement et correction des travaux écrits selon le modèle de correction. Attribution d’une note (non-comptabilisée dans le dossier scolaire).
Classe H5a
Claudia
Rieben
6-11-2013 Annulée pour cause de voyage scolaire de la professeur titulaire 13-11-2013
(12.45-13.35)
Expérimentation 1: Texte Garçon-fille
10 élèves travaillent en groupe et 10 élèves travaillent individuellement. (2 absents).
27-11-2013 (12.45-13.35)
Expérimentation 4 : Texte Accro aux jeux vidéo 12 élèves travaillent en groupe et 10 élèves travaillent individuellement. (0 absents).
Voyons à présent les aspects validité et fiabilité du déroulement des opérations.
Lors de l’expérimentation, les répondants ont travaillé à un moment déterminé de la journée, à savoir toujours le mercredi durant la cinquième heure pour la classe H5a et le jeudi à la sixième heure pour la classe H54fatl. De cette manière, nous avons homogénéisé les conditions de travail pour les deux classes.
La durée de l’expérimentation étant courte, par conséquent la situation des sujets n’a pas évolué en cours d’étude. De plus, il n’y a pas eu d’effet de contamination entre les individus et entre deux expérimentations car les élèves n’avaient pas de motif valable pour échanger des réponses avec un camarade (note qui ne compte pas dans le bulletin scolaire).
Les élèves ont pu travailler dans un cadre tranquille, sous la supervision d’un professeur. Par ailleurs, chaque groupe a travaillé dans une salle de classe réservée pour l’expérimentation. De ce fait, ils n’ont pas été dérangés par des bruits venant de l’extérieur.
Nous avons optimalisé les conditions de la passation de l’expérimentation afin de garantir la validité et la fiabilité de nos résultats.
4.6
Description du plan d’analyse des données
Une fois les expérimentations réalisées, nous avons rassemblé tous les travaux des élèves. En premier lieu, nous avons attribué un identifiant unique à chaque épreuve de compréhension écrite. En second lieu nous avons corrigé ensemble tous les travaux par souci d’uniformité à l’aide d’une fiche de correction. En troisième lieu, nous avons comptabilisé le nombre d’erreurs par copie. Ensuite, nous avons attribué un pourcentage d’erreurs pour chaque épreuve afin de ne pas avoir l’effet pondérateur du barème.
Nous avons défini un dictionnaire de données en fonction de nos besoins d’analyse. Nous avons pris en compte différents types de variables. Certaines concernent les caractéristiques des élèves composant notre échantillon (âge, classe, sexe), l’une concerne la prestation (le pourcentage d’erreurs représente le niveau de prestation des élèves), deux autres se rapportent aux modalités de l’expérimentation (forme de travail et type de texte), six variables traitent de l’effectivité du travail de groupe et trente-cinq variables ont trait à la motivation des élèves. Nous avons aussi numéroté les questions d’enquête après coup pour pouvoir nous y référer plus facilement.
Notre dictionnaire de données prend en compte le nécessaire de recodage des résultats d’enquête. Certaines questions d’enquête sont formulées de manière négative. Donc, nous avons dû adapter le codage (une réponse A vaut 5 et non 1).
Nous avons établi des pré-contrôles de saisie (format des valeurs et liste de valeurs possibles) pour éviter d’avoir des résultats aberrants dans notre base de données. A l’issue de la saisie, nous avons effectué un test sur la présence éventuelle de doublons.
Nous avons appréhendé la masse de données obtenues en procédant en trois étapes. Nous avons d’abord effectué une analyse statistique parcellaire, variable par variable en tris à plat, afin de bien cerner les caractéristiques de notre échantillon et d’avoir une vue d’ensemble des résultats des élèves. Puis, à l’aide de tris croisés sur deux variables (sexe, type de texte, forme de travail) nous
avons obtenu une vision plus perfectionnée des niveaux de prestation et de motivation. Ceci toujours sur la base d’indices synthétiques.
Enfin, dans le but de répondre à notre problématique, nous avons produit différents graphiques de type nuages de points. Nous les avons enrichi d’une ligne de tendance pour rendre compte d’une éventuelle corrélation entre la forme de travail, la prestation et la motivation. Les résultats obtenus lors de cette dernière étape sont beaucoup plus fiables et nuancés que ceux obtenus avec des indices synthétiques. En effet, ils présentent l'avantage de l’exhaustivité.
5 Présentation des résultats
Nous avons posé différentes questions de recherches dans la partie 4.1. Nous allons maintenant tenter d’y répondre suite au dépouillement de nos données. Nous allons présenter nos résultats d’analyse en trois parties. Tout d’abord, la première partie portera sur les statistiques descriptives qui ont pour but de caractériser notre échantillon par sexe, âge, classe, et mode de travail. La seconde partie consistera à comparer de manière globale le niveau de prestation et le niveau de motivation (évalué par les réponses données aux différentes questions de notre enquête) par tris croisés. Enfin, nous répondrons à notre problématique en présentant nos résultats d’analyse de corrélation statistique. Nous tenterons de montrer une liaison entre certaines séries de données : niveau de prestation et indicateurs de motivation.
5.1.1
Description de l’échantillon
En premier lieu, nous allons commencer par décrire statistiquement notre échantillon. Nous avons traité 76 réponses au lieu de 77 au total au cours de 5 séances d’expérimentations (dont une de rattrapage avec 3 élèves). Nous avons éliminé la réponse d’une élève (feuillet B021) car elle était incomplète et par conséquent non valide.
Par ailleurs, nous avons un surplus de 25 % de réponses provenant des filles. Ceci est dû à la composition des classes . La H5a compte 10 garçons et 12 filles, la H54fatl comprend 7 garçons et 11 filles. Dans nos réponses, nous avons 45% de réponses d’élèves issus de la classe H54fatl et 55% de la classe H5a.
Tableau 9: Répartition par âge
Nombre de réponses Age minimum Age maximum Age moyen
Garçons 33 16 19 16,85
Filles 44 16 20 17,07
Total 77 16 20 16,97
L’âge moyen des élèves de notre échantillon correspond à l’âge normal du niveau havo5 même si l’on note un écart important entre l’âge minimum (16 ans) et l’âge maximum (20 ans). Certains élèves sont des redoublants et d’autres viennent de lycées professionnels (d’où un parcours scolaire allongé). Le mode calculé sur les répondants est de 17 ans (âge de la majorité des répondants). L’âge n’est pas une variable discriminante pour notre recherche donc nous ne l’utiliserons pas dans nos analyses statistiques.
Enfin, 47 % des réponses de notre échantillon proviennent d’élèves ayant travaillé en groupe, 53 % d’élèves ayant travaillé individuellement. Cette légère différence (de 4 réponses en valeur absolue sur 76 réponses) s’explique par des élèves qui ont été absents lors de l’expérimentation.
Nous avons une répartition équilibrée des réponses concernant les textes : 38 réponses proviennent d’élèves ayant travaillé sur le texte A (« Accro aux Jeux Vidéos ») et 38 réponses basées sur le texte B (« Garçons-Filles »).
