• No results found

Wat moet men weten over de Gouden Eeuw?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Wat moet men weten over de Gouden Eeuw?"

Copied!
61
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Wat moet men weten over de Gouden Eeuw?

Studie naar de wetenswaardigheid van historische kennis over de Gouden Eeuw in

Nederlandse vwo handboeken

Pieter van Kempen

Studentnummer: S1536133

Masterscriptie Cities, Migration and Global Interdependence Begeleider: Prof. dr. Herman J. Paul

Tweede Lezer: Prof. dr. Marlou L.J.C. Schrover Leiden 18-06-2020

(2)

Inhoudsopgave

Inleiding……...……… 1

Hoofdstuk 1. Kennisgeschiedenis en handboeken………. 5

Hoofdstuk 2. De samenstelling van handboeken……… 9

Hoofdstuk 3. De analyse van handboeken……….. 17

Hoofdstuk 4. De handboeken en de Companion………. 27

Conclusie………. 51

(3)

1

Inleiding

Op donderdag 12 september 2019 kondigde het Amsterdam Museum aan de titel van de

tentoonstelling ‘de Gouden Eeuw’ te veranderen in ‘groepsportretten uit de zeventiende eeuw’. Het museum wilde namelijk relevant blijven voor alle groepen van de samenleving. Daarbij wilde het ruimte geven aan de verhalen van, tot dan toe, onderbelichte groepen. De titelverandering lokte een discussie uit over het gebruik van de term de Gouden Eeuw, waarin ‘chauvinisten’ rechtstreeks tegenover de ‘politiek correcten’ stonden.1 De Gouden Eeuw is vanuit nationalistisch perspectief het

tijdperk van Nederlandse welvaart waarin helden van de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) zoals Jan Pieterszoon Coen exotische rijkdommen naar de havens van Nederland brachten. Vanuit een ander perspectief kan de Gouden Eeuw worden gezien als een periode van onderdrukking en uitbuiting. Het Amsterdam Museum probeerde beide perspectieven recht te doen, maar welk verhaal over de geschiedenis blijft dan over?

Via narratieven over het verleden construeert een samenleving een beeld van zichzelf. Vrijwel iedereen in Nederland heeft zo’n beeld ooit geleerd uit de handboeken geschiedenis op de middelbare school. De dominante Nederlandse blikken op onder andere de Nederlandse-, Europese- en wereldgeschiedenis werden in die boeken gepresenteerd. Onderwerpen als de koloniën, de verlichting, de Renaissance en de industriële revolutie passeerden de revue. De vraag is alleen hoe onderwerpen als deze gepresenteerd worden aan de leerlingen. Wat wil de maatschappij leren aan de kinderen? Welke kennis wordt beschouwd als wetenswaardig en hoe wordt die kennis

gepresenteerd?

In dit onderzoek wordt een antwoord gegeven op de vraag welke kennis over de Nederlandse geschiedenis van de 17e en, in mindere mate, de 16e eeuw wordt beschouwd als wetenswaardig in Nederlandse vwo bovenbouw handboeken geschiedenis. De twee recentste versies van Feniks en Geschiedeniswerkplaats handboeken voor 4/5/6 vwo worden bestudeerd, omdat deze twee methoden het meest gebruikt worden in Nederland.2 De inhoud van de

handboeken wordt vergeleken met de Cambridge Companion to the Dutch Golden Age.3 Met die

vergelijking wordt er gekeken naar welke historische kennis zijn weg tot de handboeken wel of niet vindt.

1 Redactie Nu.nl, ‘Rutte blijft zeventiende eeuw Gouden Eeuw noemen’,

<https://www.nu.nl/politiek/5992436/rutte-blijft-zeventiende-eeuw-gouden-eeuw-noemen.html> geraadpleegd op 24-02-2020.

2 Albert van der Kaap en Alderik Visser, ‘Geschiedenis Vakspecifieke trendanalyse 2016’, Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2016) 11.

3 Helmer J. Helmers en Geert H. Janssen eds., The Cambridge Companion to the Dutch Golden Age

(4)

2 Een bijzondere eigenschap van handboeken is dat ze een toonaangevende factor zijn in het het beeld dat de samenleving heeft van de eigen natie. Welk beeld dat is, dus wat wetenswaardig is over de eigen natie, wordt in de boeken gepresenteerd.4 Marta Araújo en Silvia Rodriguez Maeso

stelden dat veranderingen in de interpretatie van de nationale geschiedenis in de handboeken het gevolg zijn van felle discussies, uitgevochten door actoren zoals politieke, conservatieve en

progressieve activisten.5 De discussies gaan bijvoorbeeld over de vraag of bepaalde onderdelen van

de Nederlandse geschiedenis in de handboeken moeten worden opgenomen of over de vraag welke werelddelen aandacht krijgen in de handboeken.6 Omdat elke generatie een nieuw beeld geserveerd

krijgt is het interessant en belangrijk om het beeld dat nu gepresenteerd wordt vast te leggen.7

Er bestaat verder een aantal redenen waarom het belangrijk is om te onderzoeken wat auteurs van Nederlandse handboeken beschouwen als wetenswaardige historische kennis voor leerlingen in het middelbaar onderwijs. Allereerst verschaft het inzichten in de kenniscultuur en denkpatronen in Nederland op een bepaald punt in de tijd. Als recente handboeken bijvoorbeeld worden vergeleken met handboeken uit de jaren vijftig is de kans groot dat de onderwerpskeuze en de behandeling daarvan verschillend is. Ten tweede zijn de handboeken een belangrijke spil in de verspreiding van historische kennis in de Nederlandse samenleving. De boeken bereiken een groot deel van de bevolking, omdat veel scholen ze voorschrijven als verplichte literatuur voor het vak geschiedenis.8 Als een generatie leerlingen bijvoorbeeld veel leert over Amerikaanse geschiedenis is

de kans groot dat historische kennis over Amerika verder wordt verspreid in de samenleving. Ten derde zijn de handboeken een geschikte bron waarmee kan worden aangesloten bij de beginnende onderzoekstraditie van de kennisgeschiedenis.9 De aansluiting bij de kennisgeschiedenis

is waardevol, omdat het verband tussen de handboeken en de kennisgeschiedenis op een aantal onderdelen duidelijk naar voren komt. De circulatie van kennis, het proces waarin kennis ontwikkelt en verandert, wordt bijvoorbeeld onderzocht.10 Daarnaast wordt bestudeerd welke kennis wordt

4 Keith Crawford en Stuart J. Foster, What Shall We Tell the Children?: International Perspectives on School History Textbooks (Greenwich 2006) 6.

5 Marta Araújo en Silvia Rodriguez Maeso, ‘History textbooks, racism and the critique of

Eurocentrism: beyond rectification or compensation’, Ethnic and Racial Studies 35:7 (2012) 1267.

6 Van der Kaap en Visser, ‘Trendanalyse 2016’, 13.

7 Jean Anyon, ‘Ideology and United States History Textbooks’, Harvard Educational Review 49 (1979)

361-86.

8 Tobias Ide, ‘Critical geopolitics and school textbooks: The case of environment-conflict links in

Germany’, Political Geography 55 (2016) 60-71.

9 Tobias Ide, ‘Critical geopolitics’, 61.

10 Philipp Sarasin, ‘Was ist Wissensgeschichte?’, Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur 36:1 (2011) 166-167.

(5)

3 beschouwd als wetenswaardig in de handboeken.11 Nog een verband tussen handboeken en

kennisgeschiedenis ligt in het proces waarin informatie wordt omgezet in kennis. De scheiding tussen informatie en kennis is volgens Peter Burke, expert op het gebied van cultuurgeschiedenis, essentieel voor een beter begrip van het proces waarin kennis wordt gecreëerd.12 Het laatste

verband bevindt zich in de beslissing over de legitimiteit van kennis. Handboeken geven tot bepaalde hoogte een indicatie van welke kennis wordt afgewezen of aangemoedigd in de samenleving.13

Kortom meerdere aspecten van handboeken kunnen worden verbonden met uiteenlopende facetten van de kennisgeschiedenis. In hoofdstuk één worden de verbanden tussen de handboeken en kennisgeschiedenis verder toegelicht.

Zoals eerder vermeld ligt de focus bij de bestudering van de handboeken op de 17e en 16e eeuw van de Republiek (hierna Gouden Eeuw). De hoofdstukken uit de handboeken over de Gouden Eeuw worden vergeleken met de Cambridge Companion to the Golden Age (hierna de Companion) om te bestuderen wat wordt beschouwd als wetenswaardig. Dit boek, geschreven onder redactie van Helmer J. Helmers en Geert H. Janssen, is recent en biedt een compleet overzicht van de Gouden Eeuw.14 In de handboeken en de Companion wordt er gekeken naar de inhoud en de structuur. Met

andere woorden, er wordt geanalyseerd hoe de historische kennis wordt gepresenteerd. Om de bestudering van de Gouden Eeuw goed uit te voeren is een begrip van

handboekanalyse nodig. Deze discipline, ook textbook revision genoemd, kent veel struikelblokken waarvan ik de twee belangrijkste kort zal toelichten. In hoofdstuk drie worden deze struikelblokken en de methodes die in dit onderzoek worden gebruikt voor de analyse van de handboeken verder toegelicht.15 Het eerste struikelblok is de normatieve benadering. In dit onderzoek wordt er geen

oordeel geveld over de inhoud van de handboeken, maar wordt er slechts een vergelijking gemaakt tussen academische inzichten en de inhoud van de handboeken. Het tweede probleem waarmee de analyse van handboeken kampt is de focus op kwantitatief onderzoek waardoor empirische

methoden onderontwikkelt zijn.16 Crawford en Stuart stellen daarbij dat kwantitatief onderzoek

11 Isak Hammar, ‘Conflict, consensus, and circulation: The public debates on education in Sweden,

c.1800–1830’, in: Johan Östling et al., Circulation of Knowledge Explorations in the History of

Knowledge (Lund 2018) 144.

De focus op wetenswaardigheid in dit onderzoek is geïnspireerd door het werk van Isak Hammar, die wetenswaardigheidclaims in de educatieve dimensie van Zweden onderzocht.

12 Peter Burke, What Is the History of Knowledge? (Cambridge 2015) 11-12. 13 Crawford en Foster, What shall we tell, 1.

14 Helmers en Janssen eds., The Cambridge Companion.

15 Falk Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. 2nd revised and updated edition (Parijs 2010a).

16 Eckhardt Fuchs, ‘Current Trends in History and Social Studies Textbook Research’, Journal of International Cooperation 14:2 (2011) 17-34.

(6)

4 kortzichtige conclusies voortbrengt door het accent op kwantitatieve gegevens.17 Naast het feit dat

de benadering vanuit de kennisgeschiedenis in dit onderzoek nieuw is, zal er gepoogd worden een degelijke empirische aanpak te nemen. Hiervoor worden meerdere inzichten uit de discipline van handboekanalyse gecombineerd waarna de structuur en de inhoud van de handboeken bestudeerd worden.

Deze scriptie is opgedeeld in vier hoofdstukken met vier deelvragen om de centrale vraag te beantwoorden. In het eerste hoofdstuk staat de vraag hoe dit onderzoek aansluit bij de discipline van kennisgeschiedenis in het middelpunt. De connectie tussen handboeken en kennisgeschiedenis wordt daarin verder toegelicht. Het tweede hoofdstuk focust op de vraag hoe de verschillen tussen academische literatuur en de inhoud van de handboeken ontstaan. Daarin wordt er allereerst een vergelijking gemaakt tussen de aanpak van historici over het algemeen en de auteurs van de handboeken. Tevens wordt er aangegeven welke gevolgen de verschillen tussen de handboeken en de academische literatuur kunnen hebben voor de maatschappij. In hoofdstuk drie wordt de vraag gesteld hoe de handboeken geanalyseerd worden. De basis van de analyse van handboeken wordt belicht, waarin er ook aandacht is voor eerdere onderzoeken. Daarna komt de aanpak van dit onderzoek aan bod. In hoofdstuk vier worden de resultaten van de analyse gepresenteerd aan de hand van de vraag welke kennis over de Gouden Eeuw wordt beschouwd als wetenswaardig in de Nederlandse handboeken geschiedenis van vwo bovenbouw. Daarvoor worden de inzichten en methodes uit de eerdere hoofdstukken gebruikt. In de conclusie wordt de hoofdvraag beantwoord en geef ik mijn ideeën over de betekenis van de resultaten en mogelijk toekomstig onderzoek.

(7)

5

Hoofdstuk 1. Kennisgeschiedenis en handboeken

In dit hoofdstuk wordt allereerst een beknopte historiografie van de kennisgeschiedenis samen met een korte uitleg van de onderzoekstraditie besproken. Daarna volgt een toelichting over de manier waarop er over kennis wordt gedacht binnen de kennisgeschiedenis. Afsluitend wordt de relatie tussen de handboeken en de kennisgeschiedenis uiteengezet.

Korte historiografie kennisgeschiedenis

Vragen over de manier waarop kennis zich verspreidt of vergaat worden al eeuwen gesteld. Een voorbeeld is te vinden bij Francis Bacon, befaamd Engels polymath en pionier van de

wetenschappelijke methode, die in 1605 beargumenteerde dat de verbetering van wetenschap baat had bij een studie naar de kenmerken en structurering van kennis.18 Door de eeuwen heen bleef de

interesse in de manier waarop mensen omgaan met informatie en kennis bestaan.19 Deze interesse

manifesteerde zich in recente decennia in de ontwikkeling van de studie naar de geschiedenis van kennis. De nieuwe piek in aandacht voor geschiedenis van kennis is volgens Peter Burke toe te schrijven aan hedendaagse ontwikkelingen. Door ontwikkelingen zoals globalisering en nieuwe technologieën zoals het internet worden de kennissystemen van de samenleving verbouwd. Dit heeft historici aangezet tot het stellen van nieuwe vragen over het verleden, met name het verleden van kennis.20 De resulterende studie, ook wel kennisgeschiedenis genoemd, is de beginnende

onderzoekstraditie naar de geschiedenis van de verspreiding en kenmerken van kennis. Interesse in deze onderzoekstraditie is afgelopen jaren sterk gegroeid en vanaf de jaren 90 is de toegenomen interesse in het vakgebied duidelijk merkbaar.21 Het vakgebied ontwikkelde zich tot een breed

gedragen en geïnstitutionaliseerde discipline, waarvoor eerst slechts enkele individuen

18 Burke, What Is the History, 8.

19 Karl Mannheim, Ideology and Utopia (Londen 1936) 239, 244 en 247-248.

De interesse in kennis dook bijvoorbeeld op bij Karl Marx’s theorie dat de gedachten en kennis van mensen werden bepaald door hun sociale klasse. Karl Mannheim, Joods-Hongaarse socioloog en grondlegger van de kennissociologie, ging in de jaren 20 verder op Marx’s theorie. Hij introduceerde de gedachte dat er een soort binding was binnen groepen door de sociale positie en ‘thought-models’. Een groep kon gedefinieerd door een generatie, beroep, school etc.

20 Burke, What Is the History, 7-9.

21 Enkele voorbeelden van invloedrijke bijdragen zijn Barbara Krugers Knowledge is Power (1989),

Bernard S. Cohns Colonialism and its Forms of Knowledge (1996) en Fritz K. Ringers Fields of

(8)

6 belangstelling toonden. Recente debatten over de kennis- en informatiemaatschappij hebben geleid tot nieuwe vragen over de manier waarop de mensheid omgaat met kennis.22

Hoe wordt er over kennis gedacht

De vraagstukken rond onderwerpen als de overlevering van informatie en wat wordt beschouwd als wetenswaardig vergen diepgaand empirisch onderzoek. Hoe wordt kennis bijvoorbeeld gevormd en hoe circuleert kennis in de maatschappij? Een fundamenteel idee binnen de kennisgeschiedenis is de scheiding tussen informatie en kennis. Informatie is nooit puur objectief, maar is wezenlijk anders dan kennis. Voordat informatie als kennis beschouwd wordt ondergaat het namelijk een proces van classificering, meting, vergelijking, systematisering, bekritisering en verifiëring. Er zijn diverse manieren waarop dit proces zich kan voltrekken waardoor het per individu of groep telkens anders is. Kennis bestaat daardoor in een verscheidenheid aan vormen zoals mannelijk en vrouwelijk, lokaal en universeel en wetenschappelijk en populair. Daarom spreekt Burke niet van kennis, maar van kennissen, in meervoud.23 Europa importeerde bijvoorbeeld tijdens een groot deel van de koloniale

tijd informatie uit India en China, maar vervormden deze tot eigen kennis.24 Kennis kan logisch en

noodzakelijk lijken in een denkpatroon en irrationeel en nutteloos in een andere.25 De hedendaagse

kennisgeschiedenis richt zich daarom op de manier waarop informatie beweegt tussen verschillende groepen of, zoals dit proces ook genoemd wordt, de transformatie van kennis.26

Als kennis beweegt verandert het ook. Dit constante proces waarin kennis ontwikkelt en verandert is door Philipp Sarasin omschreven als de circulatie van kennis. Voor Sarasin, werkzaam op het centrum voor kennisgeschiedenis in Zürich, is de circulatie van kennis tussen mensen, groepen en instituties vitaal voor de studie naar kennis.27 Kennis beweegt volgens Sarasin en diens collega

Andreas Kilcher niet vrij door de samenleving. Vooral politieke invloeden fungeren als poortwachter voor de beschikbare kennis.28 De invloed van de politiek op de inhoud van de handboeken is hier een

voorbeeld van. Voordat de historische kennis uit academische kringen wordt gepresenteerd in de handboeken wordt het hervormd door politieke, maar ook didactische maatstaven. Een vergelijking

22 Daniel Bell, The Coming of Post-Industrial Society (Londen 1974). 23 Burke, What Is the History, 11-12.

24 Burke, What Is the History, 32.

25 Ludwik Fleck, Genesis and Development of a Scientific Fact (Chicago 1979) 39 en 141. 26 Östling et al., ‘The History of Knowledge and the Circulation of Knowledge’, 22. 27 Sarasin, ‘Was ist Wissensgeschichte?’, 166-167.

28 Philipp Sarasin en Andreas Kilcher, ‘Editorial’, Nach Feierabend: Zürcher Jahrbuch für Wissensgeschichte 7 (2011) 9-10.

(9)

7 tussen academische teksten en de inhoud van de handboeken legt dus gedeeltelijk de invloed van de politiek en didactiek op de circulatie van historische kennis bloot.

Kennisgeschiedenis in relatie tot handboeken

Een studie naar handboeken is in essentie een onderzoek naar wat wordt beschouwd als wetenswaardig en hoe die informatie in een narratief wordt geplaatst. Verder wordt er via een analyse van handboeken onderzocht welke kennis grote kans heeft op circulatie door de maatschappij. Met dit onderzoek wordt gepoogd de handboeken in bredere context van informatieverwerking en de omgang met kennis te plaatsen.

Hiermee treedt dit onderzoek in de voetsporen van anderen zoals Isak Hammar. Zijn onderzoek focuste zich op de wisselwerking tussen het Zweedse onderwijs en de circulatie van kennis in Zweden. Hammar legde het accent hierbij op de wetenswaardigheidclaims in het onderwijs in plaats van de waarheidsclaims.29 Wetenswaardigheidclaims worden gemaakt wanneer de

samenstellers van de handboeken een selectie maken van de beschikbare historische kennis. Niet alle informatie wordt als even wetenswaardig geacht, zoals vroeger de informatie uit koloniën als irrelevant werd bestempeld.30 De informatie in de handboeken wordt sterk beïnvloed door wat

wordt beschouwd als wetenswaardig. Als de auteurs van de handboeken de opdracht krijgen een onderdeel van de geschiedenis in de handboeken te plaatsen zullen zij dit doen. De Adviescommissie Geschiedenisonderwijs en de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming besluiten in het geval van de Nederlandse handboeken tot bepaalde hoogte wat wordt bestempeld als

wetenswaardig.31

De samenstellers van de handboeken bepalen grotendeels welke informatie circuleert in het onderwijs en dus hoe historische kennis ontwikkelt en verandert. Zoals Lorraine Daston schetst heeft elke maatschappij een hiërarchie van meer en minder gewaardeerde kennis.32 De commissies van

het geschiedenisonderwijs beslissen in Nederland over de hiërarchie van historische kennis in de handboeken door bepaalde informatie te negeren of door richtlijnen in te stellen over de manier waarop de informatie gepresenteerd moet worden. De beslissingen over de wetenswaardigheid van bepaalde kennis zijn een product van de tijd. Zo werd plantkunde in de 18e eeuw bijvoorbeeld beschouwd als de meest essentiële studie, maar werd in de 19e eeuw vervangen door klassieke

29 Hammar, ‘Conflict, consensus, and circulation’, 144.

30 Thomas F. Gieryn, ‘Boundary-work and the demarcation of science from non-science: Strains and

interests in professional ideologies of scientists’, American Sociological Review 48 (1983) 781-95.

31 Van der Kaap en Visser, ‘Geschiedenis Vakspecifieke trendanalyse’, 11.

32 Lorraine Daston, ‘The History of Science and the History of Knowledge’, KNOW: A Journal on the Formation of Knowledge 1:1 (2017) 131-154, aldaar 145.

(10)

8 filologie.33 De rangorde van informatie in de handboeken kan het beste vanuit het perspectief van de

kennisgeschiedenis bestudeerd worden, omdat het onderzoek dan objectief blijft.

(11)

9

Hoofdstuk 2. De samenstelling van handboeken

In dit hoofdstuk wordt de vraag beantwoord hoe de verschillen tussen academische literatuur en de inhoud van de handboeken ontstaan. Daarvoor wordt allereerst de werkwijze van historici omtrent de beschrijving van het verleden kort toegelicht. Daarna wordt deze manier van werken vergeleken met de manier waarop de auteurs van handboeken hun versie van het verleden presenteren. Binnen deze vergelijking is er aandacht voor verschillende factoren zoals de politieke en de didactische invloeden op de auteurs van de handboeken en het geschiedenis curriculum in het algemeen. Als laatste wordt de rol van handboeken in de maatschappij uitgelicht om een beeld te krijgen van het belang van de boeken.

Werkwijze van historici

Hoe beslissen historici over de wetenswaardigheid van bepaalde gebeurtenissen en ontwikkelingen in het verleden? Hoe construeren zij een verhaal van de geschiedenis? Hedendaagse historici proberen via kritische bestudering van primaire bronnen het verleden objectief en precies te beschrijven.34 Tegelijkertijd beseffen hedendaagse historici dat een absolute waarheid nooit

haalbaar is. Dit heeft een aantal redenen. Allereerst wordt elke historische auteur beïnvloed door de eigen identiteit en de zogenoemde tijdgeest. Bij het construeren van een narratief over het verleden is het vrijwel onmogelijk persoonlijke en tijdsgebonden visies buiten beschouwing te laten. Het resultaat hiervan is dat historici, in de woorden van Franse filosoof Michel Foucault, vooral claims of

truth presenteren. Hiermee bedoelde hij dat een historicus enkel een eigen interpretatie van de

feiten kan geven. Historici baseren hun waarheidsclaims weliswaar op argumenten en onderzoek, maar de kennis die zij presenteren blijft gebaseerd op hun eigen interpretatie van het verleden.35

Met andere woorden, de geschiedenis is geen feitelijke en onbetwistbare weerspiegeling van het verleden. Een van de redenen hiervoor ligt in het feit dat taal onmogelijk een perfecte afspiegeling kan geven van een situatie.36 Denk bijvoorbeeld aan het Nederlandse woord gezellig waarvoor in de

Engelse taal geen vertaling bestaat die exact hetzelfde gevoel omschrijft. Zoals het geval is in dit voorbeeld is er ook geen directe vertaling waarmee de Gouden Eeuw in het heden beschreven kan worden.

34 Burke, What Is the History, 64.

35 Michel Foucault, Power/Knowledge (Sussex 1980) 131-132.

36 Alun Munslow, ‘Objectivity and the writing of history’, History of European Ideas 28 (2002) 43-50,

(12)

10 Historische analyse is om bovenstaande redenen gericht op synthese. Er wordt gezocht naar de meest plausibele weerspiegeling van het verleden op basis van een samenstelling van de

beschikbare informatie.37 Stel een historicus wil onderzoeken of er vroeger gedacht werd dat de

aarde plat was. Er moet dan rekening worden gehouden met de kwantiteit en kwaliteit van bronnen die vermelden dat mensen dachten dat de aarde plat was en bronnen die melden dat mensen ervan uitgingen dat de aarde bol was. Zo argumenteerde Leslie B. Cormack op basis van historische bronnen dat het grootste deel van de populatie tijdens de middeleeuwen juist dacht dat de aarde rond was. Alhoewel de claim dat men vroeger dacht dat de aarde plat was wijdverspreid is, toont zorgvuldig historisch onderzoek dus aan dat dit niet waar is.38

Zoals in bovenstaand voorbeeld kan kennis, men dacht dat de aarde plat was, altijd onwaar blijken, men dacht vroeger helemaal niet dat de aarde plat was. Daarom is het leeuwendeel van de historici van mening dat kennis tijdelijk en veranderlijk is en nooit definitief kan worden.39 Historici

beseffen dat vrijwel elk feit ontkracht kan worden, immers was men er bijvoorbeeld ooit van overtuigd dat heksen de personificatie van de duivel waren.40 In deze scriptie wordt deze visie van

het gros van de historici overgenomen, per slot van rekening betreft het een onderzoek naar de verschillen tussen de presentatie van het verleden in handboeken en academische literatuur. De notie dat er een versie van de geschiedenis bestaat die definitief is past daar niet in, want dan zouden er ook geen verschillen moeten bestaan.

Hoewel historici zoals Cormack aangeven dat men in de middeleeuwen al wist dat de aarde bol was blijft de stelling dat men dacht dat de aarde plat was hardnekkig. Tijdens de negentiende eeuw stonden zelfs twee groepen historici recht tegenover elkaar. Een groep claimde dat men tijdens de middeleeuwen dacht dat de aarde plat was en de andere claimde dat men er van overtuigd was dat de aarde bol was. Een dusdanige impasse kan een tweetal redenen hebben. Ten eerste bestaan er significante verschillen tussen plaatsen, tijden en sociale groepen bij de

waardering en erkenning van bepaalde kennis van het verleden. Ten tweede verschilt de waardering voor manieren waarop informatie verzameld wordt. Door een groep kan mondelinge overdracht gezien worden als de meest betrouwbare informatiebron, terwijl andere groepen de voorkeur geven aan geschreven teksten. In het bovenstaande voorbeeld stonden bijvoorbeeld pro-katholieke

academici tegenover historici die argumenteerden dat met moderniteit ook het idee dat de aarde

37 Burke, What Is the History, 54.

38 Leslie B. Cormack, ‘That Before Columbus, Geographers and Other Educated People Thought the

Earth was Flat’, in: Ronald L. Numbers en Kostas Kampourakis, Newton’s Apple and other Myths

about Science (Cambridge 2015) 16-22. 39 Burke, What Is the History, 9.

(13)

11 bol was ontstond.41 De samenstellers van de handboeken zijn een andere groep dan historici die

academische literatuur schrijven over de Gouden Eeuw. Daardoor kunnen er dus verschillen ontstaan in de historische interpretatie van de Gouden Eeuw.

Werkwijze van de auteurs van handboeken

Hoe kan er in de academische literatuur iets vermeld staan dat in de handboeken anders of niet gepresenteerd wordt? De verschillen tussen de werkwijze van historici en de auteurs van

handboeken zijn vaak niet zo groot waardoor de uiteindelijke presentatie van het verleden ook geen extreme verschillen vertoont. Stel auteurs moeten beslissingen rond de presentatie van de

gouverneur van de VOC Jan Pieterszoon Coen maken. Zoals hierboven is uitgelegd zullen de meeste historici het gehele verhaal over de gouverneur op willen schrijven, omdat ze zich afvragen wat er daadwerkelijk gebeurd was. De acties van Pieterszoon Coen op de Banda eilanden, waar hij de inwoners van de Banda eilanden doodde, zijn in de optiek van veel historici onderdeel van het complete verhaal. De auteurs van handboeken hebben echter te maken met beperkingen en externe beïnvloeding waardoor zij regelmatig details van een verhaal moeten vervormen of verwijderen.

De inhoud van de handboeken wordt namelijk in eerste instantie gevormd door academische debatten, maar wordt daarna herzien aan de hand van didactische en politieke

overwegingen.42 Vanuit de didactische dimensie worden de schrijvers van handboeken hevig beperkt

door het aantal pagina’s, illustraties, vragen en kaarten dat het boek mag of moet hebben.43 Er is

bijvoorbeeld in de handboeken geen ruimte voor de bespreking van de geschiedenis van Zuidoost-Azië, maar wel voor de handel van de VOC rond de Indonesische archipel. Door de invloed van politieke overwegingen worden onderdelen van de geschiedenis die de nationale historie in een kwaad daglicht zetten vaak niet opgenomen. In Amerikaanse handboeken is bijvoorbeeld niets te lezen over het feit dat Hitler werd geïnspireerd door Amerikaans racisme en de onderdanige positie van inheemse Amerikanen. Hitlers idee van Lebensraum was zelfs gebaseerd op de Amerikaanse expansie naar het westen.44 Politieke keuzes over de inhoud van de handboeken zijn het gevolg van

sociaal-culturele en historisch-nationale afwegingen. Doordat politieke en didactische overwegingen worden opgenomen in het schrijfproces van de handboeken is het mogelijk dat de inhoud van de

41 Cormack, ‘That Before Columbus’, 18. 42 Ide, ‘Critical geopolitics’ 61.

43 Crawford en Foster, What shall we tell? 8.

44 James Q. Whitman, Hitler's American Model: The United States and the Making of Nazi Race Law

(14)

12 handboeken verschilt van de academische literatuur.45 Wat overblijft van de geschiedenis wordt

gezien als wetenswaardig in de ogen van de samenstellers van de handboeken.46

Vooralsnog staat het onderzoek naar de complexiteit en machtsverhoudingen in de driehoek van academische, politieke en didactische overwegingen in de kinderschoenen. De wisselwerking tussen historisch-nationale, culturele, economische, sociale, didactische, wetenschappelijke en politieke factoren binnen de drie domeinen moet verder worden onderzocht.47

Invloeden op de handboeken en het curriculum

De inhoud van de handboeken wordt vaak omschreven als het resultaat van een strijd. Al decennia strijden belangengroepen zoals politieke partijen en emancipatie activisten over de manier waarop de nationale identiteit en de herinnering van de geschiedenis wordt gepresenteerd.48 Na de Tweede

Wereldoorlog bestonden er in West-Duitsland bijvoorbeeld tegenstrijdige visies op de manier

waarop het nazi-regime gepresenteerd moest worden in de handboeken. Veel Duitse historici wilden Hitler en het nazisme presenteren als onvermijdelijk, maar met een kleine kans op herhaling.

Amerikanen, Fransen en Engelsen met gevoelens van wrok jegens Duitsers wilden dat de opkomst van het nationaalsocialisme binnen de kaders van de algemene Duitse mentaliteit werden geplaatst. De derde groep bestond uit communisten die wilden dat het regime van de nationaal socialisten werd geïnterpreteerd als een poging om het communisme tegen te houden.49 De laatste groep wilde

vooral benadrukken dat het totalitarisme van Hitler de tweelingbroer was van het bolsjewisme en dat men zich zou moeten focussen op de broer die nog leefde. De winnaar van een dusdanig conflict, in bovenstaand voorbeeld de laatstgenoemde visie, bepaalt grotendeels welke kennis wordt

gepresenteerd in officiële handboeken.50 De conflicten over de inhoud worden uitgevochten door

mensen met een eigen agenda.51

Een onderwerp waar veel over gediscussieerd wordt is de manier waarop de nationale geschiedenis gepresenteerd wordt in de handboeken. Vooral politieke overwegingen spelen een

45 Deze verschillen bestaan ondanks het feit dat alle partijen over dezelfde informatie beschikten. 46 Ivor Goodson, ‘Subjects for Study: Towards a Social History of Curriculum,’ in: Ivor Goodson en

Stephen J. Ball, Defining the Curriculum (Lewes 1984).

47 Crawford en Foster, What shall we tell? 2.

48 Araújo en Rodriguez Maeso, ‘History textbooks, racism and the critique of Eurocentrism’, 1267. 49 Bodo von Borries, ‘The Third Reich in German History Textbooks since 1945’, Journal of

Contemporary History 38:1 (2003) 60.

50 Tobias Ide, Adrien Detges en Timo Leimeister, ‘Securitisation through the schoolbook? On

facilitating conditions for and audience dispositions towards the securitisation of climate change’,

Journal of International Relations and Development (2017) 533.

(15)

13 grote rol in de discussie, want via de nationale geschiedenis is het mogelijk om sociale cohesie in het land te vormen, het nationale bestuur te legitimeren en een bepaald waardesysteem aan te leren.52

Sociale cohesie wordt bevorderd door gezamenlijke trots voor de eigen natie. Het nationale bestuur wordt gelegitimeerd door negatieve onderdelen of mislukkingen van het bestuur om te vormen of geheel te verwijderen. Het waardesysteem komt naar voren in de onderdelen van de nationale geschiedenis die worden opgenomen in de handboeken en de manier waarop deze gepresenteerd worden. Een beroemd voorbeeld waarin negatieve onderdelen van het nationale bestuur worden weggelaten is de pacto del olvido (pact tot vergeten), een wet in Spanje die de bespreking van Franco en Francoïsme in handboeken verbiedt. Dit is, alhoewel redelijk radicaal, slechts een voorbeeld van de manier waarop politieke overwegingen een rol spelen in de presentatie van de nationale geschiedenis.

In andere landen wordt er ook gediscussieerd over de curricula voor het vak geschiedenis. Zoals eerder gezien bestaan er verschillen in de waardering en erkenning van bepaalde kennis van het verleden. Ook de mening over het belang en wetenswaardigheid van bepaalde historische kennis kan variëren. Elke samenleving heeft een andere rangschikking van kennis.53 Een van de gevolgen

van deze verschillen is dat het Nederlandse curriculum meer expliciet gericht is op globale

ontwikkelingen, waar andere landen op de eigen natie focussen.54 De verschillen tussen de curricula

herbevestigen het feit dat overal uiteenlopende onderdelen van de geschiedenis als wetenswaardig worden beschouwd.55

Het is duidelijk dat uiteenlopende factoren belangrijke invloed hebben op de inhoud van de handboeken. Nu rijst de vraag welke invloed de handboeken op de maatschappij hebben, ofwel wat is de andere kant van de medaille.

Invloed van de handboeken op de maatschappij

Zoals eerder gezien zijn de geschiedenishandboeken een belangrijke informatiebron voor velen. De interpretatie van het verleden, of waarheidsclaims, die in de boeken wordt gepresenteerd wordt door velen gelezen en geleerd. Basil Bernstein, Brits socioloog gespecialiseerd in onderwijs, stelde dat de manier waarop een samenleving informatie omzet in waarheidsclaims aangeeft welke groep

52 Eric J. Hobsbawm en Terence Ranger eds., The Invention of Tradition (Cambridge 1983). 53 Foucault, Power/Knowledge, 114 en 131.

54 Van der Kaap en Visser, ‘Trendanalyse 2016’, 52.

55 Zo zijn de Nederlandse handboeken, ondanks het globale element, geschreven vanuit een

overwegend Europees perspectief. De commissie Historische en Maatschappelijke Vorming vond de behandeling van de gehele wereldgeschiedenis weinig zeggend of ongecoördineerd.

(16)

14 dominant is.56 Het kan bijvoorbeeld voorkomen dat vrouwen onderbelicht zijn in historische

handboeken. Dit kan aanduiden dat mannen de dominante groep vormen. Een ander voorbeeld is dat grote delen van de geschiedenis van muziek niet besproken worden, omdat muziek wordt gezien als een zonde door de dominante groep in de samenleving. In islamitische samenlevingen was muziek bijvoorbeeld soms haram (verboden). Crawford en Foster argumenteren dat de

waarheidsclaims in de handboeken fungeren als de poortwachters van normen, waarden en de verificatie van kennis.57 In Frankrijk werd die functie in de jaren 80 bijvoorbeeld gebruikt om de

eenheid van Frankrijk te accentueren, terwijl de verschillende subculturen binnen het land minder aandacht kregen.58 De interpretatie van het verleden in de handboeken heeft dus grote gevolgen

voor de circulatie van kennis, omdat bepaalde kennis, waarden en normen kunnen worden afgewezen of gestimuleerd.59

Als dezelfde dominante interpretatie voor een lange periode wordt weerspiegeld in de boeken kan er starheid in het curriculum ontstaan. Daardoor kunnen andere en nieuwe

perspectieven moeilijk doordringen tot de inhoud van de handboeken. Nieuwe historische inzichten uit academische kringen of afwijkende meningen over de presentatie van een groep in de

samenleving worden dan niet erkend als wetenswaardig. Dit fenomeen waarin nieuwe interpretaties van het verleden langdurig worden buitengesloten ten behoeve van dominante waarheidsclaims wordt ook selectieve traditie genoemd.60 Leerlingen kunnen de selectieve traditie waarnemen als

gezagdragend en feitelijk waardoor zij afwijkende visies kunnen beoordelen als niet

wetenswaardig.61 De reproductie van hetzelfde dominante perspectief kan tevens de boosheid van

groepen oproepen als zij ervaren dat hun interpretatie van het verleden genegeerd wordt in de handboeken.

Twee korte voorbeelden kunnen de gevolgen van een selectieve traditie verder illustreren. Het eerste voorbeeld is in Engeland waar er tijdens de jaren 90 een etnocentrisch narratief ontstond doordat conservatieve stemmen lang dominant bleven. Stereotypen van afwijkende of vreemde culturen, gebeurtenissen en problemen bleven hierdoor in stand. De Duitse kant in de Tweede Wereldoorlog werd bijvoorbeeld afgeschilderd als wreed en barbaars. Er werd in de handboeken

56 Basil Bernstein, ‘On the Classification and Framing of Educational Knowledge’, in: Michael Young, Knowledge and Control (Londen 1971) 47.

57 Crawford en Foster, What shall we tell? 1.

58 Tom Carr, ‘French History Textbooks as a Tool for Teaching Civilization’, The French Review 59:1

(1985) 31.

59 Melissa F. Weiner, ‘Curricular Alienation: Multiculturalism, Tolerance, and Immigrants in Dutch

Primary School History Textbooks’, Humanity & Society 42:2 (2018) 147-170, aldaar 148.

60 Crawford en Foster, What shall we tell, 8.

61 Charles Ingrao, ‘Weapons of mass instruction: Schoolbooks and democratization in multiethnic

(17)

15 geen Duits bronmateriaal gebruikt en het Duitse perspectief was onderbelicht.62 Het tweede

voorbeeld is een breder getrokken gevolg van selectieve traditie. Araújo en Maeso argumenteren dat een van de gevolgen van selectieve traditie is dat slavernij, racisme en kolonialisme in de

handboeken niet worden opgenomen in het narratief over de eigen natie. Daardoor zou er een kloof worden gecreëerd tussen ‘vreemde’ en ‘vergelijkbare’ culturen. De vreemde culturen worden bijvoorbeeld afgeschilderd als gewelddadig en onderontwikkelt, terwijl de vergelijkbare culturen in hetzelfde traject verkeren.63

Een belangrijk onderdeel van dit onderzoek is de manier waarop de nationale geschiedenis wordt gepresenteerd. Als gevolg van politieke overwegingen krijgen positieve en

bewonderenswaardige onderdelen van de nationale geschiedenis meer aandacht in de boeken dan de negatieve of beschamende onderdelen.64 De gepresenteerde kennis over de eigen natie is als er

geen sprake is van selectieve traditie altijd in beweging, elke generatie leerlingen krijgt dan een nieuw beeld geserveerd.65 Gedeelde ervaringen van de samenleving evenals nieuwe ontwikkelingen

in academische, didactische en politieke overwegingen kunnen de mening over de wetenswaardigheid van bepaalde onderdelen van de nationale geschiedenis veranderen.

Veranderen bijvoorbeeld de denkbeelden over de etnische hiërarchie en machtsverhoudingen in de gemeenschap, dan kan de nationale geschiedenis meer gericht zijn op de multiculturele

samenleving.66 De historische kennis die wordt beschouwd als wetenswaardig komt terecht in de

handboeken. Omdat de inhoud van de handboeken grote gevolgen heeft voor de circulatie van kennis heeft de inhoud ook invloed op het toekomstige oordeel over de wetenswaardigheid van historische kennis. Worden bijvoorbeeld de ervaringen van zeelieden van de VOC veel besproken in de handboeken dan zal deze kennis in de toekomst eerder worden bestempeld als wetenswaardig.

Leerlingen in het voortgezet onderwijs worden beïnvloed door de manier waarop machtshiërarchiën en sociale relaties tussen naties en in eigen land gepresenteerd worden. Als Rusland in de handboeken bijvoorbeeld wordt afgeschilderd als een vreemd en kwaadaardig land is het mogelijk dat leerlingen mensen uit Rusland voorzichtig benaderen. Tevens kan het weglaten of vervormen van cruciale gebeurtenissen of inzichten een eenzijdig historische oordeelsvermogen van

62 Paul Coman, ‘Reading About the Enemy: school textbook representations of Germany’s role in the

war with Britain during the period from April 1940 to May 1941’, British Journal of Sociology of

Education 17:3 (1996) 327-340, aldaar 335.

63 Araújo en Maeso, ‘History textbooks, racism and the critique of Eurocentrism’, 1271 en 1281. 64 Crawford en Foster, What shall we tell, 6.

65 Anyon, ‘Ideology and United States History Textbooks’, 361-86. 66 Weiner, ‘Curricular Alienation’, 148.

(18)

16 leerlingen veroorzaken.67 Als bijvoorbeeld de schatbewaarders van de kennis van de oudheid in

steden als Cairo, Damascus, Bagdad en Córdoba niet genoemd worden is het mogelijk dat de leerlingen denken dat de islamitische Gouden Eeuw niets te maken had met wetenschappelijke ontwikkelingen in Europa.68

Zijn de leerlingen zelf van mening dat andere perspectieven missen in hun onderwijs? De leerlingen van het voortgezet onderwijs in Nederland waren in 2016 overwegend tevreden over de focus op Nederland en Europa, maar er bestonden meningsverschillen. De helft van de leerlingen wilde meer aandacht voor continenten buiten Europa, terwijl de andere helft dit niet noodzakelijk vond. De leerlingen waren het er wel over eens dat de geschiedenis van Noord-Amerika uitgebreider belicht kon worden.69 Een groot deel van de leerlingen leek de noodzaak voor toevoeging van

andere, niet-westerse, perspectieven niet te zien.

Kortom, de handboeken hebben invloed op het historische oordeelsvermogen van leerlingen in het voortgezet onderwijs en zijn een indicatie voor de normen, waarden en waardering van kennis in de samenleving. De waarheidsclaims en de historische kennis die wordt beschouwd als

wetenswaardig in de handboeken beïnvloeden de kennis die circuleert in de samenleving. De kans is bijvoorbeeld kleiner dat kennis over de acties van Jan Pieterszoon Coen op de Banda eilanden circuleert in de samenleving als deze kennis niet is opgenomen in de handboeken. Uiteenlopende groepen willen hun mening weerspiegeld zien in de samenstelling van de handboeken, waardoor de publieke discussie over de inhoud van de boeken voortduurt.70

67 William L. Griffin en John Marciano, Teaching the Vietnam War: : A critical examination of school texts and an interpretive comparative history utilizing the Pentagon Papers and other documents

(Montclair 1979) 35.

68 Arnout Jaspers, ‘Waar ging het mis? Hoe de wetenschap in de islamitische wereld tot stilstand

kwam’, <https://dekennisvannu.nl/site/artikel/Waar-ging-het-mis-Hoe-de-wetenschap-in-de-islamitische-wereld-tot-stilstand-kwam/7502> geraadpleegd op 23-05-2020.

69 Albert van der Kaap en Elvira Folmer, Hoe denken leerlingen in de tweede fase over het vak geschiedenis? (Enschede 2016).

70 Susanne Popp, ‘National Textbook Controversies in a Globalizing World’, Jahrbuch der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik (2008) 109-122.

(19)

17

Hoofdstuk 3. De analyse van handboeken

In het vorige hoofdstuk is besproken hoe de verschillen tussen academische literatuur en de handboeken ontstaan. Daarnaast is de rol van de handboeken in de maatschappij en voor de circulatie van kennis toegelicht. De volgende stap in dit onderzoek is het bestuderen van de

methodes op het gebied van de analyse van handboeken. In dit hoofdstuk wordt daarom allereerst kort geschetst wat de analyse van handboeken inhoudt. Daarna worden theorieën, methodes en beperkingen van eerdere onderzoeken besproken. Afrondend wordt de methode waarmee de handboeken geanalyseerd worden uiteengezet.

Wat houdt de analyse van handboeken in?

De analyse van handboeken begon in Europa in de jaren 70. Onderzoekers begonnen vragen te stellen over de inhoud van handboeken en de manier waarop deze tot stand kwam.71 De vragen over

de samenstelling van handboeken werden vanuit uiteenlopende invalshoeken gesteld. Vanuit de sociologie werden bijvoorbeeld vragen gesteld over de invloed van de handboeken op de sociale cohesie. Vanuit de politicologie werden vragen gesteld zoals welke instituties de samenstelling van de handboeken beïnvloeden. De inhoud van een handboek is zoals in het vorige hoofdstuk is besproken de uitkomst van politieke, didactische en academische overwegingen. Bij het analyseren van een handboek worden er vaak een of meerdere van deze overwegingen onder de loep

genomen. Een voorbeeld hiervan is een onderzoek naar de politieke overwegingen omtrent de presentatie in de handboeken van de Nederlandse koloniale overheersing in Indonesië. De focus ligt dan bijvoorbeeld op welke aspecten van de koloniale tijd worden weergegeven of hoe het leed van de oorspronkelijke inwoners van de Indonesische archipel wordt afgebeeld in het boek.

Bij het onderzoeken van de inhoud van een handboek moeten in ieder geval twee

onderdelen in overweging worden genomen. Allereerst kunnen er vragen gesteld worden over de informatie die opgenomen is in het handboek. Het is daarbij tevens belangrijk om rekening te houden met de historische informatie die buiten beschouwing is gelaten. Op die manier worden de keuzes van de auteurs van de handboeken over de wetenswaardigheid van historische kennis bestudeerd. Ten tweede is het belangrijk om de structuur in de boeken te analyseren. Het verleden is van zichzelf namelijk ongestructureerd. Door een structuur aan te brengen interpreteert de historicus het verleden.72 Als de pest in de 14e eeuw bijvoorbeeld in een ander hoofdstuk wordt

71 Fuchs, ‘Current Trends in Textbook Research’, 17. 72 Munslow, ‘Objectivity and the writing of history’, 49.

(20)

18 besproken dan de economische en culturele bloei in 16e eeuws Europa is het mogelijk dat de lezer het verband tussen de twee ontwikkelingen niet ziet. Pas als beide onderdelen voor de analyse van handboeken bestudeerd zijn kunnen er betekenisvolle conclusies worden getrokken over de inhoud.

Sommige analyses van handboeken bestuderen naast de inhoud van de boeken ook de manier hoe de boeken in de praktijk worden gebruikt. De interpretatie van de docenten en de reactie van de leerlingen speelt daarin een belangrijke rol.73 De focus van dit onderzoek ligt enkel op

de inhoud van de boeken en de behandeling van de stof in de praktijk wordt buiten beschouwing gelaten.

De veelvoud aan onderwerpen in de handboeken is een belangrijke reden voor de multidisciplinaire benadering tot de handboeken. De multidisciplinaire benadering tot de

handboeken heeft ertoe geleid dat er geen centraal theoretisch en methodologisch kader bestaat voor het analyseren van handboeken.74 Een theorie over de weerspiegeling van etnische diversiteit

in een boek kan bijvoorbeeld moeilijk samengevoegd worden met een theorie over de manier waarop China het bloedbad van Nanking presenteert aan leerlingen. Er bestaan weinig algemeen geldende theorieën en er zijn veel individuele benaderingen voor de analyse van handboeken.75 Een

grote oorzaak hiervoor is dat veel onderzoeken niet de handboeken als onderzoeksobject kiezen, maar het thema waarover ze schrijven. Voor dit onderzoek zou dat betekenen dat er hoofdzakelijk over de Gouden Eeuw werd geschreven. Verder wordt er vaak vanuit de eigen discipline geschreven zoals bijvoorbeeld vanuit de antropologie of sociologie.76 Met andere woorden, de onderzoeken

sluiten met het accent op de eigen discipline niet aan bij de bredere discussie over handboekanalyse, maar bij het eigen vakgebied. Met een accent op de kennisgeschiedenis, wetenswaardigheidclaims en de handboeken zelf probeert dit onderzoek deze verwarring in te dammen. Er worden geen bredere conclusies getrokken over bijvoorbeeld sociologische trends of politicologische structuren. Het onderzoeksobject is enkel de gepresenteerde historische kennis in de handboeken.

Om een beter begrip te krijgen van hoe onderzoekers hun interesse in de boeken omzetten in een wetenschappelijke analyse volgen een aantal voorbeelden van populaire typen onderzoek. Allereerst focussen onderzoeken naar de handboeken zich tamelijk vaak op de manier waarop jongeren beïnvloed worden door de handboeken.77 De inhoud van de boeken wordt in dat soort

73 Nigel Harwood, ‘What Can We Learn from Mainstream Education Textbook Research?’, RELC Journal 48:2 (2017) 264-277, aldaar 265.

74 Crawford en Foster, What shall we tell? 11. 75 Fuchs, ‘Current Trends in Textbook Research’, 17.

76 Maria Repoussi en Nicole Tutiaux-Guillon, ‘New Trends in History Textbook Research: Issues and

Methodologies toward a School Historiography’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 2:1 (2010) 154-170.

(21)

19 onderzoek gezien als een variabele die wordt bepaald door de interactie met de klas, de leraar en het materiaal.78 De impact van de handboeken wordt dus bestudeerd. Politieke, didactische en

academische overwegingen blijven onderbelicht in een onderzoek dat het curriculum ziet als variabele, omdat deze onderzoeken enkel aandacht hebben voor de interpretatie in de klas. Andere onderzoeken analyseren het curriculum als een vast gegeven. De invloed op de jongeren heeft bij deze zienswijze een minder prominente plaats, want de manier waarop de politiek, didactiek en academische debatten de inhoud van de handboeken vormgeven is het onderzoeksobject.79 Het

laatstgenoemde type onderzoek beschrijft de manier waarop er in deze scriptie naar het curriculum gekeken wordt.

In het vorige hoofdstuk werd het belang van de handboeken voor de perceptie van de nationale geschiedenis aangeduid. Het tweede type onderzoek bestudeert dan ook de manier waarop de natie wordt gepresenteerd in de handboeken. Door het gepresenteerde beeld van de natie in de handboeken te analyseren proberen de onderzoekers processen zoals de formatie van nationale traditie, legitimering van informatie over de natie en de constructie van de nationale identiteit beter te begrijpen.80 Een voorbeeld van recente resultaten van onderzoeken naar het

beeld van de natie is de constatering dat (nieuwe) academische inzichten beperkte invloed hebben op de presentatie van de nationale geschiedenis. De didactische en politieke overwegingen zijn volgens de onderzoeken de bepalende factor in de samenstelling van het handboek.81 Met andere

woorden, de inhoud van de handboeken wordt pas aangepast aan de hand van nieuwe academische inzichten als de didactische en politieke partijen dit toelaten.

Het derde populaire type onderzoek is een vergelijkend onderzoek naar de verschillen tussen handboeken. De vergelijking kan op veel verschillende manieren gemaakt worden. Er kan een vergelijking worden gemaakt tussen verschillende tijden in hetzelfde land, maar ook een vergelijking in dezelfde tijd tussen handboeken uit verschillende landen. Lisovskaya en Karpov vergeleken bijvoorbeeld de handboeken uit drie verschillende periodes in Rusland. Ze constateerden dat de nationale geschiedenis in Russische handboeken vanaf de communistische tijd via de

transitieperiode tot na de val van de Sovjet Unie steeds meer historische perspectieven bevatte.82 In

78 Deborah Loewenberg Ball en David K. Cohen, ‘Reform by the book: what is – or might be – the role

of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?’, Educational Researcher 25:9 (1996) 6-14, aldaar 6.

79 Michael F. D. Young, Society, State and Schooling: readings on the possibilities for radical education (Ringmer 1977).

80 Antonis Liakos, ‘History Wars – Notes from the Field’, Yearbook of the International Society for the

Didactics of History (2008) 57-74.

81 Fuchs, ‘Current Trends in Textbook Research’, 19.

82 E. Lisovskaya en V. Karpov, ‘New Ideologies in Postcommunist Russian Textbooks’, Comparative Education Review 43 (1999) 522-541.

(22)

20 Spanje wordt er bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de verschillen tussen de handboeken binnen het eigen land. In Spanje moeten de uitgevers van handboeken namelijk zeven verschillende versies leveren, omdat regionale perspectieven op bijvoorbeeld de contributie van Ferdinand en Isabella voor de reis van Columbus.83 De handboeken worden ook op internationaal niveau vergeleken zoals

naar voren kwam in hoofdstuk twee waarin het Nederlandse curriculum werd vergeleken met andere Europese curricula. In deze scriptie wordt er ook een vergelijking gemaakt, namelijk naar de verschillen tussen de handboeken en academische teksten.

Het vierde en laatste type onderzoek dat veel gebruikt wordt houdt zich bezig met de hoeveelheid en presentatie van het perspectief van andere culturen in de handboeken. Dit type onderzoek werd vanaf de jaren 90 van de twintigste eeuw populair. Voorheen werd er vrijwel geen onderzoek gedaan naar de manier waarop andere perspectieven werden opgenomen in de

handboeken. De nieuwe populariteit was vooral te danken aan de toenemende culturele, religieuze en etnische diversiteit in de Europese samenleving en klassen. De interesse van onderzoekers naar het perspectief van ‘de ander’ werd gewekt door de toegenomen heterogeniteit in de

samenleving.84 De focus in dit type onderzoek ligt vaak op het onvermeld laten van historische

kennis, omdat nieuwe of afwijkende perspectieven vaak niet hun weg vinden naar de boeken. Daarnaast zijn racistische, seksistische of foute presentaties van historische groepen en individuen een belangrijk onderdeel. In hoofdstuk twee werd al het voorbeeld gegeven van een onderzoek naar de manier waarop Duitsers in de tweede wereldoorlog werden gepresenteerd in Engelse

handboeken.85 In deze scriptie zal er wanneer dat relevant is rekening worden gehouden met de

manier waarop culturen buiten de Republiek of andere perspectieven zijn opgenomen in de handboeken. De presentatie van deze onderwerpen in de Companion dient hiervoor als referentiepunt.

In dit onderzoek worden de drie laatstgenoemde typen onderzoek gecombineerd voor de analyse van de handboeken en de vraag wat wordt beschouwd als wetenswaardig. Of het curriculum wordt benaderd als vast of variabel is tot op bepaalde hoogte enkel gescheiden toepasbaar. Daarom wordt het curriculum benaderd als een vast gegeven in dit onderzoek.

83 Crawford en Foster, What shall we tell, 41. 84 Fuchs, ‘Current Trends in Textbook Research’, 24. 85 Coman, ‘Reading About the Enemy’, 335.

(23)

21

Zwaktes en beperkingen uit eerdere onderzoeken

Nu duidelijk is wat de analyse van handboeken inhoudt en er verschillende invalshoeken besproken zijn is het belangrijk om de methodes en theorieën die gebruikt worden binnen de discipline te bestuderen.

De twee zwaktes van eerder onderzoek worden toegelicht, omdat dit onderzoek deze zwaktes probeert te vermijden. De eerste zwakte ligt in de benaming, textbook revision, de

herziening van handboeken. De onderzoeken hebben vaak een normatief karakter. De auteurs van dusdanige onderzoeken uitten kritiek op bijvoorbeeld nationalistische of vooringenomen

interpretaties van het verleden in de boeken.86 De andere zwakte heeft te maken met de

kwantitatieve benadering tot de inhoud van de handboeken. Deze methode kan inzichtvolle resultaten over uiteenlopende onderwerpen opleveren, maar als er enkel gebruik wordt gemaakt van kwantitatieve gegevens blijven conclusies op de oppervlakte en mist dus de diepte in de analyse.87 Hieronder worden beide zwaktes verder toegelicht.

De normatieve benadering tot de handboeken wordt gedomineerd door het doel om de boeken te verlossen van bijvoorbeeld stereotyperingen van andere culturen of chauvinistische presentaties van het verleden. Normatief onderzoek kan bijvoorbeeld kritiek uiten als er in een Amerikaans handboek staat vermeld dat de Verenigde Staten de succesvolste natie in de geschiedenis is. Vaak is het de ambitie van normatieve onderzoekers om internationale

verstandhoudingen te verbeteren en de invloed van de politiek op de handboeken te verminderen. Het doel hiervan is dat de boeken een meer neutrale en objectieve inhoud krijgen.88 Academische

overwegingen zouden volgens de normatieve schrijvers bepalender moeten zijn in de samenstelling van de handboeken. Het afkeuren van stereotypische of chauvinistische interpretaties van het verleden is op zichzelf een subjectieve benadering tot de handboeken, omdat er een waardeoordeel wordt gegeven over de manier waarop het verleden wordt geïnterpreteerd. In essentie is de

normatieve benadering dus bezig met de toezichthouding en evaluering van handboeken op basis van normen en waarden. Verschillende auteurs probeerden via de normatieve benadering het geschiedenis onderwijs op een bepaalde manier te verbeteren zodat het meer gelijkenissen vertoonde met de door hen uitgekozen waarden.89

86 Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research, 33-34. 87 Crawford en Foster, What shall we tell? 12.

88 Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research, 13.

89 Jaap Scheerens, Cees Glas en Sally Thomas, Educational Evaluation, Assessment and Monitoring: A Systematic Approach (Lisse 2006) 3.

(24)

22 Binnen de normatieve benadering is het idee dat multiperspectiviteit noodzakelijk is voor goed geschiedenisonderwijs vrijwel universeel.90 Alhoewel er ook in de academische wereld veel

aandacht is voor het opnemen van meerdere perspectieven zou de opname van meerdere

perspectieven niet per definitie een onderzoeksonderwerp op zichzelf moeten zijn bij de analyse van handboeken. Weiner veroordeelde bijvoorbeeld in haar onderzoek de manier waarop discriminatie werd behandeld in Nederlandse handboeken. Haar doel was het bieden van inzichten die het anti-immigranten gedachtegoed mogelijk kunnen tegenwerken via de handboeken. Volgens Weiner werden de kinderen van immigranten namelijk vervreemd van hun autochtone klasgenoten door de inhoud van de boeken.91 Alhoewel dit soort onderzoek mijns inziens veelbetekenend kan zijn zorgt

het ook voor een minder objectieve benadering tot de handboeken. Men gaat als het ware met een gestrekt been het onderzoek in, omdat het doel al van tevoren is bepaald.

Een voorbeeld van de normatieve benadering wordt gegeven door het werk van Jürgen Renn dat sprekend is voor de benadering die veel normatieve onderzoekers kiezen. Renn schreef in 2015 dat niet-westerse kennis in mindere mate werd vergeleken met westerse kennis. Volgens Renn was het een vorm van politieke correctheid om Europese wetenschap niet te beschouwen als het centrum van de kennis, maar te typeren als slechts een onderdeel van de globale kenniscultuur. Het normatieve aspect van dit onderzoek manifesteert zichzelf in Renns stelling dat de politieke

correctheid geen excuus vormde voor de kolonisatie en verwoesting van inheemse culturen, genocides en de genderkloof in naam van westerse wetenschap en rationaliteit.92 Binnen de

normatieve benadering van de inhoud van de handboeken zijn westerse wreedheden en andere overtredingen uit het verleden sowieso een onderwerp dat vaak terugkomt. De drang om hier een bepaalde boetedoening voor te doen in het pad naar verzoening komt vaak terug.93 Als er in de Companion veel geschreven wordt over bepaalde wreedheden en dit in de handboeken niet het

geval is zal daar in dit onderzoek aandacht voor zijn. Er wordt echter geen waardeoordeel gegeven over de manier waarop de geschiedenis geïnterpreteerd wordt.

De andere zwakte van vorig onderzoek naar handboeken in relatie tot dit onderzoek is de nadruk op kwantitatieve gegevens.94 Een voorbeeld hiervan is een onderzoek naar het percentage

van de boeken dat gelijkheid voor de man en vrouw behandeld. Alhoewel kwantitatieve gegevens vaak worden gecombineerd met kwalitatief onderzoek, heerst hier het risico dat het kwalitatieve onderdeel wordt ondergesneeuwd door de statistiek. Weiner onderzocht bijvoorbeeld de

90 Araújo en Maeso, ‘History textbooks, racism and the critique of Eurocentrism’, 1273. 91 Weiner, ‘Curricular Alienation’, 147-149.

92 Jürgen Renn, ‘From the History of Science to the History of Knowledge – and Back’. Centaurus 57:1

(2015) 37-53, aldaar 38.

93 Renn, ‘From the History of Science to the History of Knowledge’, 39. 94 Crawford en Foster, What shall we tell, 11.

(25)

23 behandeling van immigranten in handboeken voornamelijk op basis van de hoeveelheid pagina’s waarin immigranten niet genoemd worden. Daarnaast bespreekt ze ook de manier waarop de immigranten dan wel afgebeeld worden, maar geeft ze hierbij geen uitgebreide uitleg.95 Een ander

voorbeeld is het onderzoek van Jessica Schocker en Christine Woyshner die in Amerikaanse handboeken telden hoeveel afbeeldingen zwarte vrouwen bevatten. Daarnaast stelden ze ook vragen over de manier waarop de vrouwen waren afgebeeld, maar bleef het uitgangspunt de hoeveelheid afbeeldingen.96 Volgens Foster en Crawford is de focus op kwantitatieve gegevens

ontoereikend voor de analyse van handboeken en de manier waarop de inhoud tot stand komt. Ik sluit mij aan bij hun stelling dat het begrip van handboeken beter wordt gediend door onderzoeken naar de vraag waarom bepaalde kennis is opgenomen in de handboeken.97

De methode van dit onderzoek

Recentelijk worden de handboeken steeds vaker geanalyseerd in relatie tot academische, politieke en didactische overwegingen.98 Dit onderzoek sluit aan bij deze trend en legt de focus op de

verschillen tussen de historische kennis en inzichten in academische teksten en de inhoud van de handboeken. De analyse van de handboeken is gebaseerd op kwalitatieve, empirische vragen over de interpretatie van de Gouden Eeuw in de handboeken en hoe deze verschillen van de interpretatie in de Companion. Wordt er bijvoorbeeld aandacht besteed aan controversiële gebeurtenissen of ontwikkelingen welke de Companion bespreekt? Wiens kennis wordt opgenomen in de

handboeken? Vanuit welk perspectief worden de verschillende verhalen verteld? In welke context worden termen en ontwikkelingen geplaatst? Wordt de kennis en het verhaal van bepaalde groepen gemarginaliseerd in vergelijking met de Companion? Hoe verhoudt de structuur zich tot die gebruikt in de academische literatuur?99 De focus ligt enkel op de inhoud van de boeken, omdat de reactie op

de inhoud geen onderdeel is van deze scriptie. Op didactisch gebied zouden de handboeken hoogstwaarschijnlijk beter scoren dan de Companion, omdat de handboeken specifiek zijn geschreven met het leerproces van de jongeren in het achterhoofd.

De vergelijking tussen de Companion en de handboeken wordt uitgevoerd aan de hand van zes thema’s: ‘Onderdrukking en geweld’, ‘Omgang met mensen buiten de Republiek’, ‘Het militaire karakter van de Republiek’, ‘Immigranten in de Republiek en overzee’, ‘Lokale, regionale en

95 Weiner, ‘Curricular Alienation’, 161.

96 Jessica B. Schocker en Christine Woyshner, ‘Representing African American Women in U.S. History

Textbooks’, The Social Studies 104:1 (2013) 23-31, aldaar 24.

97 Crawford en Foster, What shall we tell, 12. 98 Fuchs, ‘Current Trends in Textbook Research’, 24. 99 Crawford en Foster, What shall we tell, 13.

(26)

24 nationale belangen in de Republiek’ en ‘De welvaart tijdens de Gouden Eeuw’. Het belang van deze thema’s wordt in de Companion meermaals aangekaart. Daarnaast zijn de thema’s geselecteerd, omdat ik verwacht dat er hier verschillen bestaan tussen de academische, politieke en didactische overwegingen. Verder omvatten de thema’s vrijwel al de aspecten van de Gouden Eeuw. De cultuur en religieuze tolerantie krijgen geen eigen thema, omdat de bespreking van deze onderdelen in de

Companion veel omvangrijker is dan in de handboeken. Een thema over deze onderdelen zou vooral

een eentonige opsomming worden van historische informatie die wel in de Companion staat, maar waarover geheel niets in de handboeken wordt vermeld. Daarom is ervoor gekozen om een aantal verschillen in de presentatie van cultuur en religieuze tolerantie door de andere thema’s heen te bespreken. Het slavernijverleden wordt eveneens in de andere thema’s besproken, waarover in het volgende hoofdstuk meer.

Enige selectiviteit van mijn kant rond het uitkiezen van thema’s is onvermijdelijk. De

verschillen tussen de handboeken en de Companion zijn haast ontelbaar. Daarom heb ik een selectie moeten maken van de verschillen waarbij de lengte en inhoud van dit onderzoek in acht wordt genomen. Desondanks blijft elk punt dat uitgelicht wordt een verschil. Als ik bijvoorbeeld een appel met een peer vergelijk kan ik uitlichten dat de appel ronder of roder is. Ik handel selectief als ik enkel vermeld dat de appel ronder is, maar het benoemen van dit verschil blijft waardevol en correct als het gaat om de vergelijking.

Subtiele of ingewikkelde nuances en meta-analyses uit de Companion worden niet meegenomen voor de vergelijking. Hiermee wordt het aantal mogelijke verschillen ingeperkt. De handboeken bevatten namelijk onvermijdelijk een stuk minder nuances dan de academische literatuur. In de Companion wordt bijvoorbeeld vermeld dat de definitie, het jargon en de dataverzameling omtrent migratie in de 17e eeuw heel anders waren dan in recente tijden. Het hedendaagse concept van grenzen bestond in de 17e eeuw namelijk nog niet.100 De discussie of het

Nederlandse bezette gebied buiten Europa als een militaire of commerciële territoriale expansie moet worden gezien is een ander voorbeeld van meta-analyses die in de Companion vermeld staan.101 Er is in de vergelijking geen aandacht voor verschillen die voortkomen uit voorbeelden als

deze.

Het laatste punt dat ik kort wil aankaarten is het tijdsverschil tussen de uitgave van Feniks,

Geschiedeniswerkplaats en de Companion. De Companion is in 2018 uitgegeven en de handboeken

in 2012. De inzichten in de Companion zijn echter niet nieuw. De Companion is een samenvoegsel

100 Geert H. Janssen, ‘Migration’, in: Helmer J. Helmers en Geert H. Janssen eds., The Cambridge Companion to the Dutch Golden Age (Cambridge 2018) 50.

101 David Onnekink, ‘The Body Politic’, in: Helmer J. Helmers en Geert H. Janssen eds., The Cambridge Companion to the Dutch Golden Age (Cambridge 2018) 117.

(27)

25 van eerdere literatuur en een reflectie op de manier waarop de Gouden Eeuw eerder is

gepresenteerd. Daarnaast worden de handboeken alsnog gebruikt in de klas en is de uitgave van

Feniks gebruikt in dit onderzoek gedrukt in 2018. Om bovenstaande redenen blijft de vergelijking

tussen de boeken veelzeggend over de manier waarop academische inzichten hun weg vinden naar de handboeken.

Met bovengenoemde methode en vragen is het mogelijk om te bestuderen welke

historische kennis als wetenswaardig wordt gezien in de handboeken. Het eerste onderdeel van de analyse van handboeken, namelijk het vragen stellen over de inhoud zoals werd besproken in hoofdstuk twee, wordt daarmee ingevuld. Het is door de vergelijking tussen academische teksten en de inhoud van het handboek tenslotte mogelijk de invloed van de politiek en didactiek op de

samenstelling van de handboeken te duiden.

Er is binnen de methode speciale aandacht voor twee academische inzichten in de interpretatie van het verleden, omdat ik verwacht dat er tussen de inhoud van de handboeken en deze inzichten significante verschillen bestaan. Het eerste academische inzicht heeft te maken met de manier waarop de historische gebeurtenissen en ontwikkelingen in verband worden gebracht met politieke macht. Wanneer het verband tussen historische gebeurtenissen en ontwikkelingen en politieke macht niet gelegd wordt is er sprake van depolitisering, het wegnemen van het politieke karakter. Een volledig gedepolitiseerde presentatie van bepaalde gebeurtenissen mijdt al het contact met machtsstructuren.102 Vaak is de situatie echter niet zwart-wit, maar genuanceerd. In Japanse

handboeken uit 1995 was er bijvoorbeeld sprake van relatieve depolitisering. Er werd wel in detail ingegaan op de verkrachting van Nanking, maar dit onderdeel van de geschiedenis werd geïsoleerd van Japan en het Japanse volk.103 Voor de analyse van de handboeken zal de vraag worden gesteld in

hoeverre historische ontwikkelingen en gebeurtenissen binnen het kader van politieke keuzes worden besproken.104

Het tweede academische inzicht betreft de structuur van het verhaal. Door de structuur te bestuderen wordt het tweede onderdeel van de analyse van handboeken die naar voren kwamen in hoofdstuk twee uitgevoerd. Academische teksten geven vaak aan dat historici door structuur aan te brengen een eigen interpretatie van het verleden creëren.105 Er worden daarom vragen gesteld over

de verdeling van de tekst in koppen en tussenkoppen. De structuur van het hoofdstuk over de Gouden Eeuw in de handboeken wordt in dit onderzoek tevens vergeleken met de structuur in de

102 Wendy Brown, Regulating Aversion. Tolerance in the Age of Identity and Empire (Princeton 2006)

15.

103 Christopher Barnard, ‘Isolating Knowledge of the Unpleasant: The Rape of Nanking in Japanese

High-School Textbooks’, British Journal of Sociology of Education 22:4 (2001) 519-530.

104 Araújo en Maeso, ‘History textbooks, racism and the critique of Eurocentrism’, 1271. 105 Munslow, ‘Objectivity and the writing of history’, 49.

(28)

26 academische literatuur.106 Krijgen de meer duistere kanten van de Gouden Eeuw bijvoorbeeld een

eigen tussenkop of worden ze opgenomen in de onderdelen over bredere ontwikkelingen?107 Door

de structuur in de handboeken te bestuderen en te vergelijken met een academische tekst wordt de manier waarop de geschiedenis wordt geïnterpreteerd in de handboeken beter geanalyseerd.

106 Weiner, ‘Curricular Alienation’, 150. 107 Apple, Official Knowledge, 56.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

In Frankrijk vonden de Franse burgers ook dat iedereen vrij moest zijn om te zeggen wat je wilde, iedereen dezelfde rechten zou moeten hebben en dat de mensen moesten samenwerken..

Maar zelfs binnen die groep van grondinvesteerders ontpopten zich slechts weinigen tot aannemers die de markt op iets grotere schaal be- speelden: twee uitzonderingen waren de

Deze kranten konden wat betreft impact en bereik niet tippen aan de couranten van Van Hilten en Broer Jansz – vaak namen ze berichten uit de Courante en de Tijdingen zelfs

Bovendien vond in de loop van de negentiende eeuw een belangrijke verandering plaats in het voortplantingsgedrag: in plaats van veel kinderen kregen echtparen er nog maar een

In vergelijking met de vijftiende eeuw toen de reële lonen in grote delen van West-Europa een hoog niveau behaalden (o.a. door de bevolkingsachteruitgang na 1348), waren ook

42 In zijn brieven aan Oranje had commandant Janus Dousa tijdens het beleg juist geklaagd dat Van der Werf en andere magistraten wankelmoedig waren, en na het ontzet werd Van

(Dit resultaat was feitelijk in de Griekse oudheid al bekend en wordt vermeld in de Co/lectio van Pappus van Alexandrie, die in het Latijn vertaald was in 1575;

Zo zijn er nog meer liederen met melodieën van vaderlandse makelij, waaronder wellicht ook oudere melodieën, maar het muzikale gezicht van het Nederlandse lied in de eerste helft van