De startende leerkracht en
communicatie met ouders
Een onderzoek naar de samenwerking en de communicatie tussen leerkrachten
en ouders in de grote stad
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam L.R. van der Zwaag – 0140570 Begeleiding: Prof. dr. R.J. Oostdam Tweede beoordelaar: Dr. J.A. Schuitema
2
De startende leerkracht en
communicatie met ouders
Een onderzoek naar de samenwerking en de onderlinge communicatie tussen
leerkrachten en ouders in de grote stad
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam L.R. van der Zwaag – 0140570 Begeleiding: Prof. dr. R.J. Oostdam Tweede beoordelaar: Dr. J.A. Schuitema
4
Inhoudsopgave
Abstract 5
1 Inleiding 6
1.1 Doelstelling en relevantie van het onderzoek 7
2 Theoretisch kader 9
2.1 Problematiek van startende leerkrachten 9
2.2 De specifieke situatie en problemen van de grote stad 10 2.3 Samenwerking tussen ouders en leerkrachten 12 2.4 Communicatie tussen ouders en leerkrachten 14
3 Methode 19 3.1 Design 19 3.2 Onderzoeksgroep 19 3.3 Dataverzameling 24 3.4 Interviewleidraad 25 3.5 Data-analyse 29
3.6 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek 30
3.7 Procedure 31
4 Resultaten 33
4.1 Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie met elkaar 33 4.2 Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie op school 36 4.3 Leerkrachten en ouders over gerealiseerde samenwerkingsactiviteiten op school 39 4.4 Ervaren problemen in de onderlinge communicatie 40 4.5 Aandacht in de opleiding voor samenwerking en communicatie met ouders 46
5 Conclusie en Discussie 49
5.1 Deelvragen 49
5.2 Hoofdvraag 55
5.3 Aanbevelingen 57
5.3.1 Aanbevelingen voor startende leerkrachten 57
5.3.1 Aanbevelingen voor scholen 59
5.3.2 Aanbevelingen voor opleidingen 61
5
Literatuurlijst 65
Bijlage 1 70
6
Abstract
The beginning teacher and the communication with the parents. This is a research about educational partnership and communication between parents and the beginning teacher in an urban environment.
One of the problems for beginning teachers, especially in an urban environment, is the communication with the parents. A good relation between the parent and the teacher, the so-called educational partnership, can have a positive effect on the development of the child. Communication is essential in this relation. The aim of this study is to gain insight in the communication between beginning teachers and the parents from the point of view of the teacher, and of the parent. That is why eight teachers and seven parents from different schools have been interviewed through a semi-structured interview guide. The interview guides are almost identical for both, this way the answers of the teachers and parents are better
comparable. One of the answers that the teachers reveal is that they experience most of the problems with the more highly educated parent, and the parents explain that they want to be more involved as a didactical partner. At the end of this research there will
be recommendations to schools, starting teachers, and primary teacher educators. In so doing, this research aims to help the beginning teacher face the common difficulties in
communicating with the parents.
7
1. Inleiding
Leerkrachten hebben in de grote steden, naast de zaken waar alle leerkrachten mee moeten leren omgaan, zoals orde houden en een hoge werkdruk, ook te maken met
uitdagingen die typisch horen bij de grote stad. Tot deze uitdagingen behoort het lesgeven op scholen met leerlingen met verschillende culturele en sociaaleconomische achtergronden. Niet alleen het lesgeven aan deze verschillende groepen maakt het leraarschap in de grote stad tot een uitdaging, maar ook de omgang met de ouders uit al deze verschillende groepen
(Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens & Volman, 2014).
Vooral startende leerkrachten vinden de omgang met ouders lastig (Gaikhorst et al., 2014). Al in 1984 bleek uit onderzoek van Veenman dat startende leerkrachten de relatie met ouders als problematisch kunnen ervaren. In dit onderzoek klaagden de startende leerkrachten over de onvoldoende voorbereiding die zij hadden gekregen tijdens hun opleiding om een goede relatie met ouders te bewerkstelligen en te onderhouden. Tevens ervoeren de leerkrachten dat ouders te weinig interesse hadden in het schoolleven van hun kind. Ook vonden deze leerkrachten dat ouders weinig vertrouwen in de leerkracht hadden en dat de ouders de deskundigheid van de leerkracht in twijfel trokken. Daarnaast bleek uit het onderzoek van Serow, Eaker en Forest (1994) dat startende leerkrachten de samenwerking met ouders vaak als lastig ervaren. Daarbij bleek uit verschillende onderzoeken dat startende leerkrachten, zich door de opleiding slecht voorbereid voelen op het samenwerken met ouders (Amatea, Mixon & McCarthy, 2013; Farrell & Collier, 2010). In 2002 is er onderzoek gedaan naar de uitval van leraren in het primair en voortgezet onderwijs (Jonge & Muijnck, 2002) en één van de mogelijke redenen voor deze uitval die werd genoemd waren de problemen met ouders.
De reden voor het doen van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen hoe leerkrachten de problemen in de omgang met ouders ervaren. Een goede relatie tussen ouders en
leerkrachten is van belang voor het schoolgaande kind en daarbij heeft een goede
samenwerking een positief effect op de ontwikkeling van kinderen, zowel op pedagogisch als op didactisch gebied (Jeynes, 2012). Zo blijkt er bijvoorbeeld een positief verband te zijn tussen ouderbetrokkenheid en de taalprestaties van kinderen (Dearing, Kreider, Simpkins & Weiss, 2006). En ook dat betrokkenheid van ouders een positief effect kan hebben bij het technisch lezen op de beginnende geletterdheid van kleuters (Merlo, Bowman & Barnet, 2007). De betrokkenheid van ouders is niet alleen van invloed op de leerresultaten, maar ook
8
op het welbevinden van het kind op school (Oostdam & Hooge, 2013). Zo zorgt de betrokkenheid van de ouders voor een positieve invloed op het sociale gedrag van de kinderen, zoals het doorzettingsvermogen en probleemgedrag in de klas (Fantuzzo, MacWayne, & Perry, 2004).
Voor een optimale samenwerking is goede communicatie een essentiële factor. Dit onderzoek richt zich daarom niet alleen op deze samenwerking, maar ook op de
communicatie. Er is nog relatief weinig bekend over de knelpunten waar startende
leerkrachten in de grote stad tegenaan lopen in de communicatie en samenwerking met ouders (Weerman, 2015). Ook is er nog weinig bekend over de problemen waar ouders tegenaan lopen in de communicatie en samenwerking met school en leerkrachten. Dit onderzoek zal daarom niet alleen vanuit het perspectief van de startende leerkracht worden beschreven, maar ook vanuit het perspectief van de ouder om zo een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de problematiek.
1.1 Doelstelling en relevantie van het onderzoek
In dit onderzoek zal door middel van semigestructureerde interviews met startende leerkrachten en ouders in kaart worden gebracht waar leerkrachten en ouders in de praktijk tegenaan lopen met betrekking tot de samenwerking met elkaar, waar de knelpunten in de communicatie tussen ouders en startende leerkrachten liggen en wat zij denken nodig te hebben om de communicatie te verbeteren. Als deze knelpunten helder zijn, zullen er hopelijk niet alleen aanbevelingen gedaan kunnen worden voor startende leerkrachten, maar ook voor opleidingen en scholen met betrekking tot de communicatie tussen ouders en startende leerkrachten om er uiteindelijk voor te zorgen dat leerkrachten beter toegerust zijn bij de start van hun loopbaan. Dit maakt het onderzoek maatschappelijk relevant.
Er is nog niet veel bekend over het lesgeven in grote steden door startende leerkrachten. Uit internationale publicaties blijkt dat het lesgeven in de grote steden verschillende uitdagingen met zich meebrengt (Gaikhorst et al., 2014). Veel van deze onderzoeken gaan onder andere over het omgaan met ouders met verschillende culturele achtergronden. In tegenstelling tot deze onderzoeken zal dit onderzoek zich niet alleen richten op leerkrachten die werken op scholen met ouders met verschillende culturele achtergronden, maar ook op de sociaaleconomische verschillen die er tussen ouders te vinden zijn. Daarnaast worden in dit onderzoek niet alleen de leerkrachten aan het woord gelaten, maar de ouders
9
komen ook aan het woord. Dit onderzoek kan daarom een bijdrage leveren aan de wetenschappelijke kennis die op dit moment aanwezig is over dit onderwerp.
Na deze inleiding zal het theoretisch kader aan bod komen waarin de relevante literatuur voor dit onderzoek omschreven zal worden. In dit hoofdstuk worden ook de deelvragen en de hoofdvraag gepresenteerd. Vervolgens zal de opzet van het onderzoek aan bod komen. In het hoofdstuk wat daarop volgt zullen de resultaten besproken worden. In het laatste hoofdstuk, de conclusie en discussie, worden er antwoorden gegeven op de deelvragen en de hoofdvraag en zullen er aanbevelingen gedaan worden aan startende leerkrachten, opleidingen en scholen. Het hoofdstuk sluit af met de beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor eventueel vervolgonderzoek.
10
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader zal als eerste de problematiek van de startende leerkracht worden beschreven. Vervolgens zal er ingegaan worden op het lesgeven in de grote steden en de specifieke problemen die daarbij horen. Daarna zal het gaan over het belang van een goede samenwerking tussen ouders en leerkrachten en het laatste stuk gaat over de communicatie tussen ouders en leerkrachten.
2.1 Problematiek van startende leerkrachten
Startende leerkrachten ervaren zeer uiteenlopende problemen. Dit zijn problemen binnen het primaire proces (orde houden), de arbeidsorganisatie binnen de school
(bijvoorbeeld communicatie binnen het team) en de externe omgeving (bijvoorbeeld contact met ouders) (Houtveen, Versloot & Groenen, 2006).
Ook hebben startende leerkrachten vaak te maken met een ‘reality shock’. De realiteit van het lesgeven blijkt vaak anders te zijn dan dat leerkrachten vooraf dachten. Veel startende leerkrachten lijden onder de spanningen tussen hun idealen en de realiteit (Abbott, Moran, & Clarke, 2009; Veenman, 1984).
Zo hebben startende leerkrachten onder andere moeite met orde houden (Abbott, Moran, & Clarke, 2009; Veenman, 1984). Een goed contact met leerlingen speelt daarbij een grote rol. Veel leerkrachten die geen eigen groep hebben, ondervinden hier dan ook
problemen mee. Het geven van instructies is tevens iets wat startende leerkrachten moeilijk vinden; voornamelijk het leren omgaan met de verschillende niveaus van de leerlingen.
Startende leerkrachten blijken ook moeite te hebben om binnen een school te
functioneren (Kelchtermans & Ballet, 2002). Ze worden door collega’s, ouders en de directie vaak gezien als leraren die nog veel moeten leren en moeten zich aanpassen aan de bestaande cultuur op school. De startende leerkracht wordt niet gezien als een enthousiaste collega die ook iets meebrengt. Startende leerkrachten geven aan dat ze tegen problemen aanlopen die te maken hebben met de cultuur binnen de school. Dit gaat over de begeleiding van het eerste jaar; in het eerste jaar worden starters niet vaak ontzien. Maar ook gaat het over de
communicatie binnen het team en de veiligheid op school (Houtveen, Versloot & Groenen, 2006).
Daarnaast heeft de startende leerkracht niet alleen te maken met de school en de leerlingen, maar ook met zijn omgeving. Veel leerkrachten ervaren het contact met ouders als
11
lastig (Gaikhorst et al., 2014). De starters voelen zich onzeker en onervaren en daarbij kan de maatschappelijke status die het beroep heeft voor de startende leerkracht een probleem zijn.
Naast bovengenoemde problemen zijn er ook specifieke problemen die het lesgeven in de grote stad met zich meebrengt. Hieronder volgt een uiteenzetting daarvan.
2.2 De specifieke situatie en problemen van de grote stad
Scholen in de grote steden hebben meer moeite om goede leerkrachten te vinden en te behouden dan scholen buiten de grote steden. Vooral startende leerkrachten stoppen
vroegtijdig (Olsen & Anderson, 2007). Circa zeven procent van de leerkrachten die beginnen in het primair onderwijs stopt na ongeveer een jaar (CAOP, 2011). Het percentage
leerkrachten dat binnen vijf jaar vertrekt, loopt op tot ruim 25 procent (Van Kregten &
Moerkamp, 2004). Ook internationaal is de uitval van startende leerkrachten hoog. De VS zijn geen uitzondering op deze regel; ook hier is de uitval groot onder startende leerkrachten (Smith & Smith, 2006). Daar duurt een carrière van een startende leerkracht in stedelijk gebied zo’n drie tot vijf jaar. Na elke vijf jaar stopt ongeveer de helft van de leerkrachten met werken in het onderwijs. Leerkrachten in grote steden ervaren het werk als zwaar
(Olsen & Anderson, 2007).
Naast de problemen die alle startende leerkrachten ervaren (orde houden, werken in een schoolorganisatie), hebben leerkrachten in de grote steden nog andere problematiek die typisch hoort bij de grote stad. Voorbeelden hiervan zijn omgang met culturele diversiteit, taalachterstanden, de schoolomgeving (zoals de omgang met kritische ouders of ouders die de Nederlandse taal niet of niet goed beheersen) en een onveilige sfeer in en rondom de school. Ook het omgaan met kinderen met een lage sociaaleconomische status en het omgaan met veel niveauverschillen kan problemen met zich meebrengen. In de grote stad krijgt een leerkracht hier meer mee te maken dan daarbuiten (Knoblauch & Hoy, 2008; Roosenboom, 2011). Leerkrachten die op cultureel diverse scholen werken moeten leren omgaan met deze kinderen en ouders van verschillende achtergronden (Diffily & Perkins, 2002). Die diversiteit wordt tegenwoordig niet alleen bepaald door de grote diversiteit in etnische groepen, maar ook door de grote diversiteit aan verblijfsstatussen, generaties en opleidingsniveaus
(Vertovec, 2007). Zo stromen er bijvoorbeeld kinderen binnen van Somalische ouders die maar een paar jaar onderwijs hebben gevolgd, maar is er tegelijkertijd ook instroom van kinderen van hoogopgeleide Poolse migranten. Er zijn niet alleen verschillen tussen de
12
verschillende minderheden, maar ook de leden binnen deze groepen laten onderling grote verschillen zien. Daarom wordt er niet gesproken van diversiteit, maar van superdiversiteit (Fukking & Oostdam, 2016). Deze superdiversiteit stelt nieuwe eisen aan de startende leerkracht. Het vraagt om een hoge mate van differentiatie, op meer dimensies dan alleen het cognitieve niveau.
Veel leerkrachten kijken naar hun leerlingen door een etnische bril en bestempelen hun klas als een ‘witte’ of ‘zwarte’ klas (Crul, Schneider & Lelie, 2013). Deze etnische bril zorgt ervoor dat de leerkracht de leerlingen en de verschillen tussen zijn leerlingen niet echt ziet. De leerkracht van een superdiverse klas kan beter een multidimensionale of superdiverse bril op doen om alle leerlingen te begeleiden. De leerkracht kan zo in zijn onderwijs beter inspelen op de behoeften van individuele leerlingen, waarbij rekening wordt gehouden met uiteenlopende achtergrondkenmerken, zoals de tot nu afgelegde schoolloopbaan, de opleiding van ouders, de thuistaal en de etnische-culturele context.
Ook de omgang met de ouders van kinderen met uiteenlopende etnisch-culturele achtergronden is voor veel startende leerkrachten complex. Vaak spreken leerkrachten en ouders niet dezelfde taal en is er sprake van verschillende sociaal-culturele achtergronden (Amatea et al., 2013).
Tevens vindt men in de grote stad scholen waar voornamelijk kinderen op zitten van hoogopgeleide ouders en ervaren startende leerkrachten problemen met deze hoogopgeleide ouders (Gaikhorst et al., 2014). Deze ouders zijn vaak ouder en beter opgeleid dan de startende leerkrachten. Zij stellen hoge eisen aan de leerkrachten waardoor deze zich bekritiseerd voelen en dit maakt het contact voor de leerkrachten moeilijk (Amatea et al., 2012). Leerkrachten voelen zich overweldigd door hoogopgeleide ouders en krijgen hierdoor het gevoel dat hun deskundigheid in twijfel wordt getrokken (Oostdam & de Vries, 2014).
Daarnaast vindt men in de stad meer armoede en geweld. Leerkrachten ervaren ook stress van geweld op school en in de buurt waarin de school staat, zoals is gebleken uit onderzoek van Smith en Smith (2006). Alhoewel dit onderzoek uit Amerika komt, is uit het proefschrift van Gaikhorst et al. (2014) gebleken dat dit ook in Nederland gaande is.
Leerkrachten vertelden dat zij ook geweld ervoeren en dat de problemen die met armoede gepaard gaan merkbaar waren in de klas.
In het kader van de hierboven aangegeven brede problematiek waar startende leerkrachten in de grote stad mee worden geconfronteerd, zijn de omgang en communicatie
13
met ouders centrale aandachtspunten. Hieronder wordt eerst het belang besproken van een goede samenwerking tussen ouders en leerkrachten om vervolgens nader in te gaan op het realiseren van een goede onderlinge communicatie.
2.3 Samenwerking tussen ouders en leerkrachten
Als startende leerkracht is, naast het werk met de kinderen, goed contact met ouders belangrijk (Booijink, 2007). Dit omdat een kind zoveel meer is dan alleen een kind in de klas (Oostdam & de Vries, 2014). Een kind komt de klas in met een gezin, een familie, een wijk of een dorp en een hele geschiedenis, samen met al het gedrag wat daarbij hoort. Er komt als het ware een heel systeem de klas binnen. Als leerkracht dien je daar rekening mee te houden. Heeft een leerkracht geen weet van bijvoorbeeld de gezinssituatie of toont de leerkracht een afwijzende houding, dan kan het kind in de knel komen te zitten.
Omgekeerd is het net zo. Een kind dat van school thuiskomt, is meer dan een kind dat alleen thuiskomt. Het kind neemt een hele school mee en een heel systeem van wat wel en wat niet hoort. Als ouders de regels van de school en/of leerkracht niet accepteren dan kan de ouder het kind daarmee in moeilijkheden brengen. Het is voor een kind dan lastig. Wie moet het kind dan nog geloven? De ouder of de leerkracht?
Om ervoor te zorgen dat het kind niet in de knel komt is het zeer belangrijk dat er afstemming is. Ouders en leerkrachten moeten met elkaar in gesprek gaan over hoe zij de kinderen benaderen, over gedrag dat wel en dat niet acceptabel is. Dit hoeft allemaal niet precies hetzelfde te zijn, maar wederzijds respect is van groot belang.
Daarnaast blijkt uit nationaal en internationaal onderzoek dat samenwerking tussen ouders en school bevorderlijk is voor de ontwikkeling van leerlingen (Oostdam & de Vries, 2014). Zowel op cognitief gebied als op de sociale ontwikkeling. Zo is er een positief verband tussen ouderbetrokkenheid en taalprestaties van kinderen, met name de verbale vaardigheden en het lezen (Dearing, Kreider, Simpkens & Weiss, 2006). Ook blijkt dat de betrokkenheid van ouders bij het technisch lezen een positief effect heeft op het fonetisch bewustzijn, de beginnende geletterdheid en op het aanvankelijk lezen (Merlo, Bowman & Barnet, 2007). De betrokkenheid van ouders is niet alleen van belang voor de leerresultaten, maar heeft ook een positieve invloed op het sociale gedrag van het kind, zoals het doorzettingsvermogen en probleemgedrag in de klas (Fantuzzo, Macwayne & Perry, 2004). En het heeft een positieve
14
invloed op de sociale competenties, relaties en motivatie van het kind (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007)
Er zijn verschillende soorten samenwerkingen. Volgens Oostdam en Hooge (2013) zijn dat de volgende: maatschappelijke samenwerking, educatieve samenwerking en formele samenwerking.
Bij de maatschappelijke samenwerking gaat het om de samenwerking tussen ouders en school omtrent buitenschoolse activiteiten in de buurt. De school gaat
samenwerkingsverbanden aan met bijvoorbeeld de gemeente en allerlei culturele instellingen. Hierdoor kunnen scholen bepaalde cursussen aanbieden. De leerlingen en hun ouders komen op deze manier makkelijker in contact met allerlei maatschappelijke voorzieningen.
Bij de educatieve samenwerking gaat het om zowel de pedagogische en de didactische samenwerking. Bij de pedagogische samenwerking gaat het om de samenwerking tussen ouders en school om te voorkomen dat school en thuis twee verschillende werelden worden, waardoor kinderen zich minder thuis zouden kunnen voelen op school. Ook is het belangrijk dat zowel de ouders als de school beseffen dat zij beiden verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van het kind (Oostdam & Hooge, 2013).
Bij de didactische samenwerking gaat het vooral om het leerproces van het kind. De school informeert en schakelt de ouders in bij het leerproces van hun kind. Ook kan de school de ouders helpen om thuis ondersteuning te bieden aan het kind bij het verwerven van
schoolse vaardigheden (Oostdam & Hooge, 2013).
Als laatste is er nog de formele samenwerking. Deze samenwerking gaat over de hulp die nodig is om alle activiteiten binnen de school te realiseren. Zo kunnen ouders bijvoorbeeld helpen bij creatieve en culturele activiteiten en deelnemen in de medezeggenschapsraad of ouderraad (Oostdam & Hooge, 2013). Overigens heeft de formele samenwerking geen directe relatie met de leerlingprestaties, maar kan wel bijdragen aan een goede onderlinge
verstandhouding tussen school en ouders.
Het realiseren van een educatieve samenwerking is in de grote stad niet eenvoudig (Blok, Oostdam, Enthoven & van der Linde, 2016). Leerkrachten hebben te maken met ouders die qua achtergrond sterk van elkaar verschillen en deze heterogene groep heeft zeer verschillende ideeën over opvoeding en onderwijs. Ook worden leerkrachten in grote steden relatief meer geconfronteerd met leerlingen die zich in een trager tempo ontwikkelen en met leerlingen die leerachterstanden hebben. Het is juist in deze gevallen belangrijk dat een goede
15
educatieve samenwerking tussen ouders en leerkrachten tot stand komt om zo samen te werken aan de schoolcarrière van het kind en zo het kind vooruit te helpen.
Voor een goede samenwerking is het van belang dat leerkrachten een positieve houding hebben ten opzichte van de betrokkenheid van de ouders met al die verschillende achtergronden. Een heldere communicatie naar ouders toe zorgt ervoor dat ouders weten hoe zij hun kind kunnen ondersteunen. Ook helpt het om regelmatig feedback en informatie aan ouders te geven over het onderwijs, de voortgang van hun kind en over wat zij thuis samen met hun kind kunnen doen.
2.4 Communicatie tussen ouders en leerkrachten
Zoals al in de inleiding is beschreven zorgt een goede samenwerking tussen ouders en school voor een positief effect op de ontwikkeling van kinderen. Ten grondslag aan een goede samenwerking ligt een goede communicatie (Stevens & Tollafield, 2003). In dit onderzoek zal onder andere de werking en invloed van de (culturele) verschillen van ouders op de communicatie besproken worden. In dit onderzoek wordt cultuur breed opgevat, namelijk als ‘de individuele kenmerken van een persoon, zoals politieke, economische, sociale, religieuze, educatieve en taalkundige aspecten’ (Voss, Jasken & Hayde, 2002).
Communicatie wordt in de literatuur op verschillende wijzen beschreven. Om de communicatie te beschrijven is er gekozen om de voorwaarden van Pinto (1990) te gebruiken. Dit, omdat Pinto de interculturele communicatie beschrijft. Bij goede communicatie gaat het volgens Pinto er om dat de zender, die de boodschap overbrengt, en de ontvanger elkaar goed begrijpen. Hij noemt vier voorwaarden die noodzakelijk zijn om de communicatie goed te laten verlopen:
1. Technische voorwaarde. De boodschapper en de zender moeten elkaar goed kunnen verstaan. Zij moeten onder andere dezelfde taal spreken en elkaar goed kunnen horen. 2. Cognitieve voorwaarde. De boodschapper en zender moeten op een gelijkwaardig
intellectueel niveau kunnen communiceren. Het onderwerp waar zij over praten moet bij zowel de boodschapper als de zender bekend zijn.
3. Interpretatieve voorwaarde. De boodschapper en zender moeten aan de gebruikte woorden eenzelfde interpretatie toekennen.
16
4. Affectieve voorwaarde. Het gesprek moet bij beide partijen ook dezelfde emotionele betekenis hebben en emoties oproepen.
Leerkrachten kunnen te maken krijgen met ouders die de Nederlandse taal niet of slecht spreken. In een dergelijk geval wordt niet aan de eerste voorwaarde voldaan, de technische voorwaarde.
Leerkrachten kunnen tevens te maken hebben met ouders die hoger opgeleid zijn dan de leerkracht zelf. Dan kan het gebeuren dat een leerkracht de ouder niet goed snapt of wordt geïntimideerd door de kennis die de ouder heeft. Het kan ook zo zijn dat de ouder veel minder weet dan de leerkracht en dat deze ouder de leerkracht daarom niet goed begrijpt en dat er op deze manier misverstanden kunnen ontstaan. Hier wordt dan niet aan de tweede, de
cognitieve, voorwaarde voldaan.
Het niet voldoen aan de derde voorwaarde, de interpretatieve voorwaarde, kan ontstaan doordat leerkrachten jargontaal gebruiken en dat ouders deze niet begrijpen en dan verkeerd interpreteren. Ook kunnen ouders de resultaten van hun kinderen op een verkeerde manier begrijpen. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat een ouder in de thuissituatie onder de indruk is van het kind zijn leesprestaties, terwijl deze leesprestaties op grond van afgenomen toetsen op school feitelijk onder het landelijk gemiddelde liggen.
Als laatste is het van belang dat er aan de affectieve voorwaarde wordt voldaan. Tijdens een oudergesprek kan het zo zijn dat een mededeling over een kind hard aankomt bij de ouder. De ouders kunnen zich bijvoorbeeld persoonlijk aangevallen voelen als de
leerkracht vertelt over de slechte werkhouding van hun kind. De leerkracht kan dit zien als een zakelijke mededeling, terwijl dit voor de ouders hele andere emoties oproept.
Deze voorwaarden laten zien dat mensen dezelfde taal kunnen spreken, maar dat er toch sprake van miscommunicatie kan zijn. Dit kan voorkomen bij zowel niet-Nederlandse ouders als bij ouders die veel hoger opgeleid zijn. Het kan dus zijn dat een boodschap van de zender verstaan wordt, maar niet tot een gewenste reactie leidt of zelfs helemaal geen reactie tot gevolg heeft.
Zodra er problemen in de communicatie ontstaan, zijn deze volgens Oostdam en De Vries (2014) terug te voeren tot dezelfde basisbehoeften. Aan deze basisbehoeften moet voldaan worden, gebeurt dit niet, dan ontstaat er onvrede. Deze drie basisbehoeften zijn: de
17
behoefte aan veilige relaties, de behoefte jezelf als competent te ervaren en de behoefte aan autonomie (Deci & Ryan, 2000).
Leerkrachten en ouders hebben behoefte aan een veilige relatie met elkaar. Ze willen graag ondersteund worden. Leerkrachten willen graag dat ouders belangstelling tonen voor hun kind op school en willen graag dat ouders thuis hun kinderen stimuleren bij
schoolactiviteiten.
De behoefte aan een veilige relatie kan in de weg staan als er niet aan de vier voorwaarden van Pinto (1990) wordt voldaan. Als men niet dezelfde taal spreekt dan is het moeilijk om een veilige relatie aan te gaan. Zo ook als er niet aan de cognitieve voorwaarden voldaan kan worden. Leerkrachten kunnen namelijk onzeker worden van ouders als deze meer weten of lijken te weten. Ouders kunnen ook onzeker worden als juist de leerkracht het beter denkt te weten. Als ouders en leerkrachten resultaten anders interpreteren, als er dus niet wordt voldaan aan de interpretatieve voorwaarde, dan kan onenigheid of een misverstand ontstaan, wat ook weer een veilige relatie kan belemmeren. Zo is dit ook bij de affectieve voorwaarde. Als ouders en leerkrachten andere emoties voelen, dan kan dit een veilige relatie in de weg zitten.
Naast de behoefte aan een goede en veilige relatie willen leraren en ouders zich competent voelen. Hierbij is van belang dat de leerkracht en de ouder het gevoel hebben dat zij controle en grip hebben op de wereld om hen heen.
Vooral bij twee van de vier voorwaarden van Pinto (1990) kan het gevoel ontstaan dat men zich niet competent voelt. Zo is het bij de technische voorwaarde belangrijk dat men dezelfde taal spreekt. Gebeurt dit niet dan voelen de leerkracht en de ouder zich niet competent genoeg om met elkaar in gesprek te gaan. Ook is dit zo bij de cognitieve voorwaarde. Een ouder of leerkracht die het beter denkt te weten kan ervoor zorgen dat de andere partij zich niet competent voelt.
De laatste basisbehoefte is de behoefte aan autonomie, waarbij het van belang is dat de leerkracht en de ouder beiden het gevoel hebben dat zij eigen beslissingen kunnen nemen. Het is hier belangrijk dat leerkrachten zich gesteund moeten voelen door ouders, collega’s en directie. En voor ouders is het belangrijk dat leerkrachten zich niet als de ouder gaan opstellen die het beter weet, waardoor ouders zich dan gekrenkt kunnen voelen in hun behoefte aan autonomie (Pels, Distelbrink & Postma, 2009).
18
De behoefte aan autonomie kan hier in het geding komen als er niet aan de cognitieve voorwaarde wordt voldaan, want ouders en leerkrachten die de andere partij laten voelen dat zij het beter weten kan voor onzekerheid zorgen waardoor men het gevoel kan krijgen dat er geen eigen beslissingen genomen kunnen worden.
Daarnaast komen de problemen in de communicatie niet alleen in woord voor, maar ook in geschrift. Zo kan bijvoorbeeld een uitnodiging voor een ouderavond verschillend worden geïnterpreteerd, aan de interpretatieve voorwaarde wordt dan niet voldaan. Het kan zo zijn, dat sommige ouders de uitnodiging als een verplichting opvatten, terwijl andere ouders deze juist als vrijblijvend zien (Booijink, 2007). Ook wordt er door scholen huiswerk meegegeven, maar begrijpen niet alle ouders dit en kunnen zij daardoor hun kind niet goed ondersteunen. Veel ouderbetrokkenheidprogramma’s gaan uit van de middenklasse met hun
cultuur en taal. Voor niet alle ouders lijkt dit te werken (Daniel-White, 2002). Tevens zijn er nog andere factoren die een goede communicatie in de weg staan.
Ouders en leerkrachten kunnen onder andere een verschil in basiskennis hebben, er kan te weinig tijd zijn om elkaar te leren kennen en kunnen er verschillende ideeën over de rol van ouders en leerkracht heersen (Joshi, Eberly, Kenzal 2005).
Uit bovenstaande blijkt dat voor beide partijen, ouders en leerkrachten, de communicatie en omgang met elkaar een complex fenomeen is. Niet alleen moeten de voorwaarden in orde zijn, maar ook moet men rekening houden met de drie basisbehoeften zoals die hierboven zijn opgesomd. Dit onderzoek zal in kaart proberen te brengen welke belemmeringen verschillende soorten ouders en startende leerkrachten in de communicatie ervaren, rekening houdend met de vier voorwaarden van Pinto (1990) en de drie
basisbehoeften. Aangezien in de grote steden sprake is van een grote diversiteit die van invloed is op de communicatie tussen ouders en startende leerkrachten, zal er specifiek gevraagd worden naar de achtergrond van ouders (land van herkomst, opleidingsniveau, taal die thuis gesproken wordt).
Hoewel dit onderzoek zal gaan over de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten, zullen de hoofdvraag en de deelvragen zich enkel op de communicatie
richten, omdat deze communicatie ten grondslag ligt aan een goede samenwerking (Stevens & Tollafield, 2003). De hoofdvraag van dit onderzoek luidt:
19
Op welke wijze verloopt de communicatie tussen startende leerkrachten en ouders en welke problemen doen zich daarbij voor?
Om de hoofdvraag goed te beantwoorden wordt deze opgedeeld in enkele deelvragen. De deelvragen luiden:
● Welke factoren beïnvloeden volgens startende leerkrachten het al dan niet goed verlopen van de communicatie met verschillende soorten ouders rekening houdend met de vier voorwaarden van Pinto en de drie basisbehoeften?
● Welke factoren beïnvloeden volgens ouders het al dan niet goed verlopen van de communicatie met startende leerkrachten en school rekening houdend met de vier voorwaarden van Pinto en de drie basisbehoeften?
● Wat zijn de verschillen tussen de verschillende groepen ouders, die men vindt in de grote stad, met betrekking tot de communicatie met startende leerkrachten, rekening houdend met de vier voorwaarden Pinto en de drie basisbehoeften? ● Op welke wijze kan volgens de startende leerkrachten de onderlinge communicatie
verbeterd worden?
● Op welke wijze kan volgens ouders de onderlinge communicatie verbeterd worden?
20
3. Methode
Dit onderzoek zal gaan over de communicatie en samenwerking tussen startende leerkrachten en ouders met verschillende achtergronden. Zoals in het theoretisch kader staat beschreven wordt in kaart gebracht welke belemmeringen er in de samenwerking en
communicatie worden ervaren tussen ouders en startende leerkrachten en wordt bekeken of er verschillen te vinden zijn tussen de diverse soorten ouders met betrekking tot deze
samenwerking en communicatie met de leerkracht. Ook wordt onderzocht wat eventueel verbeterd kan worden.
3.1 Design
Dit onderzoek heeft als doel middels kwalitatief onderzoek antwoord te geven op de onderzoeksvragen. In dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatief-interpretatieve manier van onderzoek, omdat het om de beleving en interpretatie van startende leerkrachten en ouders gaat (Boeije, Hart & Hox, 2009). Het onderzoek is beschrijvend van aard, omdat het doel is iets te beschrijven en niet om een fenomeen te verklaren.
Als onderzoeksdesign is er gekozen voor een meervoudige casestudie. De casestudie is een gedetailleerd onderzoek naar een specifiek onderwerp, de case (Creswell, 2012). De ‘case’ in dit onderzoek is de communicatie tussen ouders en startende leerkrachten. In dit onderzoek wordt er echter niet één case bestudeerd, maar meerdere casussen. Er wordt namelijk onderzoek gedaan naar leerkrachten binnen verschillende schoolcontexten. Door middel van een meervoudige casestudy wordt er getracht een dieper begrip te ontwikkelen over deze communicatie vanuit het perspectief van de leerkracht en vanuit de ouder.
3.2 Onderzoeksgroep
Voor dit onderzoek zijn startende leerkrachten en ouders geïnterviewd. De
leerkrachten werken allemaal op basisscholen in Amsterdam en de ouders hebben hun kind bij deze leerkrachten in de klas. Voorafgaand aan de interviews is er benadrukt dat deelname aan het onderzoek vrijwillig is en is er uitgelegd dat de data anoniem geanalyseerd wordt.
De interviewer heeft via haar netwerk leerkrachten op verschillende scholen benaderd en gevraagd of er op hun school startende leerkrachten werkzaam zijn. Van belang was dat de startende leerkrachten op verschillende soorten scholen werkten, omdat de achtergrond van de ouderpopulatie van invloed kan zijn op het verlopen van de communicatie. Als op deze
21
scholen inderdaad startende leerkrachten werkzaam waren, dan zouden de leerkrachten uit het netwerk de startende leerkrachten benaderen en het telefoonnummer van de startende
leerkracht vragen en aan de interviewer geven. Zo kreeg de interviewer de telefoonnummers van twaalf startende leerkrachten.
Uiteindelijk heeft de interviewer acht leerkrachten op vijf verschillende basisscholen gevonden die bereid bleken te zijn om mee te doen aan het onderzoek. Van de twaalf
leerkrachten wilden vier leerkrachten niet meedoen, omdat zij het te druk hadden met de werkzaamheden in hun klas. Twee van deze leerkrachten werken op een school met voornamelijk laagopgeleide ouders en twee leerkrachten werken op een school met een gemengde ouderpopulatie. Dit heeft tot gevolg gehad dat er vijf leerkrachten geïnterviewd zijn die werken op scholen waar de ouders voornamelijk hoogopgeleid en van Nederlandse afkomst zijn. Deze groep is dan ook oververtegenwoordigd. Verder is er één leerkracht geïnterviewd waar de ouderpopulatie voornamelijk laagopgeleid en van niet-Nederlandse afkomst is en zijn er twee leerkrachten geïnterviewd die op scholen werken waar de ouders zowel hoogopgeleid als laagopgeleid zijn en zowel van Nederlandse als van niet-Nederlandse afkomst zijn
De wijze waarop de interviews zijn afgenomen bleek tijdrovend. Zowel in het afnemen zelf als in het verwerken van de gegevens. Tevens bleek na acht interviews dat veel
antwoorden die de startende leerkrachten gaven weinig nieuwe informatie gaf. Gezien dit saturatiepunt heeft de onderzoeker besloten het bij acht interviews te houden.
Om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de startende leerkrachten zijn zoveel als mogelijk verschillende startende leerkrachten geïnterviewd. In het basisonderwijs werken voornamelijk vrouwen. De onderzoeker vond het belangrijk om ook de mannelijke leerkrachten aan het woord te laten. Zo zijn er drie mannen tegenover vijf vrouwen
geïnterviewd en is er getracht leerkrachten te vinden die enigszins in leeftijd van elkaar verschillen. Ook is er rekening gehouden met de tijd dat een deelnemer daadwerkelijk beschouwd kon worden als startende leerkracht (een paar maanden of al een paar jaar). Startende leerkrachten worden door Veenman (1984) omschreven als leerkrachten die na het afronden van de Pabo maximaal drie jaar voor de klas staan. Ook de PO-raad stemt hiermee in en stelt dat een leerkracht die de opleiding heeft afgerond wordt gezien als startbekwaam. Binnen drie jaar moet vervolgens de basisbekwaamheid worden bereikt. Alle geïnterviewde leerkrachten voor dit onderzoek voldeden aan het criterium van starters (zie ook tabel 1).
22
Tevens is er gelet op een verdeling van leerkrachten die werken in de onder-, midden- of bovenbouw. Daarbij is er een invaller geïnterviewd, omdat veel startende leerkrachten hun carrière beginnen als invaller en daarom is het geluid wat deze leerkracht laat horen ook van belang voor dit onderzoek.
Vier van de acht leerkrachten hebben de Pabo aan de HvA in Amsterdam afgerond en twee leerkrachten de iPabo in Amsterdam. Eén leerkracht heeft de Pabo in Doetinchem afgerond. Dit betekent dat bijna alle leerkrachten de Pabo in Amsterdam hebben afgerond. Dit kan gevolgen hebben voor de resultaten van het onderzoek, omdat andere Pabo’s de
leerkrachten misschien op een heel andere wijze opleiden.
Bij het verwerken van de gegevens zijn de namen van de participanten omgezet in naamcodes, zoals leerkracht 1. De identiteiten van de leerkrachten zijn hierdoor anoniem. De namen van de scholen worden niet genoemd om zo ook de anonimiteit op schoolniveau te waarborgen. Ook de namen van de scholen zijn omgezet in naamcode, zoals school 1. In tabel 1 wordt uiteengezet wat de kenmerken van de leerkrachten zijn en hoe de ouderpopulatie van de school is opgebouwd. Ook kan er gezien worden dat leerkracht 1 en 2 op dezelfde school werken, namelijk school 2. En ook de leerkrachten 6 en 7 werken op dezelfde school, namelijk school 3.
23
Tabel 1. Identificatie- en achtergrondgegevens participanten
Leeftijd Man/Vrouw Tijd voor de klas
Werkzaam in groep
Samenstelling ouderpopulatie volgens informatie van de leerkracht
Werkzaam op school
Leerkracht 1 23 Vrouw 2 jaar ½ Voornamelijk hoogopgeleid
en van Nederlandse afkomst
School 2
Leerkracht 2 29 Vrouw 2 jaar 7 Voornamelijk hoogopgeleid
en van Nederlandse afkomst
School 2 Leerkracht 3 21 Vrouw 3 maanden 3/4/5 Middenbouw (Montessori) Voornamelijk hoogopgeleid en van Nederlandse afkomst
School 1
Leerkracht 4 27 Man 1,5 jaar 3/4/5
Middenbouw (Montessori)
Voornamelijk hoogopgeleid en van Nederlandse afkomst
School 1
Leerkracht 5 27 Vrouw 2 jaar 8 Voornamelijk hoogopgeleid
en van Nederlandse afkomst
School 4
Leerkracht 6 28 Man 2 jaar 6 15% is laagopgeleid en
ongeveer de helft is van niet-Nederlandse afkomst
School 3
Leerkracht 7 23 Vrouw 3
maanden
Invaller 15% is laagopgeleid en ongeveer de helft is van niet-Nederlandse afkomst
School 3
Leerkracht 8 43 Man 2 jaar 5 Voornamelijk laagopgeleid
en van niet-Nederlandse afkomst
24
De interviewer heeft vervolgens aan de deelnemende leerkrachten gevraagd of zij ouders die eventueel geschikt zouden zijn, persoonlijk zouden willen benaderen met de vraag of zij mee willen doen aan dit onderzoek. Dit wilden de leerkrachten liever niet doen. Zij gaven aan dit als belastend te ervaren. Vervolgens heeft de interviewer gevraagd of zij ouders persoonlijk mocht benaderen door een ochtend op school te komen. Ook dit wilden de
leerkrachten niet. Er is daarom afgesproken dat de interviewer zelf de oproep, met het doel en de reden van het onderzoek, zou beschrijven en per mail zou opsturen. De leerkrachten zouden deze mail dan weer aan de ouders doorsturen. Dit vonden de leerkrachten geen enkel probleem, omdat zij op deze wijze zo min mogelijk belast werden. Bij deze oproep stonden ook de contactgegevens van de interviewer. Zo konden ouders rechtstreeks contact opnemen met de interviewer. Uiteindelijk hebben zeven ouders gereageerd. De interviewer heeft nog één keer een oproep aan de leraar gedaan om ouders hierop attent te maken door ze nogmaals op te bellen. De leerkrachten beloofden om de mail nog eens te sturen en een enkele
leerkracht wilde de ouders nog wel persoonlijk op de oproep wijzen. Na deze oproep hebben niet meer ouders zich aangemeld. Het was aanvankelijk de bedoeling om twee ouders per leerkracht te interviewen, maar dit is niet gelukt. De reden hiervoor heeft te maken met bovenstaand. Het bleek erg moeilijk te zijn om ouders te overtuigen mee te doen aan het onderzoek.
Het beperkte aantal ouders heeft gevolgen voor het onderzoek. Niet van alle scholen zijn ouders geïnterviewd. Zo zijn van de leerkrachten 2 en 8 geen ouders bereid gevonden om mee te doen. Na verschillende vergeefse pogingen van de onderzoeker om via deze
leerkrachten de ouders te overtuigen tot deelname aan dit onderzoek, is dit niet gelukt.
Leerkracht 8 heeft voornamelijk laagopgeleide niet-Nederlandse ouders en het is dan ook een gemis in het onderzoek dat ouders van juist deze leerkracht niet bereid waren voor een interview.
De interviewer heeft aan de leerkrachten gevraagd om informatie te verstrekken over de kenmerken van de ouderpopulatie. Om dit te verifiëren heeft de interviewer dit opgezocht in de schoolgids van de desbetreffende school. Hoogopgeleid staat in dit geval voor ouders die een hbo-opleiding of hoger hebben afgerond. Laagopgeleid staat in dit geval voor ouders die niet meer dan een opleiding hebben afgerond op een van de volgende niveaus: lbo/vbo, praktijkonderwijs, vmbo-basisonderwijs of kaderberoepsgerichte leerweg.
25
Voor dit onderzoek hebben alleen hoogopgeleide ouders zich aangemeld. Het zal daarom niet mogelijk zijn om vanuit de laagopgeleide ouders uitspraken te doen en hun visie op de problematiek weer te geven. Wel hebben er genoeg hoogopgeleide ouders zich
aangemeld en kunnen er vanuit deze groep uitspraken worden gedaan. Er zijn vier hoogopgeleide ouders van Nederlandse afkomst geïnterviewd. Verder zijn er drie
hoogopgeleide ouders geïnterviewd van niet-Nederlandse afkomst. Er zijn zowel mannen als vrouwen geïnterviewd. In tabel 2 wordt uiteengezet wat de achtergrondgegevens zijn van de ouders en is te zien bij welke leerkracht de ouders een kind in de klas hebben.
Tabel 2. Achtergrondgegevens ouders
Leeftijd Man/Vrouw Achtergrond Bij welke leerkracht
heeft deze ouder een kind
Ouder 1 45 Man In Nederland geboren en getogen. TU Delft Leerkracht 6
Ouder 2 45 Vrouw In Nederland geboren en getogen. Pabo en
Onderwijskunde
Leerkracht 4
Ouder 3 46 Vrouw In Nederland geboren en getogen. Fysiotherapie
en Pedagogiek
Leerkracht 6
Ouder 4 40 Vrouw In Nederland geboren en getogen. Pabo en
Pedagogiek
Leerkracht 1
Ouder 5 41 Vrouw In Turkije geboren en opgegroeid in Nederland.
Juridisch politieke wetenschappen
Leerkracht 5
Ouder 6 37 Man In Amerika geboren en getogen. Bouwkunde Leerkracht 3
Ouder 7 35 Vrouw In Marokko geboren en opgegroeid in
Nederland. Rechten
Leerkracht 7
3.3 Dataverzameling
Om een goed beeld te krijgen over het verlopen van de communicatie tussen leerkrachten en ouders is er gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews.
26
laten anderzijds ruimte open voor de inbreng van de deelnemers over deze onderwerpen (Boeije, Hart & Hox, 2009). Zo komen de ervaringen en visies van de leerkrachten en ouders goed naar voren en kan de onderzoeker hier verder op inspelen. Vooraf is er, zowel bij een startende leerkracht als bij een ouder, een pilotinterview afgenomen om de opgestelde interviewvragen uit te proberen. Uit deze pilotinterviews kwam naar voren dat de vragen helder en duidelijk waren.
3.4 Interviewleidraad
Dit onderzoek gaat over de communicatie en samenwerking tussen ouders en
leerkrachten. Aan de hand van de interviewvragen wordt bepaald hoe de communicatie tussen deze twee groepen verloopt en kan er een antwoord gegeven worden op de onderzoeksvragen, omdat aan een goede samenwerking een goede communicatie ten grondslag ligt (Stevens & Tollafield, 2003).
Er zijn twee verschillende interviewleidraden ontwikkeld voor zowel de leerkrachten als de ouders (zie bijlage 1 en 2). De interviewleidraad voor de leerkracht bestaat uit 6 onderdelen, waaronder ook een onderdeel waarbij naar de achtergrondgegevens van de deelnemer wordt gevraagd, omdat in dit onderzoek wordt bekeken of de achtergrond van de leraar van invloed is op de communicatie tussen leerkrachten en ouders. De overige 5 onderdelen staan hieronder.
1. Algemene vragen over de opvattingen van de leerkracht over de samenwerking en communicatie met ouders
Uit nationaal en internationaal onderzoek blijkt dat samenwerking tussen ouders en school bevorderlijk is voor de ontwikkeling van leerlingen (Oostdam & de Vries, 2014). Zowel op cognitief gebied (bijvoorbeeld leesvaardigheid) als op de sociale ontwikkeling (zoals motivatie en doorzettingsvermogen). In het eerste stuk van het interview wordt er gevraagd naar de opvattingen van de startende leerkracht over deze samenwerking. In het interview wordt er onder andere onderscheid gemaakt in de verschillende soorten samenwerking die er volgens Oostdam en Hooge (2013) zijn, om zo een helder beeld te krijgen van de mening van de startende leerkracht met betrekking tot deze samenwerking. Verder wordt hier onder andere aan de leerkracht gevraagd of zij vinden dat ze genoeg tijd voor de ouder hebben.
27
2. Algemene vragen over aandacht in de opleiding over communicatie en samenwerken met ouders
Dit onderdeel is toegevoegd, omdat uit onderzoek blijkt dat startende leerkrachten zich slecht voorbereid voelen op het samenwerken en communiceren met ouders (Amatea et al., 2013; Farrell & Collier, 2010). Hier wordt onderzocht of deze leerkrachten dit ook zo ervaren en wat de oorzaak volgens hen hiervan is. Daarbij is dit onderdeel toegevoegd, omdat na dit onderzoek eventuele aanbevelingen aan de opleidingen gedaan zullen worden.
3. Algemene vragen over de samenwerking en communicatie met ouders op de school waar de leerkracht werkt
Het onderzoek richt zich op scholen in de stad. In de stad vind je scholen met ouders van verschillende achtergronden (Amatea et al., 2013). In dit onderdeel wordt er onderzocht hoe de verschillende scholen, ieder met hun eigen ouderpopulatie, omgaan met hun ouders om zo eventuele overeenkomsten en verschillen tussen de
verschillende scholen uiteen te zetten.
4. Specifieke vragen over samenwerkingsactiviteiten voor ouders georganiseerd door de leerkracht
Een heldere communicatie naar ouders toe zorgt ervoor dat ouders weten hoe zij hun kind kunnen ondersteunen (Oostdam & Hooge, 2013). Regelmatig feedback en informatie aan ouders geven over het onderwijs en de voortgang van hun kind helpt daarbij. In dit onderdeel wordt aan de leerkracht gevraagd hoe zij dit nu precies doen op het gebied van de didactische en pedagogische samenwerking.
5. Specifieke vragen over ondervonden problemen door de leerkracht met betrekking tot communicatie met ouders
Dit onderdeel van het interview bestaat uit verschillende delen. Zo wordt er als eerste naar de communicatie van specifieke situaties gevraagd om zo tot een dieper begrip te komen hoe eventuele moeilijkheden tijdens deze communicatie bij de startende
28
ervaren met ouders met verschillende culturele en sociaaleconomische achtergronden, omdat uit onderzoek blijkt dat de omgang met al deze verschillende ouders niet eenvoudig is (Blok, Oostdam, Enthoven & Van der Linde, 2014).
Het laatste stuk van onderdeel 5 van de interviewleidraad gaat over de drie
basisbehoeften. Deze drie basisbehoeften zijn: de behoefte aan veilige relaties, de behoefte jezelf als competent te ervaren en de behoefte aan autonomie (Deci & Ryan, 2000). Aan deze basisbehoeften moet voldaan worden. Gebeurt dit niet, dan ontstaat er onvrede. Volgens Oostdam en De Vries (2014) blijken de situaties die ouders en leraren als lastig ervaren, grotendeels overeen te komen met en te herleiden zijn naar deze basisbehoeften.
De eerste basisbehoefte, de behoefte aan veilige relaties, kenmerkt zich doordat
mensen behoefte hebben aan ondersteuning en beschikbaarheid van anderen. Het is belangrijk te kunnen vertrouwen op de ondersteuning en beschikbaarheid van anderen. Door te vragen aan de leerkrachten of zij zich gesteund en gerespecteerd voelen door ouders en de school wordt op deze wijze gevraagd naar de behoefte aan veilige relaties.
De volgende basisbehoefte heeft te maken met jezelf als competent te ervaren. Leerkrachten willen grip hebben op de wereld om hen heen. Daarom wordt aan de
leerkrachten gevraagd of zij de situatie in de klas en met ouders onder controle hebben. Als de leerkrachten steeds meer het gevoel hebben dat zij de controle hebben over de situaties
bouwen zij meer zelfvertrouwen op en krijgen ze hoge verwachtingen van zichzelf. Daarom wordt er ook aan de leerkrachten gevraagd of zij weleens onzeker worden van ouders om zo te onderzoeken of er aan de behoefte van competentie wordt voldaan.
De laatste basisbehoefte is de behoefte aan autonomie. Leerkrachten hebben de behoefte om op basis van eigen initiatieven te handelen en beslissingen te nemen. Leerkrachten en ouders hebben verschillende taken en verantwoordelijkheden en het is belangrijk om duidelijkheid te creëren welke dat zijn, zodat leerkrachten voldoende autonomie kunnen ervaren bij hun eigen handelen. De laatste vragen die horen bij deze basisbehoefte hebben dan ook te maken met het nemen van eigen beslissingen en duidelijkheid hebben over wederzijdse verantwoordelijkheden en taken.
De interviewleidraad voor de ouders bestaat grotendeels uit dezelfde vragen, maar dan bekeken vanuit het perspectief van de ouder. Zo kunnen de antwoorden van de ouders en de leerkrachten goed met elkaar vergeleken worden en kan er onderzocht worden in welke mate
29
de moeilijkheden die ouders en leerkrachten ervaren overeenkomen en verschillen. Ook wordt bekeken in welke mate de leerkrachten onderling verschillen. Zo zijn er leerkrachten
geïnterviewd die werken op scholen met verschillende ouderpopulaties, van hoog- tot laagopgeleid en wordt er bekeken of hier onderlinge verschillen in te vinden zijn. Tevens wordt naar de verschillen gekeken tussen de ouders onderling. De groep ouders is qua opleidingsniveau homogeen, zij zijn allemaal hoogopgeleid. Het grootste verschil tussen de ouders is hun sociaal-culturele achtergrond, het land waar zij en hun ouders zijn geboren. Tussen de Nederlandse en de niet-Nederlands ouders wordt dan ook een vergelijking gemaakt.
De verantwoording per onderdeel is vrijwel hetzelfde als bij de interviewleidraad van de leerkracht. Naast de achtergrondgegevens komen de volgende vier onderdelen aan bod:
1. Algemene vragen over de opvattingen van de ouder over de samenwerking en communicatie met de leerkracht
2. Algemene vragen over de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten op school
3. Specifieke vragen over samenwerkingsactiviteiten voor ouders georganiseerd door de leerkracht
4. Specifieke vragen over ondervonden problemen met betrekking tot de communicatie met leerkrachten
Ook hier gaat het laatste onderdeel over de drie basisbehoeften. De vragen die horen bij de behoefte aan veilige relaties gaan over de kwantiteit en de kwaliteit van het contact dat ouders met leerkrachten hebben, omdat de ondersteuning en beschikbaarheid van belang is bij het hebben van een veilige relatie (Oostdam, 2012). Ouders hebben net als leerkrachten de behoefte zichzelf als competent te ervaren. Waardering van de leerkracht is daarbij van groot belang. Aan de ouder wordt om die reden gevraagd of zij weleens het idee hebben dat
leerkrachten hun opvoeding bekritiseren en wordt er gevraagd aan de ouder of zij het gevoel hebben dat leerkrachten het beter denken te weten en zich opstellen als de betere ouder.
30
Ouders hebben ook de behoefte om zich autonoom te voelen. Het is daarbij belangrijk dat zij hun eigen rol weten. Daarom wordt er aan ouders gevraagd of het voor leerkrachten duidelijk is dat zij een andere rol vervullen dan de ouders.
3.5 Data-analyse
De eerste stap in het analyseren van de gegevens betrof het uitschrijven van de interviews. Vervolgens zijn de uitgeschreven teksten opgeschoond. Tekst die niets met de thema’s te maken heeft is geschrapt. De antwoorden van de deelnemers zijn gecodeerd en er zijn verticale analyses gemaakt van elk afzonderlijk interview. De codes die gebruikt worden zijn dezelfde als de vijf (of vier in het geval van de ouders) categorieën van de
interviewleidraden en de drie basisbehoeften:
● Opvattingen van de leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie met elkaar ● Opvattingen van de leerkrachten en ouders over de onderlinge communicatie en samenwerking op
school
● Opvattingen van leerkrachten en ouders over gerealiseerde samenwerkingsactiviteiten op school
● Ervaren problemen van leerkrachten en ouders met betrekking tot de communicatie met elkaar
● Aandacht in de opleiding voor samenwerking en communicatie met ouders ● Basisbehoefte veilige relaties
● Basisbehoefte competentie ● Basisbehoefte autonomie
31
Onder elke categorie zijn de antwoorden overzichtelijk neergezet. Blijkt er tekst te zijn die onder een andere categorie behoort dan wordt deze onder de juiste gecategoriseerd, het axiaal coderen. Tevens zijn er tijdens het coderen specifieke citaten geselecteerd om deze later in de scriptie voor illustratieve doeleinden te gebruiken.
De antwoorden van de leerkrachten en ouders worden met elkaar vergeleken -horizontaal geanalyseerd-, om zo te zoeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de antwoorden van zowel de ouders als de leerkrachten. Tevens wordt er gekeken naar de verschillen tussen de leerkrachten en de verschillen tussen de ouders.
3.6 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek
Bij kwalitatief onderzoek gaat het om zowel externe als interne betrouwbaarheid (Zwieten & Willems, 2004). Met de externe betrouwbaarheid wordt geduid op de herhaalbaarheid van het onderzoek, maar ook op de herhaalbaarheid van de
onderzoeksresultaten. De externe betrouwbaarheid van dit onderzoek wordt gerealiseerd door het afnemen van meerdere interviews. Naarmate er meer interviews worden afgenomen krijgt men een steeds stabieler beeld van de problematiek en neemt de representativiteit van de uitkomsten toe. Ook zorgt de spreiding van de leerkrachten over verschillende scholen met verschillende ouderpopulaties voor een grotere externe betrouwbaarheid. Daarbij komt ook dat er zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten zijn geïnterviewd, er een spreiding is in welke bouw (onder-, midden- of bovenbouw) de leerkrachten werken en is er een spreiding in de tijd dat een leerkracht voor de klas staat. Bij de ouders blijkt dit lastiger te realiseren. De ouders verschillen namelijk niet veel van elkaar, behalve een drietal ouders. Deze hebben een andere achtergrond dan de Nederlandse.
Met de interne betrouwbaarheid wordt gedoeld op een mogelijke vertekening van de onderzoeksresultaten door de invloed van een individuele onderzoeker. Het gaat hierbij om controleerbaarheid. Deze interne betrouwbaarheid is zoveel mogelijk gewaarborgd door de vaststaande interviewleidraad, waardoor er wordt gegarandeerd dat alle onderdelen in elk interview aan bod komen. Ook komen de interviewleidraden van de leerkrachten en ouders zo veel mogelijk met elkaar overeen waardoor het goed mogelijk is om de antwoorden van de ouders en leerkrachten systematisch met elkaar te vergelijken.
32
Ook bij validiteit is er sprake van een externe en een interne variant. Het begrip validiteit duidt zoals gezegd op de aan- of afwezigheid van systematische vertekeningen door de betrokkenheid van de onderzoeker (Zwieten & Willems, 2004).
Bij externe validiteit gaat het erom dat het mogelijk is om de resultaten te
generaliseren over situaties en personen. Vaak is dit bij kwalitatief onderzoek afwezig, omdat dit dikwijls niet het doel is en er meestal geen willekeurige selectie van de participanten is. Door veel verschillende leerkrachten te interviewen is in het voorliggende onderzoek getracht om data te verkrijgen die breder geldend is dan alleen op de onderzoeksgroep.
Bij de interne validiteit gaat het erom dat het onderzoek daadwerkelijk meet wat men beoogt te meten (Zwieten & Willems, 2004). Bij de gebruikte interviewleidraden is rekening gehouden met de validiteit. De interviewleidraden zijn geformuleerd op basis van het
theoretisch kader, zodat de centrale concepten van de communicatie daadwerkelijk gemeten worden en op die manier de validiteit te borgen.
3.7 Procedure
In het najaar van 2016 zijn er acht leerkrachten geïnterviewd. Voorafgaand aan de interviews is aan elke leerkracht en ouder om toestemming gevraagd en zijn zij geïnformeerd over het onderzoek. Ook kregen zij voorafgaand aan de interviews duidelijke informatie over de beoogde tijdsduur van maximaal een uur. Tevens is hen verteld dat het interview wordt opgenomen met een dictafoon, dat deze opnames gebruikt worden bij het uitwerken van de verzamelde data en dat alle gegevens geanonimiseerd worden. Daarbij is er ook toestemming gevraagd aan de ethische commissie voor het doen van dit onderzoek. Deze aanvraag is goedgekeurd.
De interviewer is bij de zes eerste interviews naar de school gegaan waar de leerkracht werkzaam was en daar vonden na schooltijd de interviews plaats in het lokaal van de
desbetreffende leerkracht. De laatste twee interviews met de leerkrachten hebben telefonisch plaatsgevonden, omdat de interviewer niet naar de school kon komen. Deze interviews leken geen hinder te ondervinden van het feit dat de interviewer niet persoonlijk aanwezig was, maar het is natuurlijk heel goed mogelijk dat dit een negatief effect heeft gehad, omdat er geen persoonlijk contact was. Alle interviews zijn opgenomen met een dictafoon. Elk
afzonderlijk interview duurde ongeveer 45 minuten. De interviews verliepen goed. Er werden geen problemen ondervonden tijdens de vraagstelling.
33
De interviews met de ouders hebben allemaal in januari 2017 plaatsgevonden. Deze interviews zijn allemaal telefonisch afgenomen; vanwege het tijdsgebrek van de ouders. Ook zijn deze interviews opgenomen met een dictafoon. Deze interviews duurden over het
34
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews beschreven volgens de volgende vijf onderdelen:
1. Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie met elkaar 2. Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie op school 3. Leerkrachten en ouders over gerealiseerde samenwerkingsactiviteiten op school 4. Ervaren problemen in de onderlinge communicatie
5. Aandacht in de opleiding voor samenwerking en communicatie met ouders
De antwoorden van de leerkrachten en de ouders worden tegen elkaar afgezet om zo tot een goede vergelijking te komen tussen de opvattingen van de ouders en leerkrachten. Behalve bij het laatste onderdeel. Daar wordt alleen naar de mening van de leerkrachten gevraagd, omdat dit over de opleiding van de leerkrachten gaat.
4.1 Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie met elkaar
Als eerste is er aan de leerkrachten en ouders gevraagd naar hun mening over de verschillende soorten samenwerkingen: de formele, de pedagogische en de didactische samenwerking. Daarnaast is er gevraagd aan ouders en leerkrachten of zij vinden dat zij genoeg tijd hebben voor elkaar.
De meeste leerkrachten en ouders zijn zich bewust van het belang van een goede formele samenwerking, de samenwerking die gaat over de hulp die nodig is om alle
activiteiten binnen de school te realiseren. Vooral de leerkrachten die werken op scholen waar de ouders hoogopgeleid zijn, geven aan dat er op formeel gebied goed wordt samengewerkt met de ouders en de hoogopgeleide ouders ervaren dit zelf ook. Opmerkelijk is dat drie leerkrachten die werken op scholen waar de ouderpopulatie meer gemengd is, aangeven dat ouders minder betrokken zijn en ook geven zij aan minder behoefte te hebben aan een formele samenwerking met ouders.
Een specifieke vorm van samenwerking betreft de pedagogische samenwerking. Ouders geven aan dat ze deze vorm van samenwerking erg belangrijk vinden. De ouders voelen zich veilig genoeg om pedagogische kwesties met de leerkrachten te bespreken.
35
Tegelijkertijd geven de leerkrachten aan dat zij het aangaan van een pedagogische
samenwerking lastig vinden. Zo vertellen zij dat zij dit niet goed durven. Zij spreken ouders bijvoorbeeld niet aan op de omgang met hun kind. Leerkrachten voelen zich bij aanvang van hun baan niet competent genoeg om ouders over pedagogische zaken te benaderen. Hieronder een citaat waaruit blijkt dat leerkracht 3 ouders het wel wilt zeggen, maar niet weet hoe ze dit zou moeten doen.
Leerkracht 3: ‘Maar dat komt ook omdat ik dan niet zo goed weet hoe ik dat moet zeggen. Ik
zie soms weleens hoe ouders omgaan met hun kind. Dan heb ik wel het gevoel dat ik er dan wel iets van zou willen zeggen, maar dan weet ik gewoon niet hoe. Misschien als ik wat meer ervaring heb, dat ik dan wel weet hoe ik het moet zeggen.’
De didactische samenwerking is de laatste vorm van samenwerken die met ouders en leerkrachten is besproken. En net zoals bij de pedagogische samenwerking komen de
meningen van ouders en leerkrachten niet met elkaar overeen. Ouders geven aan dat zij de behoefte hebben aan een intensievere didactische samenwerking. Ze willen graag weten hoe ze hun kind met het schoolwerk kunnen helpen. Ouders voelen zich namelijk niet competent genoeg om hun kinderen goed te helpen bij hun schoolloopbaan. Ouders blijken behoefte te hebben aan meer informatie en zouden graag zien dat leerkrachten zelf meer initiatief tonen, zoals bijvoorbeeld blijkt uit het citaat hieronder.
Ouder 6: ‘Daar zou ik wel meer van willen van de school. Ze doen het wel op zekere hoogte.
Het zou wel fijner zijn als ze daar wat meer zelf mee komen. Dat het meer vanuit hun zelf komt. Dat je er niet zelf achteraan moet. Dus dat zou op zich wel fijn zijn.’
Leerkrachten daarentegen nemen niet het initiatief voor een didactische
samenwerking. Zij vinden dit vaak de eigen verantwoordelijkheid van de ouders en menen dat ouders zelf hier het initiatief in moeten nemen. De leerkrachten geven wel aan wanneer de leerresultaten van de kinderen achterblijven, maar vinden dat ouders daar dan zelf op moeten anticiperen. Zo geeft de leerkracht in onderstaand citaat aan dat hij ouders wel aanbiedt om hen te helpen, maar de ouders niet actief benaderd.
36
Leerkracht 6: ‘Als er kinderen zijn die extra moeten oefenen thuis bied ik vaak de
mogelijkheid aan ouders om een afspraak te maken waar we kunnen doornemen hoe je dat dan het beste kan doen. Daar wordt overigens weinig gebruik van gemaakt. Ik heb één keer gezeten met ouders.’
Het volgende punt waarover is gesproken met ouders en leerkrachten is de
hoeveelheid tijd die leerkrachten voor ouders hebben. Hier is een verschil te vinden tussen de leerkrachten die werken op scholen met voornamelijk hoogopgeleide ouders en leerkrachten die werken op scholen met een meer gemengde ouderpopulatie. De leerkrachten die werken op scholen met een meer gemengde ouderpopulatie geven aan dat zij vinden dat zij te weinig tijd hebben voor ouders. Hieronder volgt een citaat van een leerkracht die aangeeft dit lastig te vinden, omdat zij wel het belang hiervan inziet.
Leerkracht 7: ‘Nee, eigenlijk niet. ’s Ochtends komen ze altijd even tussendoor, ‘Mag ik wat
vragen?’. Dat vind ik dan allemaal prima, maar ik kan dan vaak niet om half 9 beginnen. Soms dan denk ik dat is niet zo erg, omdat ik het contact belangrijk vind, dus ja lastig.’
De leerkrachten die werken op scholen met voornamelijk hoogopgeleide ouders daarentegen vinden dat ze wel genoeg tijd hebben voor ouders.
Leerkracht 5: Ja, in principe wel. Er zijn natuurlijk ouders die iets meer zorg nodig hebben
dan andere ouders, maar ik heb niet het idee dat ik te veel tijd kwijt ben aan ouders, nee.
En de volgende leerkracht vindt zelfs dat hij niet meer tijd aan de ouders wilt besteden.
Leerkracht 4: Ik vind het wel een beetje de max de tijd die ik er in stop.
De hoogopgeleide ouders die zijn geïnterviewd laten een ander geluid horen. Zij vinden dat de leerkracht te weinig tijd voor hen heeft. Ouders zouden graag zien dat de leerkracht meer tijd voor hen vrijmaakt. Dit is vooral van belang voor de basisbehoefte van het hebben van een veilige relatie, omdat ondersteuning en beschikbaarheid hier een bijdrage aan kan leveren. Vooral het formele contact zou, volgens de ouders, frequenter mogen
37
voorkomen. Hieronder een citaat dat dit illustreert; de ouder zou meer formele contactmomenten willen.
Ouder 5: ‘Want op dit moment zie je die mensen 2x per jaar. En dat is 2x 10 minuten dus dat
is 20 minuten per jaar om over je kind te praten en dat is eigenlijk niet genoeg tijd. Er zouden meer van dit soort gesprekken moeten zijn.’
Uit de interviews blijkt dat leerkrachten en ouders verschillende opvattingen hebben over de samenwerking en communicatie met elkaar. Zo denken zij verschillend over de didactische en pedagogische samenwerking en over de tijd die de leerkracht heeft voor de ouders. Maar niet alleen zijn er verschillen tussen leerkrachten en ouders maar ook tussen leerkrachten onderling. Zo lijken leerkrachten die werken op scholen met een gemengde of laagopgeleide ouderpopulatie minder behoefte te hebben aan een formele samenwerking dan hun collega’s met een hoogopgeleide ouderpopulatie en vinden leerkrachten met een meer gemengde ouderpopulatie dat zij niet genoeg tijd hebben voor ouders, terwijl de leerkrachten die werken met een hoogopgeleide ouderpopulatie vinden dat zij wel genoeg tijd voor ouders hebben.
4.2 Leerkrachten en ouders over de samenwerking en communicatie op school
Aan zowel de leerkrachten als aan de ouders is gevraagd of zij van mening zijn dat de school een duidelijke visie heeft met betrekking tot de omgang en samenwerking met ouders. Verder wordt ook aan zowel de ouders als de leerkrachten gevraagd of zij denken dat er op hun school expliciet aandacht is voor een goede samenwerking met ouders en of er expliciet aandacht is voor ouders van uiteenlopende maatschappelijke en sociaal-culturele
achtergronden. Als laatste is alleen aan de leerkrachten gevraagd op welke wijze zij door de school zijn begeleid met betrekking tot de samenwerking met ouders en op welke wijze dit eventueel anders zou kunnen.
Een goede visie omtrent de samenwerking tussen ouders en leerkrachten is belangrijk, omdat ouders en leerkrachten dan beter begrijpen wat van hen verwacht wordt en wat ze van elkaar kunnen verwachten. Dit kan bijdragen aan de basisbehoefte van zowel competentie als autonomie. Zowel ouders als leerkrachten geven aan dat zij niet goed weten wat de visie is van de school omtrent dit onderwerp. Twee leerkrachten weten echter wel iets te vertellen
38
over de regels die er zijn over de omgang met ouders, maar zij weten dit niet heel duidelijk, zoals blijkt uit het citaat hieronder.
Leerkracht 6: ‘Er zijn omgangsregels, dat weet ik. Inhoudelijk mailen wij niet met ouders. En
als ouders niet op gesprek willen komen dan is daar ook wel een protocol over, maar echt de visie weet ik niet.’
De helft van de leerkrachten geeft aan dat er expliciet aandacht wordt besteed aan een goede samenwerking met ouders, maar niet aan de verschillende ouders die er op deze scholen te vinden zijn. Dit zijn bijna allemaal leerkrachten die werken op scholen met een meer gemengde ouderpopulatie. De leerkrachten die werken op scholen waarvan de ouders voornamelijk hoogopgeleid zijn geven aan dat er niet expliciet aandacht wordt besteed aan een goede samenwerking met ouders. Dit komt redelijk overeen met de antwoorden die de hoogopgeleide ouders geven. De meeste ouders denken ook dat de scholen hier niet expliciet aandacht aan besteden of ze weten het niet zeker.
De ouders menen dat de scholen geen expliciete aandacht besteden aan de omgang met ouders van uiteenlopende maatschappelijke en sociaal-culturele achtergronden en ook de leerkrachten zeggen er in de interviews niet veel over. De leerkrachten lijken de omgang met ouders van uiteenlopende achtergronden ook niet van groot belang te vinden. Veel ouders daarentegen storen zich wel aan het feit dat de scholen weinig aandacht besteden aan ouders van uiteenlopende maatschappelijke en sociaal-culturele achtergronden. Hier volgt een citaat waaruit dit blijkt:
Ouder 5: ‘Nee, want zo rond Sinterklaas en Kerstmis vind ik het echt verschrikkelijk. En bijna
niet kunnen hoe de school zich dan gedraagt. En het gaat dan bijna alleen maar over Kerst. De versiering, dat vind ik heel stom. En heel ouderwets. Ze wijken niet af van het Zwarte Piet verhaal. En als je dan het hebt over mensen met verschillende achtergronden.’
Aan de leerkrachten is gevraagd of vanuit de school begeleiding is gegeven aan startende leerkrachten met betrekking tot de samenwerking met ouders door bijvoorbeeld ervaren collega’s, de schoolleider of iemand anders. Bijna geen enkele leerkracht heeft begeleiding gehad vanuit school op het gebied van de samenwerking met ouders. Deze
