Pilots voor de
ontwikkeling van
professionele
leergemeen-schappen
Raamplan voor 15 regionaal
te starten pilots
m.m.v. Wouter van Joolingen, Wim van de Grift, Theo Wubbels, Gert Rijlaarsdam en Jan van der Veen
Inhoud
Aanleiding 4
1. Professionele ontwikkeling 5 2. Professionele leergemeenschappen 6
3. Projecten voor inrichting van professionele leergemeenschappen 7 4. Onderzoek naar de professionele ontwikkeling van docenten in PLG’s 8 5. Disseminatie 9
6. Slot en vervolg 10 Referenties 11
Dit raamplan is tot stand gekomen in samenwerking met de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL)
Aanleiding
Dit raamplan beschrijft het door alle ULO’s ondersteunde kader waarbinnen voorstellen kunnen worden ingediend voor de opzet, uitvoering, evaluatie en consolidatie van bovenschoolse profes-sionele leergemeenschappen van docenten in het voortgezet onderwijs. Dit plan is geschreven in het kader van het landelijke programma “Impuls Leraren Tekortvakken”, op verzoek van het ministerie van OCW in haar brief van 12 juni 2013.
Dit plan schept een kader voor bovenschoolse professionele leergemeenschappen die moeten leiden tot een versterking van de professionaliteit van docenten in termen van vakkennis, hun didactisch handelen, alsmede professionele houding, waarbij de visie op het vak, het onderwijs en het eigen handelen daarin constructief-kritisch wordt beschouwd. Professionele leergemeenschap-pen (PLG) dienen onderwijsvernieuwing via bijvoorbeeld onderzoek, de ontwikkeling en evaluatie van lesmateriaal, en wederzijds lesbezoek met gestructureerde feedback en intercollegiale coa-ching. Uit onderzoek van Brekelmans e.a. (2005) en Van der Grift e.a. (2011) blijkt dat het noodzake-lijk en mogenoodzake-lijk is om didactische vaardigheden en de relatie met leerlingen gedurende de carrière van een leraar op peil te houden en waar nodig te verbeteren.
1. Professionele ontwikkeling
Professionele ontwikkeling van docenten is essentieel voor de kwaliteit van het onderwijs. Goede docenten zijn ambassadeurs van hun vak en weten behalve de benodigde kennis en voor het uiteindelijk behalen van een examen in het vak ook een positief maar realistisch beeld van dat vak te geven (Gallagher, 1991). Docenten zorgen dat leerlingen literate worden in de merites van hun vakgebied (DeBoer, 2000). Leerlingen vormen zich een beeld van de mogelijkheden en grenzen van het vakgebied, ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van wetenschap, en krijgen een beeld van wetenschap als een (gedeeltelijk sociaal) proces (Kolstø, 2001). Voor leerlingen is het ook van belang dat docenten hen kunnen inleiden in de betekenis van schoolvakken en interdiscipli-naire aanpakken voor maatschappelijke problemen en de samenhang tussen vakken. Docenten, zeker die in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, dienen zelf goed op de hoogte te zijn van moderne ontwikkelingen in hun vakgebied, om een realistisch beeld te kunnen geven van een eventuele toekomst binnen dat vak.
Professionele ontwikkeling is een continu proces, dat begint direct na het afronden van de initiële lerarenopleiding en zich gedurende de gehele loopbaan voortzet (Borko, 2004). Onderzoek laat zien dat zonder begeleiding die ontwikkeling lang niet altijd blijft doorgaan (Brekelmans et al., 2005; van der Grift et al., 2011). Dit vraagt om activiteiten om de professionele ontwikkeling gericht te stimuleren (Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010). Ook ontwikkelingen in vakgebieden en nieuwe inzichten en methoden van onderwijs de innerlijke noodzaak tot opfrissen maken het noodzakelijk dat docenten zich blijven ontwikkelen. Goede voorzieningen voor professionele ontwikkeling zijn belangrijk voor een docentenkorps dat gemotiveerd en voorzien van actuele kennis en vaardighe-den onderwijs verzorgt.
2. Professionele leergemeenschappen
Samenwerken van docenten om professionele ontwikkeling vorm te geven wordt gezien als een beloftevolle aanpak (Crow & Pounder, 2000; Reiser & Dempsey, 2002). In een recente meta-analyse van (Lomos, Hofman, & Bosker, 2011) worden vijf kenmerken van succesvolle leergemeenschappen genoemd: 1) leraren nemen deel aan een professionele dialoog over belangrijke onderwerpen van hun werk; 2) leraren bezoeken elkaars lessen om elkaar feedback te geven; 3) leraren werken samen; 4) er is een gedeelde visie onder leraren op de missie van de school en hoe die te bereiken; 5) er is een gedeelde focus op het leren van leerlingen en een gedeelde verantwoordelijkheid voor leerlingsucces. Van Veen, et al. (2010) omschrijven een professionele leergemeenschap als een organisatie waarin wordt samengewerkt, gericht op de professionele ontwikkeling van leraren en van de school. Kenmerken zijn: gedeelde waarden en doelen, collectieve focus op en verantwoorde-lijkheid voor leren van leerlingen, gezamenlijke en gecoördineerde pogingen om het leren van leerlingen te verbeteren, praktijken die het leren van leraren ondersteunen, zoals observeren bij elkaar, hulp bij problemen, ondersteuning en adviseren (‘deprivatized practice’), collectieve controle over onderwijskundige besluitvorming. De professionele leergemeenschap integreert in elk geval drie belangrijke aspecten: professionaliteit (in de schoolcultuur), leren (professionele ontwikkeling) en gemeenschap (verbondenheid). Daarbij zijn het hebben van een leercultuur en leiderschap belangrijke randvoorwaarden voor succes, evenals de benodigde tijd, ruimte en middelen. In dit plan verstaan we onder een professionele leergemeenschap van docenten een groep docen-ten die, onder stimulans en begeleiding van externe deskundigen, samenwerken aan verbetering van hun eigen vakonderwijs of een voor hun onderwijs relevant probleem. Voorbeelden van PLG’s zijn: Docentontwikkelteams die met externe begeleiding werken aan materiaal ter vernieuwing van hun vak (Mooney Simmie, 2007) en teams die werken volgens de Lesson Study aanpak, gericht op gezamenlijk lesontwerp, wederzijdse observatie en verbetering van het didactisch handelen (Fernandez & Yoshida, 2004; Verhoef & Tall, 2011).
Voor scholen zijn PLG’s een belangrijk middel om de professionele ontwikkeling van hun docenten te stimuleren en als zodanig kunnen ze een belangrijk instrument zijn in het personeelsbeleid. In het kader van voornemens om te komen tot een nationaal beroepsregister voor leraren kan deelname aan een PLG een goede basis zijn voor periodieke vernieuwing van inschrijving in het register. Specifieke kenmerken van een PLG in het kader van dit raamplan zijn:
• De PLG heeft een welomschreven product, zoals het ontwikkelen en/of evalueren van lesmateri-aal of lesmethode en/of de verbetering van didactisch handelen van de deelnemers. Bij de start van de PLG worden doelen, aanpak en verwachte opbrengsten vastgelegd.
• De PLG bestaat uit docenten met een gedeelde vakachtergrond, afkomstig van verschillende scholen,
• De PLG komt regelmatig (minimaal 1 keer per maand) bijeen, als geheel of in deelgroepen, en blijft minimaal een jaar bij elkaar.
• De PLG wordt begeleid door één of meer schoolvakspecifieke deskundigen op het terrein van onderzoek curriculumontwerp of verbetering van didactisch handelen.
• Producten die in de PLG worden ontwikkeld en getest worden ter beschikking gesteld aan de onderwijsgemeenschap.
Deelnemers:
1. Een PLG kan bestaan uit docenten werkzaam in het tweedegraads of eerstegraads gebied of een mix ervan, afhankelijk van het doel van de PLG.
2. De organisatie van een PLG berust bij een ULO, die in overleg met de deelnemende scholen een of meer PLG inricht.
3. Een PLG bestaat uit ca. 15 deelnemers; het is goed mogelijk en zelfs wenselijk dat PLG’s met elkaar in verband staan op regionaal of nationaal niveau
3. Projecten voor inrichting van professionele
leergemeenschappen
In het kader van dit raamplan kunnen Universitaire Lerarenopleidingen projectplannen indienen voor opzet, uitvoering en evaluatie van PLG’s. In totaal is er vooralsnog ruimte voor vijftien PLG’s. Gezien het aantal ULO’s en het aantal van vijftien PLG’s kan een projectvoorstel de inrichting van één of twee PLG’s beschrijven. Voorstellen zullen aan de volgende criteria voldoen:
1. De voorgestelde PLG’s voldoen aan de hierboven genoemde kenmerken.
2. De voorstellen beschrijven de opzet, uitvoering en evaluatie van één of twee professionele leergemeenschappen die voldoen aan de kenmerken genoemd in bovenstaande paragraaf. Met name worden doelen en aanpak helder omschreven in het ingediende plan. Het plan bevat tussendoelen en mijlpalen.
3. De voorstellen beschrijven de randvoorwaarden voor deelname in termen van beschikbare tijd voor docenten, roosterafspraken (bijvoorbeeld; tien maal per jaar op maandagmiddag beschik-baar) en andere voorzieningen.
4. De voortgang van de PLG en de ontwikkeling van docenten wordt systematisch gemeten en/of geobserveerd. Voor een landelijk onderzoek wordt (mede) gebruik gemaakt van in dit plan beschreven instrumenten..
5. De voorstellen geven aan hoe aan disseminatie van de opbrengsten van de PLG’s wordt gewerkt. In de volgende paragrafen worden de instrumenten voor onderzoek en disseminatie beschreven die gebruikt kunnen worden om de opbrengst van de PLG’s op betrouwbare wijze te kunnen bepalen.
4. Onderzoek naar de professionele ontwikkeling van
docenten in PLG’s
De opbrengst van de PLG’s in termen van de ontwikkeling van deelnemende docenten wordt vastgesteld. De PLG’s die in het kader van dit raamplan zullen worden uitgevoerd en/of onder-steund zullen om die reden worden gevolgd ter beantwoording van de volgende
onderzoeksvragen:
• In hoeverre worden de PLG’s geïmplementeerd zoals bedoeld? Bijvoorbeeld in welke mate zijn deelnemende docenten actief in de PLG, zowel bij de bijeenkomsten als daar tussenin?
• Wat zijn de gevolgen van deelname aan de PLG op het didactisch handelen en de (vak)didactische kennis en de professionele houding van de docent?
• Wat zijn de gevolgen van deelname aan de PLG op het beeld van de omgeving van de docent (schoolleiding, collega’s, leerlingen) op zijn of haar functioneren?
Hiertoe zal een vragenlijst worden opgesteld voor de diverse actoren die zal worden afgenomen op enkele momenten voor, tijdens, direct na en enige tijd na uitvoering van de PLG. Daarnaast worden gegevens geregistreerd met betrekking tot actieve deelname van docenten en over de vorm en implementatie van de PLG om verbanden te kunnen leggen tussen het functioneren van de PLG en haar aanpak. Data zullen worden verzameld door de ULOs en worden verwerkt door de Universiteit Twente, waarbij gebruik wordt gemaakt van instrumenten die ontwikkeld worden in een lopend project onder de titel “Een theoretische en praktische basis voor Docentontwikkelteams”, gefinan-cierd door het expertisecentrum TechForFuture. Vanwege de verwachte variatie in de aard van de PLG’s en de lange looptijd is een experimenteel onderzoek, met een controlegroep, niet mogelijk. Met behulp van het test- retest design is wel een beeld te vormen van de relatie tussen type PLG en parameters die de verschillende aanpakken van PLG karakteriseren, waaronder de intensiteit van deelname. Over de opzet en verwerking van de data wordt overleg gevoerd met het CPB. De verzamelde gegevens zijn beschikbaar voor alle ULO’s.
5. Disseminatie
Van PLG’s kan een effect worden verwacht op de professionele identiteit van de deelnemende docenten, en een potentiele uitstraling naar hun collega’s. Werk in PLG’s kan ook concrete produc-ten opleveren, zoals lesmateriaal dat door leden van de PLG is ontworpen en uitgeprobeerd, of onderzoeksresultaten over bijvoorbeeld een methode van lesgeven die is toegepast. In eerste instantie zijn die resultaten vooral van belang voor de deelnemers van de PLG zelf. Om te zorgen dat andere PLG’s en de onderwijsgemeenschap in den brede profiteren van de opbrengsten van het werk in de PLG dient een disseminatieplan onderdeel te zijn van de aanvragen. Doel van de disseminatie-activiteiten is het vastleggen van de resultaten, het geschikt maken van deze resulta-ten voor bredere verspreiding en het daadwerkelijk verspreiden. De producresulta-ten van de PLG’s zijn daarbij ook een indicatie voor de kwaliteit van het werk. Daartoe rapporteren de ULO’s over gedissemineerde producten. Onder alle omstandigheden blijven de PLG’s en/of leden daarvan eigenaar van het originele materiaal, maar dit dient wel beschikbaar geteld te worden onder open source/open content licenties.
6. Slot en vervolg
In dit raamplan worden professionele leergemeenschappen beschreven alsmede een kader waarin concrete PLG’s kunnen worden gestart en/of bestaande PLGs worden ondersteund in uitvoering en evaluatie. Daarnaast wordt een mechanisme beschreven waarop op landelijk niveau een evaluatie wordt uitgevoerd van de PLG’s en waarmee PLG’s onderling verbonden worden door middel van de hun uitkomsten. Op deze manier krijgt het instrument van PLG landelijke uitstraling, waarbij lokale variatie mogelijk blijft.
ULO’s kunnen concrete voorstellen indienen voor het opzetten en uitvoeren van professionele leergemeenschappen. Voorstellen zullen worden getoetst aan de in dit raamplan beschreven randvoorwaarden.
De plannen voor de professionele leergemeenschappen worden zoveel mogelijk opgesteld en uitgevoerd in samenwerking met eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen in de regio van de universitaire lerarenopleiding alsmede met een aantal vo-scholen. De subsidieverzoeken worden ondertekend door het bevoegd gezag van de deelnemende partijen in het WO, HBO en VO. Het samenwerkingsverband van scholen en lerarenopleidingen wordt gesubsidieerd. De universitaire lerarenopleiding is in beginsel de penvoerder. De penvoerder draagt de verantwoordelijkheid voor de verdeling van de middelen en (de verantwoording over) de rechtmatige en doelmatige beste-ding. Het overkoepelende onderzoek is een aparte activiteit, waarvoor de UT separaat gesubsidi-eerd wordt. Hiertoe dient de UT een apart plan in.
Voor de financiering van de kosten wordt uitgegaan van een vaste voet per samenwerkingsverband van (maximaal) €50.000 per PLG per jaar (onafhankelijk van het aantal deelnemende scholen/ leraren) voor maximaal 15 professionele leergemeenschappen. De subsidie dient besteed te worden aan de begeleiding van de PLG’s gecoordineerd vanuit de ULO en voor het verlet van deelnemende leraren. De subsidie wordt per jaar in twee tranches uitgekeerd: 75% bij het begin van het traject, 25% na aanleveren van de onderzoeksgegevens en het disseminatierapport.
DUO/MUO maakt een format voor aanvragers op basis van dit raamplan en overige eisen. OCW nodigt projectleiders bij de ULO’s uit om voor 1 november 2013 plannen in te dienen bij DUO/MUO. De ingediende plannen worden bij DUO beoordeeld, die daarvoor een commissie samenstelt. In deze commissie kunnen onder meer de betrokken afdelingen van OCW (OCW/DL, OCW/VO) het veld van het voortgezet onderwijs, de VO-raad de Vereniging voor Hogescholen, de VSNU en de
Referenties
Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and
Instruction, 20 (6), 533–548. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.09.001
Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational
Researcher, 33(8), 3–15. doi:10.3102/0013189X033008003
Brekelmans, M., Wubbels, T., & Van Tartwijk, J. (2005). Teacher–student relationships across the teaching career. International Journal of Educational Research, 43(1), 55– 71.
Crow, G. M., & Pounder, D. G. (2000). Interdisciplinary Teacher Teams: Context, Design, and Process.
Educational Administration Quarterly, 36(2), 216–254. doi:10.1177/0013161X00362004
DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582–601. Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching
and learning. Routledge.
Gallagher, J. J. (1991). Prospective and practicing secondary school science teachers' knowledge and beliefs about the philosophy of science. Science Education, 75(1), 121–133. doi:10.1002/sce.3730750111 Kolstø, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85(3), 291–310. doi:10.1002/sce.1011
Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). Professional communities and student achievement – a meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121–148. doi:10.1080/09243453.20 10.550467
Mooney Simmie, G. (2007). Teacher Design Teams (TDTs)—building capacity for innovation, learning and curriculum implementation in the continuing professional development of in-career teachers. Irish education studies, 26(2), 163–176. doi:10.1080/03323310701295914
Reiser, R. A., & Dempsey, J. V. (2002). Trends and issues in instructional design and technology. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
van der Grift, W., van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling van de pedagogisch-didac-tische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs.
Pedagogische studien, 88(6), 416–432.
van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een
reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren, Leiden: ICLON/ Expertisecentrum Leren van Docenten [Professional development of teachers, a review study on effective characte-ristics of professional development interventions of teachers].
Verhoef, N. C., & Tall, D. O. (2011). Lesson study: the effect on teachers' professional development. Presented at the 35th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), Ankara, Turkey, 10-15 July 2011., 10-15 July 2011.
Deze brochure is een uitgave van:
